A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE PIERRE BOURDIEU: LIMITES E CONTRIBUIES

CLUDIO MARQUES MARTINS NOGUEIRA * MARIA ALICE NOGUEIRA **

RESUMO: O artigo destaca as contribuies e aponta alguns limites da Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, so analisadas as reflexes do autor sobre a relao entre herana familiar (sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, so discutidas suas teses sobre o papel da escola na reproduo e legitimao das desigualdades sociais. Palavras-chave: Sociologia da Educao. Bourdieu. Famlia. Escola. PIERRE BOURDIEUS SOCIOLOGY OF EDUCATION: LIMITS AND CONTRIBUTIONS ABSTRACT: This paper emphasizes the limits and contributions of Pierre Bourdieus Sociology of Education. In the first part, it discusses Bourdieus reflections on the relationship between family inheritance (specially the cultural one) and school performance. In the second part, Bourdieus theses about the role of school in the reproduction and legitimation of social inequalities are analized. Key-words: Sociology of Education. Bourdieu. Family. School.

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Professor assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG). E-mail: cmmn@uol.com.br Professora adjunta da FAE/UFMG. E-mail: malicen@terra.com.br

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For fazer um balano difcil Evaluation Only. equilibrado das contribuies e dos limites da obra de Bourdieu no campo da Sociologia da Educao. A prpria grandiosidade do empreendimento bourdieusiano parece conduzir a posies radicais, a aceitaes ou rejeies precipitadas, a avaliaes apaixonadas que pouco contribuem para uma efetiva compreenso da obra do autor. Bourdieu teve o mrito de formular, a partir dos anos 60, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, terica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na histria, no apenas da Sociologia da Educao, mas do pensamento e da prtica educacional em todo o mundo. At meados do sculo XX, predominava nas Cincias Sociais e mesmo no senso-comum uma viso extremamente otimista, de inspirao funcionalista, que atribua escolarizao um papel central no duplo processo de superao do atraso econmico, do autoritarismo e dos privilgios adscritos, associados s sociedades tradicionais, e de construo de uma nova sociedade, justa (meritocrtica), moderna (centrada na razo e nos conhecimentos cientficos) e democrtica (fundamentada na autonomia individual). Supunha-se que por meio da escola pblica e gratuita seria resolvido o problema do acesso educao e, assim, garantida, em princpio, a igualdade de oportunidades entre todos os cidados. Os indivduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condies iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais seriam levados, por uma questo de justia, a avanar em suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posies superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituio neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critrios racionais. O que ocorre nos anos 60 uma crise profunda dessa concepo de escola e uma reinterpretao radical do papel dos sistemas de ensino na sociedade. Abandona-se o otimismo das dcadas anteriores em favor de uma postura bem mais pessimista. Pelo menos dois movimentos principais parecem estar associados a essa transformao do olhar sobre a educao. Em primeiro lugar, tem-se, a partir do final dos anos 50, a divulgao de uma srie de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas pelos governos ingls, americano e francs (Aritmtica Poltica inglesa, Relatrio Coleman EUA, Estudos do INED Frana) que, em resumo, mostraram, de forma clara, o peso da origem social sobre os destinos escolares. Embora os resultados dessas pesquisas no tenham conduzido imediatamente rejeio da perspectiva funcionalista visto
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. que foram interpretados como indicadores de deficincias passageiras do sistema de ensino que poderiam ser superadas com maiores investimentos contriburam para minar, a mdio prazo, a confiana na to propalada igualdade de oportunidades diante da escola. A partir deles, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar no dependia, to simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Em segundo lugar, a mudana no olhar sobre a educao nos anos 60 est relacionada a certos efeitos inesperados da massificao do ensino. Assim, deve-se considerar o progressivo sentimento de frustrao dos estudantes, particularmente os franceses, com o carter autoritrio e elitista do sistema educacional e com o baixo retorno social e econmico auferido pelos certificados escolares no mercado de trabalho. Os anos 60 marcam a chegada ao ensino secundrio e universidade da primeira gerao beneficiada pela forte expanso do sistema educacional no psguerra. Essa gerao, arregimentada em setores mais amplos do que os das tradicionais elites escolarizadas, v em parte, pela desvalorizao dos ttulos escolares que acompanhou a massificao do ensino frustradas suas expectativas de mobilidade social atravs da escola. A decepo dessa gerao enganada, como diz Bourdieu, alimentou uma crtica feroz ao sistema educacional e contribuiu para a ecloso do amplo movimento de contestao social de 1968. O que Bourdieu prope nos anos 60, diante desse acmulo de anomalias do paradigma funcionalista para usar os termos de Kuhn uma verdadeira revoluo cientfica. Bourdieu oferece-nos um novo modo de interpretao da escola e da educao que, pelo menos num primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva anterior no conseguia. Os dados que apontam a forte relao entre desempenho escolar e origem social e que, em ltima instncia, negavam o paradigma funcionalista, transformam-se nos elementos de sustentao da nova teoria. A frustrao dos jovens das camadas mdias e populares diante das falsas promessas do sistema de ensino converte-se em uma evidncia a mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu. Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justia social, Bourdieu passa a ver reproduo e legitimao das desigualdades sociais. A educao, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribudo de instncia transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituies por meio da qual se mantm e se legitimam os privilgios sociais. Trata-se, portanto, de uma inverso total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro terico para a
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 anlise da For Evaluation Only. educao, dentro do qual os dados estatsticos acumulados a partir dos anos 50 e a crise de confiana no sistema de ensino vivenciada nos anos 60 ganham uma nova interpretao. impressionante o sucesso alcanado pela Sociologia da Educao de Bourdieu. Passados quase quarenta anos da publicao de Les hritiers primeira grande obra do autor dedicada educao , sua sociologia continua viva e inspirando novos trabalhos sobre os mais diversos aspectos do fenmeno educacional. Ela constitui, ainda hoje, se no o mais importante, certamente um dos mais importantes paradigmas utilizados na interpretao sociolgica da educao. O reconhecimento da fora e do alcance da Sociologia da Educao de Bourdieu no pode nos impedir, no entanto, de constatar suas limitaes. Um dos objetivos deste artigo justamente o de contribuir para uma anlise mais equilibrada da obra de Bourdieu. O primeiro passo nesse sentido certamente o de sublinhar as contribuies do autor. No se pode passar s crticas sem antes reconhecer os mritos. O passo seguinte, no entanto, consiste, justamente, em indicar certas limitaes da teoria. O artigo est dividido em duas partes principais. Na primeira sero consideradas as anlises e reflexes de Bourdieu relacionadas ao tema da constituio diferenciada dos atores segundo sua origem social e familiar e as repercusses dessa formao diferenciada para suas atitudes e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da Educao de Bourdieu a de que os alunos no so indivduos abstratos que competem em condies relativamente igualitrias na escola, mas atores socialmente constitudos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentvel no mercado escolar. O grau variado de sucesso alcanado pelos alunos ao longo de seus percursos escolares no poderia ser explicado por seus dons pessoais relacionados sua constituio biolgica ou psicolgica particular , mas por sua origem social, que os colocaria em condies mais ou menos favorveis diante das exigncias escolares. A segunda parte do artigo refere-se s teses de Bourdieu sobre a escola e seu papel na reproduo das desigualdades sociais. A escola, na perspectiva dele, no seria uma instituio imparcial que, simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critrios objetivos. Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituio representa e cobra dos alunos so, basicamente, os gostos, as crenas, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 universal. For Evaluation Only. papel ativo ao definir seu currculo, A escola teria, assim, um seus mtodos de ensino e suas formas de avaliao no processo social de reproduo das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimao dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenas acadmicas e cognitivas, relacionadas aos mritos e dons individuais.

A herana familiar e suas implicaes escolares

A especificidade da Sociologia da Educao de Bourdieu e a peculiaridade de sua discusso sobre a questo da herana cultural familiar tornam-se mais claras quando se consideram certas preocupaes tericas mais amplas que caracterizam o conjunto da obra do autor. A sociologia de Bourdieu como um todo est marcada pela busca de superao de um dilema clssico do pensamento sociolgico, aquele que se define pela oposio entre subjetivismo e objetivismo. Por um lado, Bourdieu aponta as insuficincias e os riscos das abordagens que se restringem experincia imediata do ator individual, ou seja, que se atm de modo exclusivo ou preponderante ao universo das representaes, preferncias, escolhas e aes individuais. Essas abordagens, rotuladas por ele como subjetivistas, so criticadas no apenas por seu escopo limitado, isto , pelo fato de no considerarem as condies objetivas que explicariam o curso da experincia prtica subjetiva, mas, sobretudo, por contriburem para uma concepo ilusria do mundo social que atribuiria aos sujeitos excessiva autonomia e conscincia na conduo de suas aes e interaes. Em contraposio ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo radical, o carter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos individuais. O indivduo, em Bourdieu, um ator socialmente configurado em seus mnimos detalhes. Os gostos mais ntimos, as preferncias, as aptides, as posturas corporais, a entonao de voz, as aspiraes relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente constitudo. Se, por um lado, Bourdieu se afasta, ento, do subjetivismo, por outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas por ele como objetivistas, que descreveriam a experincia subjetiva como diretamente subordinada s relaes objetivas (normalmente, de natureza lingstica ou socioeconmica). Segundo ele, faltaria a essas abordagens uma teoria da ao capaz de explicar os mecanismos ou processos de mediao envolvidos na passagem da estrutura social para a ao
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. individual. Reconhecer-se-ia as propriedades estruturantes da estrutura sem, no entanto, analisar os processos de estruturao, de operao da estrutura no interior das prticas sociais. Como forma de distanciamento em relao ao objetivismo, Bourdieu afirma, ento, em primeiro lugar, que a ao das estruturas sociais sobre o comportamento individual se d preponderantemente de dentro para fora e no o inverso. A partir de sua formao inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posio especfica na estrutura social, os indivduos incorporariam um conjunto de disposies para a ao tpica dessa posio (um habitus familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ao. As normas e constrangimentos que caracterizam uma determinada posio na estrutura social no operariam, assim, como entidades reificadas que agem diretamente, a cada momento, de fora para dentro, sobre o comportamento individual. Ao contrrio, a estrutura social se perpetuaria porque os prprios indivduos tenderiam a atualiz-la ao agir de acordo com o conjunto de disposies tpico da posio estrutural na qual eles foram socializados. Bourdieu observa, ainda, e este um segundo ponto importante em que ele pretende se afastar do objetivismo, que esse sistema de disposies incorporado pelo sujeito no o conduz em suas aes de modo mecnico. Essas disposies no seriam normas rgidas e detalhadas de ao, mas princpios de orientao que precisariam ser adaptados pelo sujeito s variadas circunstncias de ao. Ter-se-ia, assim, uma relao dinmica, no previamente determinada, entre as condies estruturais originais nas quais foi constitudo o sistema de disposies do indivduo e que tendem a se perpetuar atravs deste e as condies normalmente, em parte modificadas nas quais essas disposies seriam aplicadas. Em poucas palavras, a estrutura social conduziria as aes individuais e tenderia a se reproduzir atravs delas, mas esse processo no seria rgido, direto ou mecnico. Transpondo essa discusso terica para o campo da Sociologia da Educao, preciso reconhecer o esforo de Bourdieu para evitar tanto o objetivismo quanto o subjetivismo na anlise dos fenmenos educacionais. O ator da Sociologia da Educao de Bourdieu no nem o indivduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado, mecanicamente submetido s condies objetivas em que ele age. Em primeiro lugar, contrapondo-se ao subjetivismo, Bourdieu nega, da forma mais radical possvel, o carter autnomo do sujeito individual. Cada indivduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 herdada. For Evaluationinclui, por um lado, certos componentes Essa bagagem Only. objetivos, externos ao indivduo, e que podem ser postos a servio do sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econmico, tomado em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia, alm do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por ttulos escolares. A bagagem transmitida pela famlia inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer parte da prpria subjetividade do indivduo, sobretudo, o capital cultural na sua forma incorporada. Como elementos constitutivos dessa forma de capital merecem destaque a chamada cultura geral expresso sintomaticamente vaga; os gostos em matria de arte, culinria, decorao, vesturio, esportes e etc; o domnio maior ou menor da lngua culta; as informaes sobre o mundo escolar. Cabe, desde j, observar que, do ponto de vista de Bourdieu, o capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada1) o elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definio do destino escolar. A Sociologia da Educao de Bourdieu se notabiliza, justamente, pela diminuio que promove do peso do fator econmico, comparativamente ao cultural, na explicao das desigualdades escolares. Em primeiro lugar, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos contedos e cdigos escolares. As referncias culturais, os conhecimentos considerados legtimos (cultos, apropriados) e o domnio maior ou menor da lngua culta, trazidos de casa por certas crianas, facilitariam o aprendizado escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educao escolar, no caso das crianas oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espcie de continuao da educao familiar, enquanto para as outras crianas significaria algo estranho, distante, ou mesmo ameaador. A posse de capital cultural favoreceria o xito escolar, em segundo lugar, porque propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais de avaliao. Bourdieu observa que a avaliao escolar vai muito alm de uma simples verificao de aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e at mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e at mesmo de se comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da boa educao. Essas exigncias s podem ser plenamente atendidas por quem foi previamente (na famlia) socializado nesses mesmos valores.
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. Vale ainda destacar a importncia de um componente especfico do capital cultural, a informao sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino. No se trata aqui apenas do conhecimento maior ou menor que se possa ter da organizao formal do sistema escolar (ramos de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreenso que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificaes escolares do ponto de vista de sua qualidade acadmica, prestgio social e retorno financeiro. Essa compreenso fundamental para que os pais formulem estratgias de forma a orientar, da forma mais eficaz possvel, a trajetria dos filhos, sobretudo, nos momentos de decises cruciais (continuao ou interrupo de estudos, mudana de estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo especfico de capital cultural proveniente, vale observar, no apenas da experincia escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida diretamente pelos pais, mas tambm do contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. V-se, neste caso, a importncia do capital social como um instrumento de acumulao do capital cultural. O capital econmico e o social funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios auxiliares na acumulao do capital cultural. No caso do capital econmico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabelecimentos de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens de estudo. O beneficio escolar extrado dessas oportunidades depende sempre, no entanto, do capital cultural previamente possudo. A bagagem herdada por cada indivduo no poderia ser entendida, no entanto, simplesmente, como um conjunto mais ou menos rentvel de capitais que cada indivduo utiliza a partir de critrios definidos de modo idiossincrtico. Como j foi dito, segundo Bourdieu, cada grupo social, em funo das condies objetivas que caracterizam sua posio na estrutura social, constituiria um sistema especfico de disposies para a ao, que seria transmitido aos indivduos na forma do habitus. A idia de Bourdieu a de que, pelo acmulo histrico de experincias de xito e de fracasso, os grupos sociais iriam construindo um conhecimento prtico (no plenamente consciente) relativo ao que possvel ou no de ser alcanado pelos seus membros dentro da realidade social concreta na qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de faz-lo. Dada a posio do grupo no espao social e, portanto, de acordo com o volume e os tipos de capitais (econmico, social, cultural e simblico) possudos por seus membros, certas estratgias de ao seriam mais seguras e rentveis e outras seriam mais arriscadas. Na perspectiva de Bourdieu,
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 ao longo Fortempo, por um processo no deliberado de ajustamento do Evaluation Only. entre investimentos e condies objetivas de ao, as estratgias mais adequadas, mais viveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam, ento, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus. Aplicado educao, esse raciocnio indica que os grupos sociais, a partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por seus membros, constituem uma estimativa de suas chances objetivas no universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investimentos a essas chances. Concretamente, isso significa que os membros de cada grupo social tendero a investir uma parcela maior ou menor dos seus esforos medidos em termos de tempo, dedicao e recursos financeiros na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem maiores ou menores as probabilidades de xito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares variariam, ainda, em funo do grau em que a reproduo social de cada grupo (manuteno da posio estrutural atual ou da tendncia ascenso social) depende do sucesso escolar dos seus membros. Assim, as elites econmicas, por exemplo, no precisariam investir to pesadamente na escolarizao dos seus filhos quanto certas fraes das classes mdias que devem sua posio social, quase que exclusivamente, certificao escolar. Bourdieu (1998) observa, tambm, em terceiro lugar, que o grau de investimento na carreira escolar est relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que se pode obter com o ttulo escolar, no apenas no mercado de trabalho, mas, tambm, nos diferentes mercados simblicos, como o matrimonial, por exemplo. Esse retorno, ou seja, o valor do ttulo escolar nos diversos mercados, variaria, basicamente, em funo de sua maior ou menor oferta. Quanto mais fcil o acesso a um ttulo escolar, maior a tendncia a sua desvalorizao (inflao de ttulos). Bourdieu distingue freqentemente trs conjuntos de disposies e de estratgias de investimento escolar que seriam adotadas tendencialmente pelas classes populares, classes mdias (ou pequena burguesia) e pelas elites. O primeiro desses grupos, pobre em capital econmico e cultural, tenderia a investir de modo moderado no sistema de ensino. Esse investimento, relativamente baixo, se explicaria por vrias razes. Em primeiro lugar, a percepo, a partir dos exemplos acumulados, de que as chances de sucesso so reduzidas (faltariam os recursos econmicos, sociais e, sobretudo, culturais necessrios para um bom desempenho escolar). Isso tornaria o retorno do investimento muito incerto e, portanto, o risco muito alto. Essa incerteza e esse risco seriam ainda maiores pelo fato de que o retorno do investimento escolar dado

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no longo prazo. Essas famlias estariam, em funo de sua condio socioeconmica, menos preparadas para suportar os custos econmicos dessa espera (especialmente, o adiamento da entrada dos filhos no mercado de trabalho). Acrescenta-se a isso o fato de que o retorno alcanado com os ttulos escolares depende, parcialmente, como j foi dito anteriormente, da posse de recursos econmicos e sociais passveis de serem mobilizados para potencializar o valor dos ttulos. No caso dessas famlias, nas quais esses recursos so reduzidos, tender-se-ia, naturalmente, a obter um retorno mnimo com os ttulos escolares conquistados. Em resumo, no caso das classes populares, o investimento no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a longo prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adotar o que Bourdieu chama de liberalismo em relao educao dos filhos. A vida escolar dos filhos no seria acompanhada de modo muito sistemtico e nem haveria uma cobrana intensiva em relao ao sucesso escolar. As aspiraes escolares desse grupo seriam moderadas. Esperar-se-ia dos filhos que eles estudassem apenas o suficiente para se manter (o que, normalmente, dada a inflao de ttulos, j significa, de qualquer forma, alcanar uma escolarizao superior dos pais) ou se elevar ligeiramente em relao ao nvel socioeconmico dos pais. Essas famlias tenderiam, assim, a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que do acesso mais rapidamente insero profissional. Um investimento numa carreira mais longa s seria feito nos casos em que a criana apresentasse, precocemente, resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar a aposta arriscada no investimento escolar. Contrapondo-se s classes populares, as classes mdias, ou pequenaburguesia, tenderiam a investir pesada e sistematicamente na escolarizao dos filhos. Esse comportamento se explicaria, em primeiro lugar, pelas chances objetivamente superiores (em comparao com as classes populares) dos filhos das classes mdias alcanarem o sucesso escolar. As famlias desse grupo social j possuiriam um volume razovel de capitais que lhes permitiria apostar no mercado escolar sem correr tantos riscos. Para Bourdieu, no entanto, o comportamento das famlias das classes mdias no pode ser explicado apenas pelas chances comparativamente superiores dos filhos dessas famlias alcanarem o sucesso escolar. Bourdieu observa que necessrio considerar, igualmente, as expectativas quanto ao futuro sustentadas por esses grupos sociais. Originrias, em grande parte, das camadas populares e tendo ascendido s classes mdias por meio da escolarizao, as famlias de classe mdia nutririam esperanas de continuarem sua ascenso social, agora, em direo s elites. Todas as
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation poderiam ser entendidas, ento, como parte condutas das classes mdiasOnly. de um esforo mais amplo com vistas a criar condies favorveis ascenso social. Bourdieu destaca, como componentes desse esforo, o ascetismo, o malthusianismo e a boa vontade cultural. O ascetismo se caracterizaria pela disposio das classes mdias para renunciarem aos prazeres imediatos em benefcio do seu projeto de futuro. Essa disposio pode ser claramente ilustrada pelos sacrifcios (renncia compra de bens materiais, reduo de gastos com passeios etc.) que essas famlias realizam para garantir uma boa escolarizao da prole. Esse ascetismo se traduziria, ainda em termos da forma de educar os filhos , num rigorismo asctico, numa valorizao da disciplina e do autocontrole, e na exigncia de uma dedicao contnua e intensiva aos estudos.2 O malthusianismo seria a propenso ao controle da fecundidade. As famlias de classe mdia, por uma estratgia inconsciente de concentrao dos investimentos, tenderiam, mais do que as das classes populares e mesmo do que as das elites, a reduzir o nmero de filhos. Bourdieu observa que, de fato, as estatsticas comprovam que as oportunidades de uma vida escolar mais longa esto intimamente associadas quando se controla todas as outras variveis ao tamanho da famlia. Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo reconhecimento da cultura legtima e pelo esforo sistemtico para adquiri-la. As famlias das classes mdias particularmente aquelas originrias das camadas populares e que detm, portanto, um limitado capital cultural empreenderiam uma srie de aes (compra de livros premiados, freqncia a eventos culturais etc.) com vistas aquisio de capital cultural. Embora, de um modo geral, possa se falar que a aspirao por ascenso social, que caracteriza as classes mdias, conduz tendncia de se investir fortemente na escolarizao dos filhos, no se pode esquecer que o grau em que isso ocorre dependeria do peso relativo dos capitais em cada uma das fraes da classe mdia. As fraes mais providas de capital econmico ao contrrio das que possuem quase que exclusivamente capital cultural tenderiam a no conceder uma prioridade to acentuada ao investimento escolar. necessrio observar, tambm, que a tendncia maior ou menor ao investimento escolar estaria relacionada com a trajetria ascendente ou descendente da frao de classe mdia em questo. Os grupos ascendentes seriam os que depositariam maiores esperanas na escolarizao de seus filhos.
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. Bourdieu se refere, finalmente, s elites econmicas e culturais. Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porm, de uma forma bem mais descontrada laxista, como diria Bourdieu do que as classes mdias. Esse laxismo se deveria, por um lado, ao fato de que o sucesso escolar no caso dessas famlias tido como algo natural, que no depende de um grande esforo de mobilizao familiar. As condies objetivas, posse de um volume expressivo de capitais econmicos, sociais e culturais, tornariam o fracasso escolar bastante improvvel. Alm disso, as elites estariam livres da luta pela ascenso social. Elas j ocupam as posies dominantes da sociedade, no dependendo, portanto, do sucesso escolar dos filhos para ascender socialmente. Em relao s elites, Bourdieu contrasta, de qualquer forma, as fraes mais ricas em capital cultural com aquelas mais ricas em capital econmico. As primeiras seriam propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso s carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. J as fraes mais ricas em capital econmico tenderiam a buscar na escola, principalmente, uma certificao que legitimaria o acesso s posies de controle j garantidas pelo capital econmico. Essas anlises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social, tm sido criticadas por, pelo menos, duas razes principais. Em primeiro lugar, uma srie de pesquisas tem acentuado que a categoria classe social no seria suficiente como critrio de diferenciao dos grupos familiares segundo suas prticas escolares. Mesmo a diviso em fraes de classe, utilizada largamente pelo prprio Bourdieu, seria por demais abrangente para captar certas diferenas entre as famlias. Assim, Percheron (1981), por exemplo, atravs de pesquisa realizada com famlias pertencentes s diversas classes sociais, conclui que certas atitudes em relao educao dos filhos (valorizao da submisso, do esforo ou da autonomia; rigorismo ou liberalismo educacional) variam no tanto em funo da classe ou frao de classe, mas, sim, de outros fatores mais ou menos independentes em relao diviso em classes. A autora destaca, especialmente, a trajetria ascendente ou descendente do grupo familiar (e no necessariamente da classe), o nvel educacional, o meio rural ou urbano e a postura mais ou menos conservadora e religiosa de cada famlia. As diferenciaes estabelecidas a partir desses critrios no poderiam ser reduzidas quelas definidas a partir do critrio de classe. Assim, por exemplo, as famlias em trajetria ascendente, com um nvel educacional mais alto, que vivem no meio urbano e que so menos religiosas (ou menos conservadoras) tenderiam a adotar uma postura mais liberal na educao dos filhos, qualquer que
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. seja a categoria socioprofissional dos pais. Tenderamos a ter, ento, dentro de uma mesma classe ou frao de classe, famlias com um comportamento bastante diferenciado em matria de educao. Inversamente, teramos famlias de classe sociais diferentes que adotariam certas atitudes educacionais similares. O habitus familiar, incluindo as disposies em relao escolarizao dos filhos, no poderia, portanto, ser diretamente deduzido do habitus de classe. Um segundo problema apontado pelos crticos na teoria das classes sociais de Bourdieu ou, mais amplamente, em sua teoria do espao e das posies sociais diz respeito aos processos de formao e de transmisso do habitus familiar. Esse habitus no seria formado necessariamente na direo que se poderia imaginar, dadas as condies objetivas, e nem seria transmitido aos filhos de modo automtico por osmose, como dizia Bourdieu (1998). Lahire (1995) observa que necessrio estudar a dinmica interna de cada famlia, as relaes de interdependncia social e afetiva entre seus membros, para se entender o grau e modo como os recursos disponveis (os vrios capitais e o habitus incorporado dos pais) so ou no transmitidos aos filhos. A transmisso do capital cultural e das disposies favorveis vida escolar s poderia ser feita por meio de um contato prolongado, e afetivamente significativo, entre os portadores desses recursos (no apenas os pais, mas outros membros da famlia) e seus receptores. Esse tipo de contato, no entanto, dada as dinmicas internas de cada famlia, nem sempre ocorreria. Na mesma direo, Singly (1996) observa que a transmisso da herana cultural depende de um trabalho ativo realizado tanto pelos pais quanto pelos prprios filhos e que pode ou no ser bem sucedido. Contrapondo-se imagem do herdeiro que passivamente recebe uma bagagem familiar privilegiada, Singly observa que a apropriao da herana fruto de um processo emocionalmente complexo e de resultados incertos (h sempre a possibilidade de dilapidao da herana), de identificao e de afastamento do jovem em relao a sua famlia. No conjunto, essas crticas a Bourdieu realam o fato de que o habitus de uma famlia e, mais ainda, de um indivduo no pode ser deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. As famlias e os indivduos no se reduzem sua posio de classe. O pertencimento a uma classe social, traduzido na forma de um habitus de classe, pode indicar certas disposies mais gerais que tenderiam a ser compartilhadas pelos membros da classe. Cada famlia, no entanto, e, mais ainda, os indivduos tomados separadamente, seriam o produto de mltiplas e, em parte, contraditrias influncias sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000).

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A escola e o processo de reproduo das desigualdades sociais

No prefcio de A reproduo (1992, p. 11), Bourdieu afirma que os vrios captulos desse livro apontam para um mesmo princpio de inteligibilidade: o das relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes entre as classes. Esse princpio de inteligibilidade orienta, na verdade, o conjunto das reflexes de Bourdieu sobre a escola. A escola e o trabalho pedaggico por ela desenvolvido s poderiam ser compreendidos, na perspectiva de Bourdieu, quando relacionados ao sistema das relaes entre as classes. A escola no seria uma instncia neutra que transmitiria uma forma de conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir de critrios universalistas, mas, ao contrrio, seria uma instituio a servio da reproduo e legitimao da dominao exercida pelas classes dominantes. O ponto de partida do raciocnio de Bourdieu talvez se encontre na noo de arbitrrio cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma concepo antropolgica de cultura. De acordo com essa concepo, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os valores que orientariam cada grupo em suas atitudes e comportamentos seriam, por definio, arbitrrios, no estariam fundamentados em nenhuma razo objetiva, universal. Apesar de arbitrrios, esses valores ou seja, a cultura de cada grupo seriam vividos como os nicos possveis ou, pelo menos, como os nicos legtimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria no caso da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola no seria objetivamente superior a nenhuma outra. O valor que lhe concedido seria arbitrrio, no estaria fundamentado em nenhuma verdade objetiva, inquestionvel. Apesar de arbitrria, a cultura escolar seria socialmente reconhecida como a cultura legtima, como a nica universalmente vlida. Na perspectiva de Bourdieu, a converso de um arbitrrio cultural em cultura legtima s pode ser compreendida quando se considera a relao entre os vrios arbitrrios em disputa em uma determinada sociedade e as relaes de fora entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de classes, a capacidade de legitimao de um arbitrrio cultural corresponderia fora da classe social que o sustenta. De um modo geral, os valores arbitrrios capazes de se impor como cultura legtima seriam aqueles sustentados pela classe dominante. Para Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legtima pelas classes dominantes.
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Corporation,2005-2010 For Evaluation Only. Bourdieu observa, no entanto, que a autoridade pedaggica, ou seja, a legitimidade da instituio escolar e da ao pedaggica que nela se exerce, s pode ser garantida na medida em que o carter arbitrrio e socialmente imposto da cultura escolar dissimulado. Apesar de arbitrria e socialmente vinculada a uma classe, a cultura escolar precisaria, para ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. Em poucas palavras, a autoridade alcanada por uma ao pedaggica, ou seja, a legitimidade conferida a essa ao e aos contedos que ela transmite seriam proporcionais sua capacidade de se apresentar como no arbitrria e no vinculada a nenhuma classe social.3 Uma vez reconhecida como legtima, ou seja, como portadora de um discurso no arbitrrio e socialmente neutro, a escola passa a poder exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, suas funes de reproduo e legitimao das desigualdades sociais. Essas funes se realizariam, em primeiro lugar, paradoxalmente, por meio da eqidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos. Segundo Bourdieu (1998, p. 53),
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais.

Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, j privilegiado. Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relao de comunicao pedaggica (o ensino) como uma relao formalmente igualitria, que reproduz e legitima, no entanto, desigualdades anteriores. O argumento do autor o de que a comunicao pedaggica, assim como qualquer comunicao cultural, exige, para a sua plena compreenso e aproveitamento, que os receptores dominem o cdigo utilizado na produo dessa comunicao. Dito de outra forma, a rentabilidade de uma relao de comunicao pedaggica, ou seja, o grau em que ela compreendida e assimilada pelos alunos, dependeria do grau em que os alunos dominam o cdigo necessrio decifrao dessa comunicao. Para Bourdieu, esse domnio variaria de acordo com a maior ou menor distncia existente entre o arbitrrio cultural apresentado pela escola como cultura legtima e a cultura familiar de origem dos alunos. Para os alunos das classes dominantes, a cultura
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escolar seria a sua prpria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os demais, seria uma cultura estrangeira. Mais concretamente, Bourdieu observa que a comunicao pedaggica, tal como realizada tradicionalmente na escola, exige implicitamente, para o seu pleno aproveitamento, o domnio prvio de um conjunto de habilidades e referncias culturais e lingsticas que apenas os membros das classes mais cultivadas possuiriam. Os professores transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os alunos como se todos tivessem os mesmos instrumentos de decodificao. Esses instrumentos seriam possudos, no entanto, apenas por aqueles que tm a cultura escolar como cultura familiar, e que j so, assim, iniciados nos contedos e na linguagem utilizada no mundo escolar.4 O argumento central do socilogo , ento, o de que ao dissimular que sua cultura a cultura das classes dominantes, a escola dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das classes dominantes. As diferenas nos resultados escolares dos alunos tenderiam a ser vistas como diferenas de capacidade (dons desiguais) enquanto, na realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A escola cumpriria, assim, portanto, simultaneamente, sua funo de reproduo e de legitimao das desigualdades sociais. A reproduo seria garantida pelo simples fato de que os alunos que dominam, por sua origem, os cdigos necessrios decodificao e assimilao da cultura escolar e que, em funo disso, tenderiam a alcanar o sucesso escolar, seriam aqueles pertencentes s classes dominantes. A legitimao das desigualdades sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela negao do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes dominantes. O autor observa que o efeito de legitimao provocado pela dissimulao das bases sociais do sucesso escolar duplo: manifestar-seia em relao tanto aos filhos das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, pelo fato de terem recebido sua herana cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensvel, teriam dificuldade de se reconhecer como herdeiros. Suas disposies e aptides culturais e lingsticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua prpria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o carter arbitrrio e impositivo da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligncia) ou morais (fraqueza de vontade).
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Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relao s camadas dominadas, o maior efeito da violncia simblica exercida pela escola no a perda da cultura familiar e a inculcao de uma nova cultura exgena (mesmo porque essa inculcao, como j se viu, seria prejudicada pela falta das condies necessrias sua recepo), mas o reconhecimento, por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidade da cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numa desvalorizao do saber e do saber-fazer tradicionais por exemplo, da medicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direito consuetudinrio em favor do saber e do saber-fazer socialmente legitimados. A reproduo e legitimao das desigualdades sociais propiciada pela escola no resultariam apenas, no entanto, da falta de uma bagagem cultural apropriada para a recepo da mensagem escolar. Bourdieu procura demonstrar que a escola valoriza e cobra no apenas o domnio de um conjunto de referncias culturais e lingsticas, mas, tambm, um modo especfico de se relacionar com a cultura e o saber. O sistema escolar tenderia a reproduzir a distino entre dois modos bsicos de se relacionar com a cultura: um primeiro, desvalorizado, se caracterizaria pela figura do aluno esforado, estudioso, que busca compensar sua distncia em relao cultura legtima por meio de uma dedicao tenaz s atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno tido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes precoce, que atende s exigncias da escola sem demonstrar traos de um esforo laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos seus ramos mais elevados, valorizaria e cobraria dos alunos essa segunda postura. Bourdieu observa que nas avaliaes formais ou informais (particularmente nas provas orais) exige-se dos alunos muito mais do que o domnio do contedo transmitido. Exige-se uma destreza verbal e um brilho no trato com o saber e a cultura que somente aqueles que tm familiaridade com a cultura dominante podem oferecer. Essa naturalidade ou desenvoltura no seria reconhecida pela escola, no entanto, como algo socialmente herdado. Ao contrrio, tenderia a ser interpretada como manifestao de uma facilidade inata, de uma vocao natural para as atividades intelectuais. Cumpriria-se, portanto, mais uma vez, as funes de reproduo e legitimao atribudas por Bourdieu escola. A escola valorizaria um modo de relao com o saber e a cultura que apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo de socializao familiar, poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvoltura intelectual, uma elegncia verbal, uma familiaridade com a lngua e com
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a cultura legtima, que, por definio, no poderiam ser adquiridos exclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no entanto, nega-se que essas habilidades sejam frutos da socializao familiar diferenciada vivida pelos alunos e supe-se que elas so indicadores de inteligncia e talento natural. Em poucas palavras, a cultura dominante ou, mais especificamente, o modo dominante de lidar com a cultura valorizado pela escola, usado como critrio de avaliao e hierarquizao dos alunos e, ao mesmo tempo, negado, dissimulado. Os alunos oficialmente estariam sendo julgados, exclusivamente, por suas habilidades naturais. Sinteticamente, possvel dizer que as reflexes de Bourdieu sobre a escola partem da constatao de uma correlao entre as desigualdades sociais e escolares. As posies mais elevadas e prestigiadas dentro do sistema de ensino (definidas em termos de disciplinas, cursos, ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser ocupadas pelos indivduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. Para Bourdieu, essa correlao nem , obviamente, casual, nem se explica, exclusivamente, por diferenas objetivas (sobretudo econmicas) de oportunidade de acesso escola. Segundo ele, por mais que se democratize o acesso ao ensino por meio da escola pblica e gratuita, continuar existindo uma forte correlao entre as desigualdades sociais, sobretudo, culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas ao sistema de ensino. Essa correlao s pode ser explicada, na perspectiva de Bourdieu, quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde a infncia socializados na cultura legtima podem ter. Em resumo, a grande contribuio de Bourdieu para a compreenso sociolgica da escola foi a de ter ressaltado que essa instituio no neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo igual, todos assistiriam s mesmas aulas, seriam submetidos s mesmas formas de avaliao, obedeceriam s mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na verdade, as chances so desiguais. Alguns estariam numa condio mais favorvel do que outros para atenderem s exigncias, muitas vezes implcitas, da escola. Ao sublinhar que a cultura escolar a cultura dominante dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma anlise mais crtica do
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currculo, dos mtodos pedaggicos e da avaliao escolar. Os contedos curriculares seriam selecionados em funo dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes. O prprio prestgio de cada disciplina acadmica estaria associado a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite cultural.5 A transmisso dos conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de pedagogia do implcito, o pleno aproveitamento da mensagem pedaggica suporia, implicitamente, a posse de um capital cultural anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes apresentam. Finalmente, a avaliao dos professores iria muito alm da simples verificao do aprendizado, constituindo, na prtica, um verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou menor discrepncia do aluno em relao s atitudes e comportamentos valorizados pelas classes dominantes. Embora Bourdieu no tenha se aprofundado em nenhuma dessas reas, no tendo, portanto, penetrado, propriamente dito, na caixa preta do estabelecimento de ensino, ele deixou, sem dvida alguma, uma srie de pistas que continuam a alimentar as discusses atuais. Apesar dos seus mritos inegveis, as reflexes de Bourdieu sobre a escola recebem tambm algumas crticas importantes. Mais uma vez, o problema central parece ser o modo como Bourdieu utiliza o conceito de classe social. A escola, sobretudo nos seus trabalhos produzidos at os anos 70, apresentada como uma instituio totalmente subordinada aos interesses de reproduo e legitimao das classes dominantes. Os contedos transmitidos, os mtodos pedaggicos, as formas de avaliao, tudo seria organizado em benefcio da perpetuao da dominao social. Contrapondo-se a essa perspectiva, uma srie de autores tem acentuado, em primeiro lugar, que o contedo escolar no pode ser, globalmente, definido como sendo um arbitrrio cultural dominante. Boa parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente vlida e merecedora de ser transmitida. O fato de que os grupos socialmente dominantes dominam os contedos valorizados pelo currculo escolar no suficiente para que se afirme que esses contedos foram selecionados por pertencerem a essa classe. Na verdade, o raciocnio pode ser at o inverso. Por serem reconhecidos como superiores (por suas qualidades intrnsecas) esses contedos passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas camadas dominantes. Um segundo aspecto diz respeito diversidade interna do sistema de ensino. As escolas e os prprios professores, dentro delas, no seriam todos iguais. H variaes no modo de organizao da escola, nos
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princpios pedaggicos adotados, nos critrios de avaliao etc. No se pode desprezar o efeito dessas variveis no desempenho escolar dos alunos. Parece claro, por exemplo, que as vrias iniciativas que buscam promover uma aproximao mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos alunos organizando o ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e valorizando os modos de fala e as tradies de cada grupo social etc. podem, no mnimo, adiar o processo de eliminao ou auto-eliminao (desistncia) dos alunos. Nos seus primeiros trabalhos, o prprio Bourdieu falava da possibilidade de uma pedagogia racional, que ao invs de supor como dados os pr-requisitos necessrios decodificao da comunicao pedaggica (capital cultural e lingstico), se esforaria para transmiti-los metodicamente a quem no os recebeu na famlia. Esse otimismo pedaggico, no entanto, foi rapidamente abandonado. Prevalece na obra de Bourdieu a percepo de que o processo de reproduo das estruturas sociais por meio da escola , basicamente, inevitvel. As diferenas culturais e escolares entre as classes seriam relativas e, portanto, dificilmente poderiam ser transpostas. A ampliao do acesso (e mesmo do aproveitamento) das classes mdias e populares escola, por exemplo, seria acompanhado de uma elevao paralela do nvel e da qualidade da escolarizao das elites, de tal forma que as diferenas relativas entre as classes tenderiam a se manter, aproximadamente, as mesmas. De fato, quando a anlise feita no plano macrossocial das relaes entre as classes, Bourdieu tem boas razes para ser pessimista. Essa anlise, no entanto, no pode ser transposta diretamente para o plano microssociolgico. Existem diferenas significativas no modo como cada escola e ou professor participa desse processo de reproduo social. Essas diferenas foram, em grande medida, negligenciadas por Bourdieu.

Consideraes finais
A grande contribuio da Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu foi, sem dvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento frontal com a ideologia do dom e com a noo moralmente carregada de mrito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossvel analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das diferenas naturais entre os indivduos. As limitaes dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre que se busca a compreenso de casos particulares (famlias, indivduos,
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escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um importante quadro macrossociolgico de anlise das relaes entre o sistema de ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no entanto, ser completado e aperfeioado por analises mais detalhadas. Faz-se necessrio, em especial, um estudo mais minucioso dos processos concretos de constituio e utilizao do habitus familiar, bem como uma anlise mais fina das diferenas sociais entre famlias e contextos de escolarizao. Recebido em abril de 2002. Aprovado em abril de 2002.

Notas
1. 2. 3. 4. Ver Bourdieu, Os trs estados do capital cultural, 1998. Bourdieu contrape o rigorismo asctico das fraes ascendentes das classes mdias ao rigorismo repressivo e conservador adotado pelas fraes declinantes. Bourdieu chama o processo de imposio dissimulada de um arbitrrio cultural de violncia simblica. Bourdieu ressalta que as diferenas culturais entre os alunos das diversas classes sociais seriam menos evidentes nos ramos mais elevados do sistema de ensino. Isso ocorreria porque os alunos das classes mdias e populares que chegam a esse nvel do sistema de ensino j teriam passado por um processo de super-seleo, no qual teriam sobrevivido aqueles que menos se distanciavam da cultura escolar. Assim, Bourdieu (1987) contrape, no caso do ensino superior francs, disciplinas de talento, como o Francs e a Filosofia, que exigiriam certas habilidades no escolares (que s poderiam ser plenamente adquiridas fora da escola, ou seja, na famlia), sobretudo, uma elegncia e uma destreza marcantes no uso da lngua, disciplinas de trabalho, como a Geografia e o Desenho, que poderiam ser dominadas a partir de um esforo propriamente escolar.

5.

Referncias Bibliogrficas
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