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CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA- UniFOA CURSO DE PS-GRADUAO FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR, ESPORTE E LAZER

O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: ATRIBUIES DADA PELO PROFESSOR

RODRIGO LANDIM ALVES

Volta Redonda Janeiro, 2007

CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

CURSO DE PS GRADUAO LATO-SENSU EM FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR, ESPORTE E LAZER

O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: ATRIBUIES DADA PELO PROFESSOR

Artigo apresentado como exigncia para a obteno do ttulo de Ps-Graduando em fundamentos da Educao Fsica Escolar, Esporte e Lazer do Centro Universitrio de Volta Redonda.

Por: Rodrigo Landim Alves

Orientadores: Prof. Ms. Ivanete da Rosa Silva de Oliveira Prof. Ms. Coriolano Pereira da Rocha Jnior

Volta Redonda Janeiro, 2007

Termo de Aprovao

DATA _____/_____/_____

BANCA

(1 Examinador) ________________________
Ivanete da Rosa silva de Oliveira

(2 Examinador) ________________________
Coriolano Pereira da Rocha Jnior

ii

O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: ATRIBUIES DADA PELO PROFESSOR. Rodrigo Landim Alves CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

RESUMO: O tema a ser tratado neste artigo o jogo. Realizamos algumas

reflexes sobre o assunto entendendo-o como um fenmeno universal que possui uma pluralidade de olhares, que est presente em todas as culturas e possuidor de um carter natural e espontneo, mas que tambm pode ser usado nas aulas de Educao Fsica Escolar como um recurso pedaggico eficiente, explorando uma diversidade de contedos, e dando ao mesmo sentido scio-cultural, e no apenas para desenvolvimento de determinadas habilidades tcnicas. Da veio necessidade de se compreender como os professores de Educao Fsica entendem e utilizam o jogo em suas aulas. Realizamos uma reviso da literatura para entender as diferentes anlises sobre o jogo e aplicamos um questionrio junto aos professores da rede pblica de Rio claro (RJ). Ao confrontarmos os dados do questionrio com os da reviso bibliogrfica, verificamos que ao jogo so atribudas vrias funes, pois o mesmo compreendido de vrios aspectos. O jogo constitui-se como uma importante atividade para o desenvolvimento humano e para a construo da autonomia, podendo ser utilizado pelo professor de formas variadas, visando sempre ao prazer de quem o executa.

Palavras-chaves: jogo; educao fsica escolar; desenvolvimento humano;

prazer .

iii

1. INTRODUO
O presente estudo surge dos questionamentos acerca do fenmeno jogo e da necessidade de se compreender como os professores de Educao Fsica vem e utilizam o jogo como contedo da Educao Fsica Escolar, sua organizao e quais valores so atribudos a ele.

Nossa inteno melhor compreender as maneiras com que o jogo concebido e tratado no espao da escola e isto se justifica to somente por ser o jogo um dos meios mais tradicionais de trabalho da Educao Fsica e mesmo por ser um fator comum ao cenrio de nossa sociedade. Para o desenvolvimento do estudo lanaremos mo da reviso de literatura como mecanismo de entender as anlises sobre o jogo e efetuaremos nossa pesquisa junto a um pblico de professores que atuam na rede pblica bsica de ensino de Rio Claro (RJ), usando do questionrio como modo de levantar dados. Nossa interpretao tentar ser qualitativa, tratando os dados do questionrio em associao aos da reviso, chegando assim as nossas concluses.

O jogo pode ser visto como um fenmeno universal que possui uma pluralidade de olhares e que est presente em todas as culturas, possuindo um carter natural e espontneo. Tambm existe a possibilidade de ser usado como um recurso pedaggico nas aulas de Educao Fsica, justo por explorar uma diversidade de contedos e por poder atribuir aos mesmos um sentido scio-cultural, no o vendo apenas como um elemento para o desenvolvimento de determinadas habilidades tcnicas.

Sobre isto, Ferreira (1995) diz que o jogo no espao escolar est resumido a aprendizagem das regras de cada modalidade e no aprimoramento dos alunos; j Correia (2006) diz que o cotidiano escolar reproduz competio atravs da esportivizao da Educao Fsica Escolar, idia que compartilhada por Melo (1998) ao dizer que o jogo vem sendo concebido pela Educao Fsica dentro de uma tica competitiva.

A partir destas reflexes surge a possibilidade de se renovar e ampliar o modo como a Educao Fsica v e utiliza o jogo, indo ao encontro de suas funes educativas que so de irrefutvel valor.

Dentro do cotidiano infantil o jogo merece destaque, pois parece ser um elemento de grande importncia e conseguir conciliar sua caracterstica de espontaneidade e sua funo educativa papel fundamental do educador. Esse educador muitas vezes sente-se limitado e impossibilitado de dar sentido ao que ensinado por conta de estar arraigado a uma prtica deficitria e pobre de meros aperfeioamentos de habilidades tcnicas e motoras, vendo o jogo de forma utilitria (SANTIN, 1987) associado ao quadro tradicional do ensino formal.

No podemos negar a existncia do esporte dentro dos contedos da Educao Fsica Escolar, entretanto no podemos deixar acontecer exacerbao de seu vis competitivo e tcnico, fazendo com que a funo do esporte na escola se limite apenas a treinar em detrimento do educar. Segundo Galvo (1996) este fato refora uma imagem dualista do homem, dividindo-o em corpo e mente onde a Educao Fsica se compromete apenas com a primeira parte.

O homem deve ser visto como um todo (SANTIN, 1990), pois uma viso fragmentada contribui com sua alienao e dentre outras coisas para que isso no ocorra a Educao Fsica deve estar includa no currculo escolar, passando de mera instruo fsica para uma colaboradora efetiva do processo de

desenvolvimento do indivduo, utilizando para isto seu principal meio para construo do conhecimento: o movimento humano.

nesse contexto que o jogo se faz presente, propiciando vivncias significativas e no apenas imitaes de gestos ou mera distrao. Por si s a criana joga, brinca, imagina e abstrai-se numa intensa e constante prtica de atividades motoras. Devemos considerar a possibilidade de fazer do jogo estratgias metodolgicas intencionais objetivando ensinar alguma coisa para algum, considerando-o como um momento de criao e construo, mas mantendo sua caracterstica ldica e valorizando sua espontaneidade, sendo capaz de

proporcionar prazer, alegria e facilitar o entendimento do jogo como ato social.

Siedentop (1972) (apud Knijnik 2001) diz que a fonte de significado pelo qual a Educao Fsica mais compreendida o jogo, surge da a importncia de valoriz-lo e identific-lo como um elemento indispensvel educao formal.

No decorrer de nosso estudo no nos preocuparemos em diferenciar o jogar do brincar, sabendo que ambos podem ter o mesmo entendimento, fato visto em seu aspecto lingstico onde jogar e brincar podem ter o mesmo significado, como acontece em vrias lnguas europias a exemplo do alemo (spielen), do ingls (to play), do francs (jouer) e do espanhol (jugar). Por alguns momentos jogar e brincar caminham lado a lado e por outros se confundem a tal ponto que no se possa delimitar onde comea um e termina o outro, mas sempre temos em mente que ambos so de fundamental importncia justamente por suas funes de construo ldica na organizao psquica e para o desenvolvimento infantil.

Prenderemos-nos apenas nas definies e teorias do jogo, sendo que no o interpretaremos como sinnimo de esporte independente de ser escolar ou institucionalizado, mesmo considerando que o esporte em determinados momentos tambm pode ser um jogo.

2. DEFINIES E CARACTERSTICAS DO JOGO

Antes de comearmos a apresentar algumas definies e comentrios acerca do jogo, apresentaremos a idia de Paula (1996: p.86) que diz ser o jogo uma entidade sem definies, pois representa uma busca de satisfao de uma necessidade no material do ser. Segundo a mesma autora, fazendo analogia com as necessidades vitais, se ficarmos sem alimentao morreremos e se no respirarmos isso tambm ocorrer, mas com o jogo diferente, se no jogarmos a morte no vir e continuaremos vivos. Talvez venha da a idia de que o jogo descartvel e suprfluo, porm o prazer que o mesmo provoca o transforma numa necessidade.

A questo do prazer e da alegria tambm citada por Macas (2006) que ainda o relaciona com aes humanas destitudas e diferentes de trabalho rduo, j

que visto como uma atividade no-sria por se contrapor ao trabalho, que visto como srio.

Encontramos no Miniaurlio sc. XXI: o minidicionrio da lngua portuguesa, uma definio para jogo. Neste o jogo entendido como uma atividade fsica ou mental fundada em sistemas de regras que definem a perda ou ganho. Passatempo (FERREIRA, 2001, p. 408). Isso d uma idia de que para o jogo existir necessrio ter um vencedor e conseqentemente um perdedor. Tal compreenso se mostra limitada e estreita, podendo se adotada no ambiente escolar exacerbar a competio. Com relao a outras perspectivas, est uma definio reducionista, pois como veremos mais adiante outras definies vo analisar o jogo sob outros prismas, entendendo-o como possuidor de outras propriedades que no a de mera reproduo e possuidor de outras possibilidades que no somente a competio. Esses conceitos sero posteriormente mais aprofundados.

Huizinga (1996) em sua clebre obra Homo Ludens apresenta uma definio para o jogo, onde o autor d a este uma idia de cultura, distanciando-o do paradigma biolgico (que predominava na poca) e que ele mais do que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. O referido autor procura entender o jogo numa dimenso histrica, tentando determinar seu carter ldico e ressaltando que ele vai alm da esfera da vida humana. Vamos ento definio, onde Huizinga diz que
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana. (Huizinga, 1996, pg. 33)

O autor entende o jogo com elemento da cultura humana, sendo de fato mais antigo que a prpria cultura e que os homens, j que fcil observar que os animais tambm brincam. Lara e Pimentel (2006) realizaram um estudo sobre a obra de Roger Callois e identificaram alguns pontos de discordncia deste autor com Huizinga, como o fato da cultura ser posterior ao jogo. Ainda Lara e Pimentel (op.cit) no entendem o jogo como alheio ao meio social e acreditam que este modifica e modificado pelas aes do homem, caracterizando-o como uma atividade livre, separada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia (p. 180).

Huizinga (1996) entende o jogo como uma atividade livre, porm afirma que ele possui regras (mesmo que internas e subentendidas, forjadas por seus prprios participantes) que devem ser aceitas e seguidas para a sua realizao, que possui uma determinada durao e local especfico para ocorrer, mas no atribui ao homem a sua criao. Essa caracterstica livre tambm observada por Macas (2006) que cita alguns autores que a identificam no jogo como o caso do prprio Huizinga, Cagigal, Blanchard e Cheska. Ao contrrio de Huizinga, o Coletivo de Autores1 (1992) o entende como uma inveno do homem, um ato intencional que desperta curiosidade resultando num processo criativo capaz de mudar, mesmo que imaginariamente a realidade e o presente. Ainda o definem como uma forma de expresso corporal que deve buscar desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas e representaes do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, podendo ser identificado simbolizando vivncias historicamente criadas e culturalmente

desenvolvidas.

Assim como no Coletivo de Autores, encontramos no PCN (1996) a indicao do jogo como contedo da Educao Fsica, estando presente em um bloco juntamente com os esportes, lutas e ginstica. H uma viso ampla e muito flexvel sobre o tema, entendendo-o como cooperativo ou recreativo, com carter competitivo, simples passatempo ou diverso. Por ter um carter de orientao e subsdio para o professor, questiona o ensino por condicionantes e entende o jogo como uma atividade cultural.

Carvalho (1993) v no jogo condicionantes sociais e econmicos, definindo-o como um processo pedaggico histrico e social (pg. 47) e parafraseando Marx, diz que as crianas no produzem seus. jogos a partir da sua vontade exclusiva, mas a partir de um legado cultural ldico, produzido historicamente pelas geraes passadas. (pg. 49), afirmando que muitas vezes o jogo serve aos interesses hegemnicos das classes dominantes atravs do desenvolvimento de valores. Este autor com essas idias descaracteriza teses espontanestas e d ao jogo um carter

Pelo fato desta obra ser comumente citada deste modo, decidi tambm assim faze-lo.

de dependncia dos fenmenos exteriores da existncia e no do desenvolvimento do crebro infantil e refora sua crtica ao jogo desideologizado e despolitizado, entendendo-o como um sistema de representaes e esquemas que reforam uma infncia de imitaes do real, que uma fantasia criada pela telerrealidade.

Bracht (1986) tambm d peso a essa crtica, ressaltando que no podemos prescindir de uma anlise crtica do papel social da Educao Fsica em nossa sociedade (p. 62) e Gadotti (1984) afirma que melhor um educador manipulador a um incapaz de posicionar-se criticamente.

Dentro desta discusso surge uma nova perspectiva, o fato de o jogo poder conduzir para a autonomia. Galvo (1996) o identifica como um meio apropriado para isso, pois atravs dele possvel formar sujeitos capazes de cooperar, de questionar, criticar e transformar. (p. 118).

Autores como Taffarel (1985) e Kinjnik (2001) corroboram essa idia de capacitar o aluno a ter autonomia sobre a criao e gesto de seus jogos atravs da estimulao de atos criativos, considerando suas condies sociais, ambientais e a questo dos materiais disponveis.

Apesar de contrrias, essas teorias acerca do jogo se encontram no mesmo caminho quando valorizam sua importncia na vida e principalmente no desenvolvimento infantil, reforando-o como fenmeno cultural. Rechia (2006) cita alguns estudiosos, entre eles: Chateau, Vygostsky, Piaget, Huizinga, Wallon e Winnicott que apontaram o jogo como elemento essencial no desenvolvimento e no universo infantil e o prprio Huizinga (1996) diz que apesar de autntico e espontneo, o jogo profundamente srio.

Oliveira (1994) analisa o jogo como uma atividade onde as pessoas tm oportunidade de se constiturem como tais, reintegrando o cognitivo, psicomotor e afetivo-social num todo. (p. 32), sendo por meio do jogo que a criana inicia sua integrao social aprendendo a conviver e a se situar no mundo ao qual vive. J Melo (1989) o define como uma atividade ou ocupao voluntria, onde o real e a fantasia se encontram (pg. 61).

Aps algumas caracterizaes e definies acerca do tema jogo, recorremos a Kishimoto (1998) que citando Christie (1991) elabora alguns critrios para a identificao de caractersticas que sirvam para se distinguir o jogo. A autora inicia com a no-literalidade, onde o sentido habitual substitudo por um novo; depois cita o efeito positivo que o jogo provoca, caracterizado pelo prazer e pela alegria que estimula, tendo o sorriso como sinal de sua exteriorizao; h ainda a questo da flexibilidade, pois jogar deixa a criana mais flexvel a buscar novas alternativas de ao, j que o jogo reduz a presso do ambiente e ajuda a criar um clima propcio para a investigao de novas solues para eventuais situaes problemas; outra caracterstica importante, que na criana existe a prioridade do processo de brincar, por esta no visar o produto da ao, mas apenas pensa em brincar, onde brincar e jogar possuem finalidades em si e como disse Freire (1992) a criana uma especialista em brincar. Outras caractersticas apresentadas so a livre escolha e o controle interno, pois o jogo s pode ser jogo quando selecionado livre e espontaneamente pelas crianas. (KISHIMOTO, op.cit., p. 06) e quando os prprios jogadores determinam o desenvolvimento dos acontecimentos.

Aps essa fase de caracterizao e definio do jogo, vimos que alguns pontos e elementos comuns foram apontados. Mesmo possuindo uma liberdade de ao o jogo deve respeitar regras (explcitas ou implcitas) para existir e o carter voluntrio que ele apresenta. H o fato de ser no-literal e de estimular a imaginao, mas de ser tambm uma representao do real; tm relevncia no processo de brincar com carter improdutivo, mas dentro do ambiente escolar o jogo pode surgir de forma contextualizada e objetivando a formao de valores e princpios. Seja a partir de vises espontanestas ou politizadas, o jogo sempre entendido como importante na contribuio do processo de desenvolvimento do ser humano, de um ser humano completo.

3. PERSPECTIVAS DE ANLISES DO JOGO

Muitas so as correntes que tentam analisar, definir e identificar as caractersticas do jogo. Por ser entendido de forma muito distinta e possuir significados variados o jogo colocado em uma ampla categoria, onde segundo

Kishimoto (1998) foi analisado por historiadores (Huizinga, Callois), filsofos (Plato, Dewey), psiclogos (Piaget, Freud), educadores (Alain, Chateu), antroplogos (Henriot) e Lingistas (Vygotski) entre outros. Nessa fase do nosso trabalho apresentaremos algumas dessas vises, demonstrando mais uma vez sua pluralidade de olhares.

Citamos mais uma vez Kishimoto (1998) que diz existir algumas teorias externalistas, concebendo o jogo como dispndio de energia fsica, como meio de preparao para a vida adulta, como imitao da vida e das atividades do adulto, ou, ainda, como distrao (p. 10). Porm existem outras teorias que discutem os processos internos relacionados com as atividades ldicas, focalizando o jogo como representao de um objeto.

Iniciaremos com a viso da psicanlise sobre esse assunto. O jogo por fazer parte da vida psquica do homem, no arbitrrio ou indeterminado e visa um objetivo e obedincia a determinadas leis exteriores que so determinantes e profundas por detrs de sua voluntariedade, liberdade e gratuidade.

O jogo assume uma conduta que capaz de proporcionar um equilbrio entre o mundo interior e exterior e propicia uma simblica realizao de desejos, contribuindo para o desenvolvimento emocional da criana, exteriorizando sentimentos negativos e uma suspenso do real.

Na teoria cognitiva, como no caso da piagentiana, o jogo visto como um processo de construo que insere o sujeito no meio social atravs da adaptao e da interao com o meio. O jogo serve para a consolidao das habilidades aprendidas e serve como reflexo do nvel de desenvolvimento cognitivo da criana e no jogo que ela aplica tudo que aprende. Kishimoto (1998) identifica na obra de Piaget que cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias: assimilao e acomodao (p. 39), mas o prprio Piaget (1975) identifica o jogo como sendo simples assimilao funcional ou reprodutora.

Piaget (1975) define trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis: o exerccio, o smbolo e a regra (p. 144) que so verificados durante

o desenvolvimento da inteligncia e da gnese do conhecimento da criana. Estes elementos so encontrados tambm na obra de Freire (1992) e de Kishimoto (1998), que citam os trs tipos de jogos. Aqui no vemos necessidade de defini-los e caracteriz-los aqui, pois entendemos que esses autores acima citados j o fizeram com muita propriedade. Alm dessas trs fases que se sucedem existem ainda os jogos de construo que para Piaget (1975) no caracterizam uma fase entre as outras, mas assinalam uma transformao interna na noo de smbolo, no sentido da reproduo adaptada (p. 148), representando uma transio entre os jogos simblicos e de regras.

Outro importante autor que relacionou o jogo com o desenvolvimento infantil foi Wallon, que assim como Piaget entende que a origem do comportamento ldico provm da imitao que est ligada acomodao. Wallon citado por Kishimoto (1998) classifica o jogo em quatro tipos: funcionais, de fico, de aquisio e de construo.

Na

perspectiva

scio-histrica

temos

Vygotski

como

seu

grande

representante. Nela a criana constri seu processo de desenvolvimento num contexto social e momento histrico que do condies determinadas para a aprendizagem. Nessa situao os jogos so condutas que imitam aes reais, j que para ele o jogo a memria em ao, pois mesmo sendo uma situao imaginria, compreensvel somente luz de uma situao real (VYGOTSKI, 1998, p. 135).

Essas situaes so mediadas pelo meio fsico e social atravs do uso de instrumentos e signos, dentre eles o jogo que em um primeiro momento pode levar a criana a atingir uma situao imaginria clara com regras ocultas. Vygotski (1998) cita que posteriormente com o desenvolvimento da criana essa situao imaginria passa a ser oculta apresentando explicitamente as regras. Vygotski (1998) segundo Heinsius (2000) considera o jogo um gerador de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que so as funes que ainda no foram interiorizadas plenamente, mas esto em processo de maturao. Ainda, h diferenas entre o nvel atual que a criana possui para soluo de problemas de forma independente e seu nvel de desenvolvimento potencial, que marcado pela ajuda dos adultos quando a criana desempenha em suas atividades ldicas papis para os quais ainda no est

preparada na vida real, dando ao jogo um carter antecipatrio ou preparatrio (Heinsius, 2000, pg. 29).

Uma outra viso sobre a importncia do jogo no universo infantil surge com Froebel, que para Kishimoto (1998) o primeiro pensador a incluir o jogo como parte integrante do trabalho educativo, vendo-o como recurso para o desenvolvimento fsico, mental e intelectual da criana.

Arce (2004) observa em Froebel uma viso romntica e naturalizante do jogo, j que ele o via como a principal fonte de desenvolvimento na primeira infncia. Cortez (1996) aponta outro ponto importante da teoria de Froebel, que o fato do jogo livre e espontneo no impedir a ao educativa do professor. Cita que a espontaneidade no deve ser sacrificada em nome da aquisio do conhecimento, preservando assim as necessidades de liberdade da criana e respeitando a capacidade do jogo de fazer com que essas crianas expressem suas prprias decises.

A psicologia histrico-cultural de Elkonin e Leontiev citada por Arce (2004) v no jogo um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de auxiliar a criana a apreender o conjunto das riquezas produzidas pela humanidade, gerando revolues no desenvolvimento infantil (p.23), ligando a infncia e

consequentemente o jogo a tudo que compe nossa organizao social, como resultado da histria escrita pela humanidade. Elkonin (1984) apud Kishimoto (1998) entende o jogo como uma situao imaginria que est ligada pelo contato da criana com a realidade social.

Tendo por base estas diferentes perspectivas e anlises do jogo, identificamos que este muda suas caractersticas conforme a realidade e o modo como o observador (no caso, o professor) e o jogador (no caso, o aluno) o vem. Desta forma, para uma compreenso e um trato pedaggico mais concreto torna-se necessrio considerar o contexto em que o jogo est inserido, os atos de quem joga e que significados so atribudos a esse jogo por seu observador.

4. DISCUSSES ACERCA DO JOGO

Partiremos agora para uma nova fase da nossa discusso, fazendo algumas colocaes e posicionamentos acerca do tema. grande a quantidade de textos sobre o jogo, mas alguns tendem a demonstr-lo por um nico prisma e o jogo uma questo multifatorial, pois se vincula a muitos fatores que o organizam e o orientam. Ele possui uma gama enorme de nuances e variaes que contribuem muito para a variedade de definies e entendimentos que possumos acerca desse assunto que de grande e inegvel relevncia para o desenvolvimento da criana, seje ele psquico, social, cultural ou motor. Independente de definies, benefcios ou caractersticas, o que mais importa nesse trabalho compreender como o jogo se d dentro do ambiente escolar, como organizado e entendido pelo professor e quais as intenes e objetivos so atribudos a ele.

Vrias das definies colhidas por ns e descritas nessa obra se aproximam e em determinados momentos se confundem umas com as outras. fato tambm que algumas o entendem de forma completamente diferente, porm essas variaes so facilmente aceitas, pois vrios desses autores se manifestaram em fases e situaes diferentes. Consideramos todas de fundamental importncia sobre o assunto.

O jogo possui valor inegvel, Melo (1989) cita a UNESCO (1979), entidade de grande importncia no cenrio internacional da educao que o considera a razo de ser da infncia, de importncia vital e condicionador do desenvolvimento harmonioso do corpo, da inteligncia e da afetividade (pg. 63).

Dias (2001) defende a viso do homem como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade (pg. 46), dando ao ser humano a capacidade de jogar com a realidade. A autora identifica no jogo a gnese da metfora, que o primeiro instrumento para a aquisio de conhecimentos.

Outra discusso importante sobre o tema sua relao com a competio e com o esporte. Para Freire (1992), a competio no nasce no jogo, mas nele

representada (p. 150), Huizinga (1996) diz que a competio possui muita das caractersticas do jogo, porm o importante no negar a competio, mas dos-la sem exacerbar sua presena, principalmente no espao escolar.

Para Knijnik & Knijnik (2004) existem algumas relaes entre jogo e esporte, mas estes no so semelhantes. Essas relaes traadas pelos autores fazem com que possamos entender jogo como esporte; em contrapartida para que possamos entender esporte como jogo seria necessrio relaxamento das regras, uma menor organizao, a ausncia da busca incessante da vitria, entre outras (Knijnik & Knijnik, 2004, p. 10).

Dentro do ambiente escolar uma boa opo para a realizao do jogo seja a j conhecida estratgia dos jogos cooperativos, que tem no professor Fbio Otuzi Brotto seu principal expoente aqui no Brasil, tambm Cortez (1996) ressalta a importncia do papel desempenhado pelos jogos cooperativos no processo educacional dos alunos. Autores como a prpria Cortez (1996), Brotto (1997), Soler (2002) e Correia (2006) entendem os jogos cooperativos como mais uma alternativa pedaggica que vai ajudar na transformao do cotidiano da prtica escolar.

Os jogos cooperativos so propostas para tornar a Educao Fsica menos competitiva e excludente. Correia (2006) diz que os jogos devem ser pensados para que terminem sem perdedores, no importa se criando novos jogos ou reestruturando os j existentes. Para Soler (2002) a Educao Fsica possui um espao privilegiado para se trabalhar a cooperao, pois assim como competio, ambas so ensinadas ou aprendidas pela educao formal e informal.

5. O JOGO NO COTIDIANO ESCOLAR

Ao discutirmos a questo do jogo na escola pertinente ressaltar tambm a questo da presena da Educao Fsica nesse espao que local para o aprendizado de conhecimentos sistematizados. A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB n. 9.394/96) entende a Educao Fsica como componente curricular obrigatrio da educao bsica, se integrada proposta

pedaggica da escola, o que previsto em seu artigo 26 3 (que recentemente foi alterada pela lei n. 10793, de 01/12/2003). Com isso, a Educao Fsica passa a ser mais uma rea de conhecimento dentro do universo da educao formal. A questo como a Educao Fsica vem ocupando seu espao nesse universo e que concepes ela tem das contribuies do movimento, da atividade fsica e em especial do jogo na formao do indivduo.

Para Piaget (1972), o jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional... (p. 156), mostrando que muitas vezes o jogo no recebe a devida ateno, sendo legado a ele apenas um papel secundrio no cotidiano escolar, j que segundo o mesmo autor muitos o consideram destitudos de significados funcionais.

Pozobon & Asquith (2006) relatam que os jogos esportivos ocupam um papel de destaque na Educao Fsica Escolar, porm no sofrem avanos e continuam baseados em modelos que privilegiam as habilidades tcnicas. Os mesmos autores relatam que em muitos casos o esporte fica restrito apenas a funo de treinar, perdendo o carter educativo. O mesmo ocorre com o jogo, que tem a funo de aprimoramento ou entretenimento, Bruhns (1996) citada por Knijnik & Knijnik (2004) diz que o jogo no deve ser confundido com o modelo atual de esporte, pois parte integrante da cultura ldica.

Kishimoto (2001) levanta o debate das condies e preparo dos professores e da prpria escola, que trabalho o jogo com rigorosidade fazendo com que perca sua ludicidade, transformando-o em obrigao para ter uma funo educativa. A autora ressalta que para existir o jogo educativo, este deve manter sua funo educativa e sua funo ldica, j que o desequilbrio entre as duas funes leva a ter apenas ensino (predomina funo educativa) ou apenas jogo (predomina funo ldica). O uso coercitivo do jogo educativo tolhe o aluno de sua liberdade e inibe sua autonomia, anulando assim caractersticas citadas anteriormente neste trabalho que so: a prioridade no processo de brincar, quando prioriza apenas o produto, a aprendizagem de habilidades ou tcnicas; o controle interno e a livre escolha, quando h autoritarismo na escolha, direo, e desenvolvimento do professor.

Freire (1992) vai alm e critica sobretudo a falta de criatividade nas aulas de Educao Fsica Escolar. Ao buscar as razes desta situao, percebe que a formao profissional falha, pois ainda hoje so muitos os cursos de graduao que se preocupam com a reproduo sem anlise de atividades e a esportivizao dos contedos, vendo a educao pelo paradigma empresarial: o da eficincia dos gestos. Entendendo que essa crtica de Freire e as prprias propostas de mudana da Educao Fsica esto em nosso meio desde meados da dcada de oitenta do sculo XX, cremos que o cenrio atual pode j apresentar mudanas, caminhando para a superao desse vis tecnicista2. O saudoso professor Paulo Freire (1996) diz que formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas..., e que ... ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo. (FREIRE, 1996, p.14)

Os professores que vem o jogo como ferramenta de ensino entendem que este carece de uma intencionalidade, pois parte da prtica pedaggica. Por isso deve-se pensar qual o tipo de desafio que o jogo passa para a criana, considerando-o do ponto de vista terico, sem deixar de levar em conta a questo do prazer e da ludicidade a fim de torn-lo um conhecimento que deva ser pedagogicamente sistematizado e trabalhado no mbito escolar, como identificou Santos (2004).

Existe para Santos (2004) a possibilidade de no mbito escolar haver uma tenso entre duas formas de se tratar a questo do jogo, a referida autora identifica a presena de uma vertente que tratada por ela como atividade-meio. Essa vertente concebe o jogo como uma estratgia pedaggica de ensino que ajuda no desenvolvimento da criana, abrangendo diferentes dimenses do comportamento humano como a biolgica, intelectual, social e moral e objetiva com sua prtica, atingir finalidades externas a ele. Ou seja, o jogo visto como um recurso facilitador e motivador para se atingir objetivos especficos da Educao Fsica favorecendo o desenvolvimento das qualidades fsicas, das habilidades motoras e dos esquemas corporais. A outra vertente tratada como atividade-fim e concebe o jogo como uma fonte de conhecimento, possibilitando vivncias corporais, alm de

Compreenses do prprio autor, fundadas em suas experincias no espao escolar.

fundamentos conceituais, os quais vo sistematizar e justificar o seu aprendizado. Tem como objetivo de ensino-aprendizagem os seus princpios, os seus fundamentos, as suas caractersticas prprias, aliados a possibilidade de uma formao crtica, participativa e autnoma (SANTOS, 2004, p.263), vendo o jogo tambm como um elemento motivador para tratar de aspectos ticos e morais.

A partir da viso do jogo como atividade-fim torna-se importante para o professor de Educao Fsica no s que o jogo seja aprendido e executado, mas que passe a ser entendido e refletido por seus praticantes de forma que os mesmos possam reconstru-los e transforma-los, adaptando-os (se necessrio) as suas necessidades. De acordo com o Coletivo de Autores (1992) deve-se ver o jogo como constituinte do acervo cultural da humanidade, significando-o a partir de sua estruturao da ao pedaggica e como nos diz Kishimoto (1998, p. 19) ... desde que no entre em conflito com a ao voluntria da criana.

Lopes & Madureira (2006, p. 10) apontam o jogo como sendo o alicerce do divertimento, da criao, do prazer e da plena expresso do corpo e das vontades., entendendo-o como um meio onde se desenvolve a aprendizagem, a ludicidade e que principalmente contribui para a aquisio e ampliao do acervo motor, onde este dentro da escola e integrado ao currculo deixa de ser considerado como atividade secundria, passando a ser aceito pedagogicamente como parte dos contedos. Esta ao proporciona uma riqueza de oportunidades ao educando e torna o jogo uma atividade mais significativa, devido a sua descontrao e desburocratizao de movimentos.

Alain (1957) citado por Kishimoto (1998) defende o emprego do jogo no ambiente escolar por este favorecer o aprendizado pelo erro e pelo fato desse erro no constranger a criana, o que estimula as exploraes de tentativa para soluo de problemas, devendo ser fundamental respeitar as caractersticas de uma atividade ldica.

Se o jogo dentro da escola for visto para alm de um fim restrito com relao suas aes e desvinculado da necessidade excessiva de treinamento tcnico, possivelmente poder ser observado como uma forma de expresso humana que

supera os movimentos previstos pela execuo tcnica, j que proporciona ao praticante uma maior possibilidade e variedade de movimentos. Independente de ser visto ou considerado como atividade-meio ou atividade-fim como nos mostrou Santos (2004) o importante para uma formao ampla do educando o fato de existir a presena do jogo no ambiente escolar seja de forma mais esportiva, pelos jogos cooperativos ou pelos jogos tradicionais.

6. APRESENTAO E AVALIAO DOS RESULTADOS

Passada a fase de apresentao e conceituao do tema jogo buscamos agora olhar as formas com que esse concebido e tratado por professores no espao escolar, para com isto termos a chance de operacionalizar uma anlise mais concreta deste tema dentro de um cenrio que nos caracteriza uma realidade do cotidiano escolar.

Para tanto foram distribudo um total de dez questionrios para professores de Educao Fsica da rede municipal e estadual de Rio Claro3 (RJ) e destes seis foram respondidos e quatro no foram. Dos que responderam os questionrios todos so formados num tempo que varia de cinco at vinte e cinco anos e atuam a pelo menos trs anos no municpio de Rio Claro (RJ), da educao infantil ao ensino mdio. Dos seis contatados trs so homens e trs so mulheres, trs esto trabalhando concomitantemente entre escolas municipais e estaduais, dois trabalham apenas em colgio municipal e um apenas em colgio estadual. O questionrio4 foi composto por cinco questes abertas e entregue aos investigados, da estes tiveram trinta dias para respond-lo e entreg-lo. Ainda, este mesmo questionrio foi testado antes de sua aplicao, para se chegar a sua verso final. Iniciaremos a anlise das respostas obtidas.

A primeira questo Caro professor (a) apresente uma definio de jogo, procurava identificar uma definio para o jogo a fim de compreender como os professores entendem esse tema. No foi percebida uma nica viso sobre o tema,
3 4

A opo por esta cidade se d pelo fato de ser a cidade de trabalho e residncia do autor. Anexo I

o que refora a idia de multiplicidade de olhares atribudos ao jogo e que foi encontrado por ns na avaliao da literatura. Dentro das respostas colhidas observamos uma variedade de compreenses sobre o tema, encontrando definies desde as mais externalista de acordo com Kishimoto (1998), como dispndio de energia fsica ou mera distrao. Ainda, outras que o entendem como atividades para o desenvolvimento bio-psico-social da criana, integrando assim o cognitivo, o afetivo-social e psicomotor como disse Oliveira (1996), alm de servir como um meio para relacionar o indivduo com o mundo, proporciona vivncias prazerosas ou no.

Vimos o jogo sendo definido como uma necessidade biolgica, o que de certo modo se contrape Paula (1996) e sua anlise de que a falta do jogo no contribui para a morte do indivduo, mas ao mesmo tempo se aproxima da referida autora se considerarmos essa necessidade biolgica estando relacionada ao prazer. O mesmo foi definido como um ato voluntrio assim como o Coletivo de Autores (1992) o fez e ainda como sendo uma forma de expresso.

J a segunda questo era Apresente tipos ou categorias de jogos que conhece e que podem ter uso nas aulas de educao fsica, tratando dos tipos de jogos que os professores conheciam e utilizavam. Observamos algumas referncias classificao de Piaget para o jogo, com citaes a jogos simblicos e de regras. Identificamos presena do esporte e da competio atravs de jogos prdesportivos e estafetas, mas tambm vimos citaes a jogos cooperativos e populares. Mesmo com 50% dos entrevistados relacionando em suas respostas pelo menos um tipo de jogo competitivo, isso no quer dizer que h uma exacerbao da competio. Mesmo esses 50% tambm relacionaram em suas respostas referncias a atividades cooperativas e populares, o que mostra que h uma preocupao com a utilizao do jogo como propagador da cultura popular, do prazer em participar e no apenas na valorizao do melhor ou do vencedor.

A terceira questo, Para voc, qual a funo do jogo nas aulas de educao fsica?, tentava identificar quais eram os objetivos que os professores tentavam atingir com a utilizao do jogo. Para isso dividiremos as respostas em dois grupos

assim com fez Santos (2004), identificando suas funes como atividade-meio ou atividade-fim.

Dos seis entrevistados quatro o entenderam como atividade-meio e dois com flutuao entre atividade-meio e atividade-fim. Os que o compreenderam como atividade-meio o relacionaram com a funo de desenvolvimento bio-psico-social, respeito s regras e socializao. J os que identificaram haver uma flutuao entre as duas categorias, atriburam ao jogo funes crticas e formadoras de valores ticos, identificando uma funo pedaggica do jogo, mas tambm o atriburam ao desenvolvimento das dimenses do comportamento humano, de diagnstico de personalidade e de iniciao esportiva.

Ao analisarmos as funes atribudas pelos professores ao jogo e quais objetivos so por eles almejados, podemos fazer uma reflexo sobre a formao dos profissionais avaliados. O fato de termos encontrado muitas citaes ao desenvolvimento do educando nos d a possibilidade de relacionar isso a uma formao ligada a princpios construtivistas e psicomotores. As referncias de funo diagnstica, iniciao esportiva e do respeito s regras nos sugere uma formao com princpios tecnicistas, o que no est diretamente relacionado ao fato de esses profissionais se pautarem apenas por essa vertente, mas que de certo modo tem ligao com o tempo de formado desses profissionais, mas que mesmo assim absorveram princpios de correntes mais crticas.

A quarta questo, Em quais momentos e/ou fases da aula acredita ser mais importante ou necessria utilizao do jogo?, procurou identificar a freqncia de utilizao do jogo e se o mesmo era observado como contedo da aula. Apenas dois entrevistados no apresentaram uma resposta que satisfizesse o que se procurava investigar. Os demais apresentaram basicamente mesma resposta, relatando sua utilizao em todos os momentos da aula, o que podemos entender como sendo uma considerao de que o jogo visto como um contedo importante nas aulas de educao fsica.

Infelizmente a quinta questo, Quais os critrios didtico-pedaggicos usados para seleo, sistematizao e execuo dos jogos utilizados por voc em

suas aulas?, acabou no sendo efetivamente compreendida. Atribumos isso ao fato de os questionrios terem sido entregues aos avaliados para que o respondesse sem a participao do avaliador, o que provavelmente ocasionou dvidas e interpretaes equivocadas quanto resposta da ltima questo, sendo esta uma limitao de nosso estudo. Pretendamos identificar como os profissionais de Rio Claro (RJ) organizavam suas aulas, como faziam escolha dos jogos utilizados e de que modo esses jogos eram aplicados, se seguiam alguma progresso, qual a relao entre a aplicao do jogo e os objetivos almejados, se consideravam os conhecimentos prvios dos alunos ou se havia a participao deles na elaborao dos jogos. Este fato nos forou a no considerar esta questo neste estudo, mesmo reconhecendo sua importncia e como no havia mais a possibilidade de um novo contato com os pesquisados, este tpico fica fora de nossas anlises.

7. CONSIDERAES FINAIS
Grande parte da literatura analisada entende como sinnimo o jogo, o brinquedo e a brincadeira. No temos com esta obra a pretenso de estabelecer uma diferenciao destes termos, apesar de nos prendermos na anlise apenas do jogo, at mesmo porque entendemos que esses termos se relacionam e se completam e por tanto tambm o entendemos como sinnimos. O que procuramos foi explorar uma variedade de olhares sobre o jogo e com isso possibilitar sua maior utilizao.

Aps a realizao de uma anlise da literatura e uma anlise dos questionrios respondidos por professores de Rio Claro (RJ), identificamos realmente haver uma pluralidade de olhares sobre o jogo. Este compreendido por vrios aspectos e a ele so atribudas vrias funes diferentes. Essa multiplicidade de olhares faz com que o jogo acabe constituindo-se como um instrumento pedaggico de grande valor no ambiente escolar, proporcionando vivncias e experimentaes variadas.

Vimos que os jogos possuem uma grande relao com aspectos socioculturais, o que o torna um fenmeno histrico e cultural fazendo sua presena

dentro da escola indispensvel, pois assim como sua importncia so inegveis os benefcios atribudos a ele, j que colaboram com o desenvolvimento infantil de forma singular, atingindo todas as dimenses do comportamento humano.

claro que independentemente de estar em uma escola ou no a criana vai jogar e brincar. O que torna o jogo importante dentro da escola e principalmente para a Educao Fsica, o fato de alm de ser um poderoso recurso pedaggico, ter grande capacidade de proporcionar prazer e vivncias ldicas aos seus praticantes. O jogo possui a capacidade de contribuir para o desenvolvimento no s de qualidades e capacidades fsicas, mas tambm para a disseminao de valores morais e ticos que venham a contribuir para formao intelectual e da personalidade do indivduo. Sendo assim, no podemos negar o carter educacional do jogo, que se constitui como atividade para o desenvolvimento humano.

Dentro do nosso trabalho nos deparamos com algumas definies e formas diferentes de entender e analisar o jogo, mas observamos tambm que elas em determinados momentos possuem certo grau de aproximao, mostrando que o jogo no existe de uma nica forma ou que ele sobreviva em um nico ambiente. Na verdade todas essas definies se completam, pois ficaria difcil apenas uma definio dar conta de um fenmeno to abrangente.

Nossas observaes nos levaram a perceber que o jogo utilizado dentro do ambiente escolar muitas vezes de forma competitiva e at em alguns momentos se confundindo com outro fenmeno, o esporte. Mas observamos que a aprendizagem de gestos tcnicos no a nica forma de utilizao do jogo, este tambm utilizado de forma ldica, tem carter cooperativo e visa objetivos pedaggicos, contribuindo para formao da personalidade, transmitindo valores diversos.

Tentamos nos pautar nos pilares da educao para propormos a utilizao do jogo de forma fundamentada para que ele possa contribuir com mudanas significativas, no s no ambiente escolar ou nas aulas de Educao Fsica, mas para a construo de autonomia, no resgate de valores e de forma geral na vida das pessoas.

Assim como foi visto anteriormente, sugerimos ao profissional de Educao Fsica uma ampla utilizao do jogo, no o limitando a simples adestramento tcnico, mas transcendendo a barreira da competio e do aperfeioamento de habilidades. Para isso fundamental o planejamento de um amplo programa com atividades ldicas, cooperativas, culturais e populares que venham a suprir necessidades afetivas, motoras e scio-culturais das crianas, objetivando em suas metas atingir no apenas de forma secundria, mas de modo primordial o prazer e a satisfao na realizao das atividades.

Desse modo acreditamos que estaremos propiciando um quadro de bemestar, proporcionando uma maior interao do indivduo com o meio atravs de uma postura mais autnoma diante da sociedade, criando situaes favorveis ao aprendizado do indivduo. Isto contribuir para atingirmos alguns objetivos, como: melhorias na qualidade de vida atravs da estimulao de um estilo de vida mais ativo e saudvel e uma reflexo da realidade atravs de anlises do jogo que vo alm de sua representao simblica, modificando-o e contextualizando-o a fim de redirecion-lo para uma viso crtica.

Queremos deixar claro que no vemos o jogo como o redentor da Educao Fsica ou como a nica salvao para uma sociedade mais justa e igualitria e no queremos aqui expurgar a competio do meio escolar, negando-a e deixando-a a margem de uma educao de qualidade. Pretendemos mostrar que o jogo no deve necessariamente ser interpretado como algo altamente competitivo ou deve servir apenas para distrair e entreter, mas sim como uma das muitas alternativas para a aquisio de conhecimentos, vivncias e trocas de experincias. Para tanto, deve-se construir objetivos que possam aproximar as pessoas e uni-las na busca de objetivos comuns, sendo um elo da grande corrente que a vida em comunidade.

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9. ANEXOS

QUESTIONRIO

CARO PROFESSOR
Este questionrio parte de uma pesquisa maior em andamento, intitulada O jogo na educao fsica escolar: atribuies dada pelo professor. Prevendo a continuao desta pesquisa, solicito sua ateno e favor em responder a este questionrio. Os dados serviro para anlise visando posterior publicao, se preservando os nomes dos informantes. Vale dizer que esta atividade se realiza a partir das exigncias do Curso de Ps-Graduao Lato-Sensu em Fundamentos da Educao Fsica Escolar, do Esporte e do Lazer ministrado pelo Centro Universitrio de Volta Redonda. Certo de sua ateno, agradeo desde j. Dados de identificao. Gnero: M ( ) F ( ) Municpio de atuao: ___________________________ Tempo de atuao profissional: ________________________________________ Tempo de atuao nesta escola: _______________________________________ Turmas em que atua: ________________________________________________

1. Caro professor (a) apresente uma definio de jogo. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Apresente tipos ou categorias de jogos que conhece e que podem ter uso nas aulas de educao fsica. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3. Para voc, qual a funo do jogo nas aulas de educao fsica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4. Em quais momentos e/ou fases da aula acredita ser mais importante ou necessrio utilizao de jogos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5. Quais os critrios didtico-pedaggicos usados para seleo, sistematizao e execuo dos jogos utilizados por voc em suas aulas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Grato pela ateno e respostas. ______________________________ Assinatura