Des Psicolinguisticas en Tel

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BSICO 1 (NB1)
INTEGRANTES: STEPHANIE BLANCO CAROCA FANNY GONZLEZ SEPLVEDA FRANCISCA RAMREZ MONTENEGRO CAMILA TORRES OLIVARES MARCELA VALENZUELA BILBAO
TUTOR PRINCIPAL: FLGA. VIRGINA VARELA M.
TUTORES ASOCIADOS: FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S. FLGA. REBECA PEMJEAM C.
ASESOR METODOLGICO SRA. ILSE LPEZ B.
Santiago - Chile 2008
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el apoyo incondicional en este proceso y por darnos una mano cada vez que lo necesitamos. Y a nuestras tutoras: Flga. Virginia Varela, Flga. Claudia Arancibia y Flga. Rebeca Pemjeam, por guiarnos en esta investigacin.
Tambin queremos dar las gracias a los establecimientos Diego Aracena Aguilar y San Jos de Lo Barnechea, y al Parvulario Padre Alberto Hurtado, de la comuna de lo Barnechea, que nos facilitaron sus dependencias para evaluar a los nios; especialmente a la Flga. Catherine Bardi y a la ta Alejandra, por todo la ayuda brindada y por la buena disposicin con nuestro trabajo en todo momento.
Finalmente, agradecer a cada uno de los nios que participaron de esta investigacin, quienes son la base de este trabajo.
Compaeras y amigas, gracias a ustedes tambin por todo el esfuerzo, trabajo, horas de sueo, estudio y todo el cario puesto en esto, nuestro seminario. Nada ha sido en vano
RESUMEN En la literatura se precisa que en los nios con TEL existen alteraciones en algunas funciones cognitivas bsicas, las que pueden evaluarse a partir del desempeo de las habilidades psicolingsticas. Sin embargo, en el abordaje fonoaudiolgico de estos nios, el estudio de dichas habilidades ha sido poco explorado. Por esta razn, el propsito del presente estudio es caracterizar un perfil psicolingstico de los nios con TEL, mediante el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA). La aplicacin de esta prueba permitir realizar una comparacin entre el desempeo de una muestra constituida por nios con TEL y el de un grupo control compuesto por nios con desarrollo tpico del lenguaje. Cada grupo est conformado por 29 nios de Kinder y NB1 de establecimientos municipales de la comuna de Lo Barnechea. Los resultados revelan que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al del grupo control en todas las subpruebas analizadas; slo en dos de ellas no se observaron diferencias significativas comparando ambos grupos. En cuanto al desempeo general, los nios con TEL presentan un rendimiento significativamente inferior al del grupo control. Por otra parte, se hace un anlisis acabado de las probables explicaciones de los resultados obtenidos, discutiendo la incidencia de variados factores en la configuracin de su rendimiento. Palabras claves: TEL, habilidades psicolingsticas, funciones neuropsicolgicas, Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA).
ABSTRACT
It is known that children with SLI suffer alterations in some cognitive basic functions, which can be evaluated from the performance of the psycholinguistic skills. Nevertheless, in the handling of these children, the study of the mentioned skills has been little explored. For this reason, the intention of the present study is to characterize a psycholinguistic profile of the children with SLI by means of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA). The application of this test will allow to make a comparison between the performance of a sample of children with SLI and that of a control group of children with typical development in language. Every group is shaped by 29 children of Kinder and NB1 of municipal establishments of Lo Barnechea's commune. The results reveal that the children with SLI have a performance lower than the control group in all the analyzed subtests, in two of them only significant differences were not observed comparing both groups. In terms of general performance, children with SLI show results significantly lower than the control group. On the other hand, a deep analysis is made of the probable explanations of the obtained results, discussing the incidence of varied factors in the configuration of their performance.
Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA).
NDICE
INTRODUCCIN
MARCO TERICO
1. Neuropsicologa 2. Habilidades Psicolingsticas 3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) 3.1. Etiologa del TEL 3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL 3.2.1. Organizacin del Lxico Mental 3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental 3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje 3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural 3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo 3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC) 3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal 3.3.4. Otros Dficit Cognitivos 4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL 5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Kinder y NB1 5.1. Kinder 5.1.1. mbito Formacin Personal y Social 5.1.2. mbito de la Comunicacin 5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y Cultural 5.2. Nivel Educativo Bsico 1 (NB1) (Primero y Segundo Bsico) 5.2.1. Lenguaje y Comunicacin 5.2.2. Educacin Matemtica 5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
3 7 10 14 15 17 19 19 20 21 23 26 26 27
29 29 31 31
32 32 32 33 34
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin de los nios con TEL 6.1. Proyectos de Integracin Escolar 7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas 7.1. Instrumentos de Evaluacin 7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos implicados en la Comprensin 7.1.2. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos implicados en la Produccin 7.1.3. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos implicados en la Memoria 7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA) 7.2.1. Descripcin de los Subtests del ITPA 7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo 7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico 42 43 46 46 46 41 39 35 35 38 39
OBJETIVOS
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Objetivos Generales Objetivos Especficos
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HIPTESIS DE TRABAJO
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VARIABLES
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1. Desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas 2. Presencia del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) / Desarrollo tpico del lenguaje
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MATERIAL Y MTODO
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1. Tipo de diseo 2. Poblacin y grupo de estudio 3. Formas de seleccin de las unidades de estudio 4. Procedimientos para obtencin de datos 5. Instrumento de recoleccin de datos 5.1. Ficha Tcnica 5.2. Subpruebas 5.3. Validez y Confiabilidad 5.4. Normas de aplicacin 5.4.1. Indicaciones Generales 5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin de los Subtests
53 53 54 54 55 55 55 56 57 57
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PLAN DE ANLISIS
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RESULTADOS
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Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva. Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual. Tabla N 3: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora. Tabla N 4: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva. Tabla N 5: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva. Tabla N 6: Desempeo en Subtest Asociacin Visual. Tabla N 7: Desempeo en Subtest Integracin Visual. Tabla N 8: Desempeo en Subtest Expresin Verbal. Tabla N 9: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical. Tabla N 10: Desempeo en Subtest Expresin Motora. Tabla N 11: Desempeo General ITPA. Tabla N 12: Distribucin por puntajes, para ambos grupos, en cada subtest.
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
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Tabla N 13: Tabla Resumen Grfico N 1: Perfil de habilidades psicolingsticas del grupo de nios con TEL y con desarrollo tpico del lenguaje.
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DISCUSIN
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CONCLUSIN
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BIBLIOGRAFA
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I INTRODUCCIN
El ingreso a la educacin general bsica implica la puesta a prueba de parte del nio de una serie de capacidades que abarcan el desarrollo lingstico, cognitivo y socioafectivo. Todo esto con el fin de lograr un aprendizaje permanente y efectivo que le permita desenvolverse en diversos mbitos de la vida.
En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las circunstancias que pueden afectar el desempeo del nio. El menor desarrollo de las capacidades lingsticas constituye, de entrada, una limitacin importante para alcanzar las metas que se proponen en la educacin escolar.
En el caso de los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), se observan dificultades en el desarrollo lingstico. La literatura seala que adems presentan una limitacin en el desempeo de algunas habilidades psicolingsticas. Las habilidades psicolingsticas son procesos que sirven de base para el desarrollo del lenguaje y para la consolidacin de las etapas del aprendizaje. Cuando stas se encuentran disminuidas pueden generan dificultades en las reas en que intervienen.
Actualmente, el abordaje tanto de la evaluacin como de la terapia del TEL, se centra fundamentalmente en los diversos niveles del lenguaje ms que en los aspectos cognitivos. Por lo tanto, es importante que se conozcan las caractersticas cognitivas de los nios con TEL para complementar el abordaje teraputico actual, considerando la diversidad de condiciones que se ven involucradas y que pueden dificultar el aprendizaje ptimo de nuevos conocimientos.
De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil psicolingstico de los nios con TEL mediante la aplicacin del Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA), con el fin de evidenciar la existencia o no de dificultades en el mbito psicolingstico y de esta manera aportar al conocimiento de este trastorno, entregando una perspectiva distinta que en un futuro pueda servir como
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HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BSICO 1
base para la toma de decisiones teraputicas que sustenten las capacidades de aprendizaje. De esta forma, entregar herramientas adecuadas al nio que le permitan enfrentar con xito el gran desafo que significa la vida escolar.
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II MARCO TERICO
Para poder establecer con mayor certeza un perfil psicolingstico de los nios con Trastornos Especficos del Lenguaje de Kinder y NB1, y compararlo con nios con desarrollo tpico de ste, es necesario realizar previamente una revisin exhaustiva de los contenidos tericos que permitan as determinar parmetros susceptibles de ser analizados.
1. Neuropsicologa La Neuropsicologa es una neurociencia conductual que se interesa por el estudio de las repercusiones del funcionamiento del Sistema Nervioso sobre la conducta, es decir, su objetivo es el estudio de la relacin entre el Cerebro y la conducta en sujetos sanos (Neuropsicologa Bsica) y en los que han sufrido algn tipo de lesin cerebral (Neuropsicologa Clnica) (Benton, 1971; Marcos, 1994; Loring, 1999; Portellano, 2005). El avance en la Neuropsicologa se ha atribuido al creciente desarrollo de la neuroimagen funcional, gracias a metodologas como Tomografa por Emisin de Positrones (TEP) o la Resonancia Nuclear Magntica Funcional (RMF), a travs de las cuales se puede observar las modificaciones que experimenta la actividad cerebral durante la realizacin de actividades cognitivas. (1) Para efectos de esta investigacin, interesa acotar el estudio de las relaciones conducta - cerebro a lo que sucede en los nios. Dentro de la Neuropsicologa ha surgido la Neuropsicologa Infantil como una ciencia integradora, situada en la encrucijada de diversas disciplinas que estudian el Cerebro infantil y su patologa de un modo ms fragmentario, es decir, estudia la conducta del nio a travs de su Cerebro. Lo especfico es su inters por comprender los procesos mentales, entendidos como un efecto del funcionamiento cerebral. Su objetivo es tratar de evaluar, intervenir, prevenir e investigar los procesos normales o bien compensar los efectos del dao o la disfuncin cerebral en el nio. (1)
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El
objetivo
de
la
evaluacin neuropsicolgica
es identificar el
nivel
neuropsicolgico del menor, prestando especial atencin a los puntos dbiles y fuertes de su perfil cognitivo. De esta forma se pueden pesquisar cules son los nios que van a requerir un tratamiento ms especializado. La mayora de las acciones en el mbito de la evaluacin neuropsicolgica se realizan en nios con patologas ligadas a la disfuncin cerebral: dificultades neuropsicolgicas de aprendizaje, trastorno por dficit de atencin o problemas de lenguaje. Tambin cobra particular importancia la evaluacin neuropsicolgica de aquellos nios que presentan retraso madurativo, problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patologa explcita en pruebas de neuroimagen anatmica o en la exploracin neurolgica. (1) Tanto en la clnica como en investigacin, lo importante no es la evaluacin del producto final, sino ms bien la del proceso neurocognitivo: el itinerario y los recursos que el sujeto utiliza para realizar una determinada tarea, as como los tipos de error que comete y los mecanismos que posee para corregirlos. Todo ello permite la aproximacin a la realidad funcional de su equipamiento neuropsicolgico, emitir hiptesis acerca de su zona de desarrollo potencial, y plantear los objetivos y las estrategias de reeducacin ms adecuados. (2)
De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a la actividad de los procesos que son comnmente estudiados en Neuropsicologa de la siguiente manera: el conjunto funcional de la atencin, la incorporacin de los datos a la memoria y el control ejecutivo se sustentan en las regiones mediales de los hemisferios, junto con los Ganglios Basales, el Tlamo y los Lbulos Frontales. La interpretacin de los datos sensibles (gnosias) y el almacenamiento de los esquemas gestuales (praxias) se lleva a cabo en las regiones corticales de integracin secundaria y terciaria post y prerolndicas (parieto-tmporo-occipitales, premotoras y prefrontales). En las actividades con proceso secuencial se implica preferentemente el hemisferio izquierdo, mientras que en las de proceso simultneo (predominantemente visuoespacial), lo hace el hemisferio derecho. Los lbulos frontales (regiones premotora y prefrontal) poseen especial protagonismo en el proceso secuencial, al intervenir sustancialmente en el control superior de las actividades (recuperacin de
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informacin, planificacin de la actividad, confrontacin del esquema previo, control de interferencias y ajuste rectificador). Este esquema simplificado pude servir de marco general para interpretar los resultados de los exmenes clnicos en trminos neuropsicolgicos. (3)
La efectividad de la comunicacin descansa sobre la base de funciones cognitivas, y debido a ello, cualquier alteracin de stas producir problemas comunicativos. La Asociacin Americana de Habla, Lenguaje y Audicin (ASHA), define cognicin como el proceso por el cual, la informacin sensorial que entra, es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y usada" (4). Algunas de sus funciones son: atencin, discriminacin, mantencin del orden temporal de estmulos y respuestas, aprendizaje, recuerdo, organizacin, razonamiento y resolucin de problemas. Se ha descrito la efectiva relacin entre lenguaje y cognicin, pues todas las funciones mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos del lenguaje involucrando al componente semntico. La estimulacin del desarrollo semntico permite el aumento de la atencin y concentracin, lo cual facilita la adquisicin de nueva informacin. Por otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel, tales como el razonamiento abstracto, estn mediados por el lenguaje. (5)
El modelo cognitivista de procesamiento de la informacin, inspirado en la analoga mente - computador, destaca algunos eventos internos que ocurren entre el input y el output con la participacin de los subsistemas de registro de la informacin o memoria. Un elemento importante a considerar en el procesamiento de la informacin y la atencin, es el rol de la memoria de trabajo. Sumado a esto, tambin es de gran importancia la participacin de la memoria sensorial y de la memoria a largo plazo, como etapas del procesamiento de la informacin en el aprendizaje. Estos subsistemas de memoria operan simultneamente al servicio de la tarea que el aprendiz est llevando a cabo en su interaccin con la realidad. (5)
La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulacin medioambiental para su posterior tratamiento e interpretacin, marcando la primera
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etapa del conocimiento o aprehensin sensorial. As, permite la deteccin preliminar y el almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los siguientes, que estn a la base de la sntesis perceptual o reconocimiento del estmulo. (5)
Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje marcan el recorrido de la informacin desde la fase de aprehensin de los datos aportados por los receptores sensoriales a la fase de adquisicin o transferencia de la informacin a la memoria de largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo juega un papel muy importante en el procesamiento activo de la informacin. Baddeley et al. han descrito cuatro subsistemas que integran la memoria de trabajo:
Ejecutivo central: el cual participa en todas las tareas que demandan recursos atencionales en actividades cognitivas, como el lenguaje.
El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que participa en la programacin del lenguaje verbal.
El almacn acstico primario: encargado de procesar la informacin inmediata que le concierne en trminos de rasgos auditivos, la de tipo lingstico en trminos fonmicos (no fontico - articulatorios, como el bucle). Los inputs auditivos tienen acceso directo a este sistema; los visuales, de manera indirecta.
El almacn viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle articulatorio, pero sirve para registrar informacin visual y espacial, por lo tanto, la codificacin es diferente, funciona en trminos de rasgos e imgenes visuales y representaciones espaciales. (5)
Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que significa nuestro sistema de registro de informacin a largo plazo, resulta incompleto e insuficiente, pues la memoria a largo plazo es el tercer sistema de registro de informacin en los modelos multialmacn, y su efectividad depende de los
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conocimientos previos y de cmo stos pueden ser relacionados con los nuevos datos de entrada. Comprende al menos dos de los siguientes aspectos bsicos: la recepcin; el registro o conservacin de datos o hechos; y la recuperacin o evocacin de tales datos o experiencias. (5)
En conclusin, uno de los procesos neuropsicolgicos que se consideran ms necesarios para la evolucin del lenguaje, es la memoria de trabajo; sta sera imprescindible, por ejemplo, para seguir la secuenciacin lgica y la sintaxis de un discurso en el hablante, mantener en el oyente el significado de las oraciones que escucha hasta que se complete el discurso, y en la adquisicin de vocabulario (Van der Linden y Poncelet, 1998). Adems, su participacin se considera indispensable en etapas posteriores para el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo matemtico. (6)
De la misma manera, es importante hacer mencin a las contribuciones de la psicolingstica, la cual estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje como la memoria, la integracin, la asociacin, el reconocimiento, entre otros. El desarrollo de estas habilidades repercute de manera significativa en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Es comn que estas habilidades se encuentren disminuidas en aquellos nios que presentan un trastorno del lenguaje, ya sea asociado a otra patologa o de manera especfica, como es el caso del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). (7)
2. Habilidades Psicolingsticas Como anteriormente se mencion la Psicolingstica estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje. Estas habilidades independientemente de si son consideradas como interactivas o precursoras de las habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de aprendizaje. Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje presentan tambin habilidades psicolingsticas deficitarias, como por ejemplo, la
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fluidez verbal, habilidades de integracin auditiva, memoria secuencial auditiva y asociaciones semnticas. Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del lenguaje, es as como las deficiencias en la memoria impiden procesar frases y oraciones de metra y/o complejidad conceptual creciente. Tambin una memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de informacin. Algunas de las habilidades psicolingsticas son: Atencin/concentracin: La atencin influencia el tipo y la cantidad de material procesado, determina el destino de la informacin sensorial e influencia el procesamiento de la misma. La atencin y la concentracin permiten la orientacin temporoespacial y frente a los dems. Los dficit de
atencin/concentracin impiden al nio darse cuenta de sus errores e influencia a todas las actividades que realiza. Seriacin: La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades psicolingsticas que subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite al nio organizar sus frases y oraciones. Clasificacin/categorizacin: Estos procesos ayudan a la formacin del lxico mental del nio, facilitando la recuperacin y almacenamiento de la informacin. Identificacin: Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo. Discriminacin: Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y participa en procesos de integracin del lenguaje. (8, 9) Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente una secuencia de smbolos acabada de or. Se expresa en la habilidad para repetir secuencias de palabras, nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica almacenar y recordar informacin auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estmulos.
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Comprensin auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oy a travs de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con informacin conocida en una variedad de situaciones; as, se decodifican mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensin de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo. Comprensin visual: Se relaciona con la habilidad del nio para captar el significado de smbolos visuales (decodificacin visual). Dado un dibujo determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que pertenece a la misma categora, y dar nicamente una respuesta motora indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al proceso de lectura global inicial. Asociacin auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta habilidad, adems de contribuir a la agrupacin de objetos, media tambin en el proceso de resolucin de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con xito. Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos, objetos, a la bsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales. Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica y expresin gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien gua por medio de la observacin. Exige que el sujeto mime la utilizacin de objetos cuya imagen se le muestra como si tuviese que hacer comprender de qu objeto se trata a un observador que no ve la imagen. Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos verbales (codificacin vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no estn a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a
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la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y la enumeracin de lo que se ve. Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo aparecen visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea compleja por lo que, adems de evaluar la atencin sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexin y de perseverancia. Integracin auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y slabas. Es una funcin automtica que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversacin de dos o tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de manifiesto en la habilidad de anlisis y sntesis silbico, mediante la segmentacin y el cierre fonolgico. Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y reproducir una secuencia de estmulos visuales. Participa en el desarrollo de secuencias, ordenacin de historias, enumeracin de lo visto, entre otros. La funcin visomotora est asociada con la capacidad del lenguaje y algunas funciones de la inteligencia, como percepcin visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organizacin o representacin (Bender, 1975); sin embargo una alteracin de la madurez vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteracin en el nivel intelectual. Integracin gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para predecir los futuros acontecimientos lingsticos a partir de la experiencia previa. (10, 11)
3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)
El Trastorno Especfico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad y heterogeneidad ha sido muy difcil de definir en forma precisa. Es as como a travs del tiempo ha recibido diversas denominaciones y definiciones por parte de diferentes
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autores que han intentado explicarlo y caracterizarlo, utilizando diversos criterios para esto. De esta forma, se destacan las definiciones de autores, tales como, Benton, Eisenson, Ajuriaguerra, Launay, Johnston, Ingram, Crystal, entre otros, siendo la ms caracterstica la descrita por la ASHA (American Speech - Language - Hearing Association, 1980): Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo. (6)
Adems de la dificultad para definir el cuadro, tambin se suscita el problema de la eleccin de los criterios necesarios para realizar un correcto diagnstico en estos nios. Actualmente los criterios que se han seguido para la identificacin de nios con TEL han sido, principalmente, los siguientes: Criterio de Exclusin: retardo mental, dficit auditivo, disturbios emocionales severos, signos neurolgicos claros, deprivacin cultural.
Criterio de Inclusin: CI no verbal de 85 o ms, nivel auditivo de 25 dB, sin lesin orgnica que pueda explicar el problema, sin antecedentes de trastornos relacionales.
Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que el ncleo de la alteracin esta centrado en el lenguaje, con otras reas menos visiblemente afectadas.
Criterios de Discrepancia: Cronolgica, 12 meses o ms entre la edad cronolgica y el lenguaje expresivo y 6 meses o ms de diferencia entre edad cronolgica y lenguaje receptivo. Cognitiva, 12 meses o ms entre edad mental y lenguaje expresivo y 6 meses o ms entre edad mental y lenguaje receptivo.
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Criterio Evolutivo: Requiere de un tiempo de intervencin teraputica y se observa si el problema persiste y el avance del menor en trminos de velocidad, si ha sido lento o ha respondido rpidamente. (6)
En definitiva, un nio presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa obvia como un dficit sensorial (auditivo) o motor, deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos (trastornos masivos del desarrollo, en particular), deprivacin socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (Rapin, 1982; Rapin et al., 1992; American Psychiatric Association: DSM- IV, 1994), y que slo afecta a alguna o algunas de sus habilidades lingsticas, si sus ejecuciones en tareas relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingsticos perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. (6, 11)
El avance que se puede considerar ms esclarecedor en la conceptualizacin y principalmente en la delimitacin operacional del TEL, se debi a la obra de Stark y Tallal (1981). Las autoras marcaron una serie de criterios mnimos para la definicin de los nios con TEL y de exclusin de nios cuyos problemas con el lenguaje obedecen a una causa diferente. Estos criterios son:
Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25 dB. en el reconocimiento de palabras familiares.
Estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.
Nivel intelectual mnimo, por lo que se considera que no presentan este trastorno los nios cuyo CI de ejecucin sea inferior a 85.
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Estatus neurolgico sin signos de alteracin, por lo que no alcanzaran el criterio de TEL los nios con claro signos neurolgicos o con historia de trauma cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurolgico.
Destrezas motoras del habla normales, con exclusin de los nios con problemas orales motores perifricos, deficiencias en la sensibilidad oral o anormalidades orofaciales.
Nivel lector normal, en caso de que el nio haya iniciado el aprendizaje formal de la lectura. (6)
Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el mbito de la investigacin, porque posibilitaron que en trabajos posteriores se siguieran unas normas de seleccin de la poblacin lo ms similares posibles. (6)
Sobre la caracterizacin de las tipologas del TEL, la ms conocida es la realizada por Rapin y Allen (1983, 1987), que establecieron un sistema de clasificacin de los nios con trastornos del lenguaje utilizando medidas clnicas de destrezas fonolgicas, sintcticas, semnticas y pragmticas del habla espontnea en una situacin de juego, para luego compararlos con los tipos de afasia adulta. As, obtuvieron 6 subgrupos (o sndromes denominados por los autores) segn la habilidad lingstica ms afectada: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, dficit de programacin fonolgica, dficit fonolgico - sintctico, dficit lxico -sintctico y dficit semntico - pragmtico. En 1996, Rapin reformul la taxonoma original, proponiendo que los subgrupos de TEL se pueden reagrupar en tres grandes categoras clnicas: nios con trastornos del lenguaje expresivo, con trastornos del lenguaje expresivo y receptivo, y con trastornos de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden y Botting (1999) prefieren utilizar el trmino trastornos especficos complejos para referirse a estos ltimos, ya que en esa clasificacin no se incluyen medidas especficas de procesamiento de orden superior, slo mencionaban dificultades lxicas, morfosintcticas, semnticas y pragmticas en ausencia de problemas fonolgicos y articulatorios. (6)
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3.1. Etiologa del TEL
Durante largo tiempo hubo incertidumbre sobre la etiologa especfica del TEL, sin embargo, en la actualidad se admite claramente que las causas son predominantemente neurolgicas y en la que los genes desempean un papel sustancial. Numerosos estudios han puesto de manifiesto alteraciones corticales y subcorticales, tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiolgicos. (12)
Los hallazgos encontrados hacen referencia a que los sujetos con TEL presentan una ausencia de asimetra volumtrica normal entre ambos hemisferios, o bien est invertida hacia el hemisferio derecho, en contraposicin a la poblacin normal que tiene una asimetra a favor del hemisferio izquierdo. La hiptesis a la asimetra interhemisfrica atpica, radicara en un aumento de la testosterona fetal, ya que sta incidira en la maduracin del hemisferio derecho o en la muerte celular programada en el hemisferio izquierdo, resultando un desarrollo ms simtrico del cerebro. Otros estudios han revelado disfunciones en estructuras subcorticales (talamoestriadas y cerebelosas) que ayudaran al control de la corteza para la integracin fonolgica. (13)
El lenguaje, al igual que las dems capacidades cognitivas y conductuales, se desarrolla a partir de una interaccin entre las condicionantes genticas y ambientales, es por esta razn que se plantea la hiptesis del origen gentico del TEL. Los estudios que avalan este argumento provienen de cuatro tipos de mtodo de anlisis: De afiliacin o agregacin familiar, comparacin de mellizos monocigticos y dicigticos, el anlisis de ligamiento gentico, donde se identifica la(s) regin(es) cromosmicas relacionadas con un determinado marcador (fenotipo), que para el caso particular del TEL corresponde a la repeticin de palabras y pseudopalabras (marcadores distintivo entre un sujeto con TEL y otro sin TEL), y por ltimo el anlisis segregacional, donde el estudio ms conocido es el de la familia K que padeca de severos trastornos del desarrollo del lenguaje en tres generaciones consecutivas. Gracias a este estudio se descubri que el gen afectado en los sujetos con TEL se encuentra en cromosoma 7 y es denominado FOXP2. Este gen codifica un factor regulador que funciona como represor transcripcional en el sistema nervioso central, y se expresa en poblaciones
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neuronales localizadas (ganglios basales, crtex, cerebelo y tlamo) presuntamente implicadas en el desarrollo y/o el funcionamiento de los circuitos cortico - tlamo estriales asociados a la planificacin motora y el aprendizaje. (11, 13, 14)
3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL
Es importante considerar la existencia de un lxico mental (donde estn representadas las palabras para su reconocimiento, almacn y recuperacin). Estas representaciones son variadas para cada una de ellas (fonolgica, ortogrfica, morfolgica, sintctica, semntica y trminos relacionados con ellas). (7)
La representacin fonolgica tiene importancia clave para el acceso al significado y al resto de las representaciones para permitir la comprensin. Los nios con TEL tienen esta representacin poco especificada por estar formada por unidades ms grandes que los fonemas (silabas: inicios y rimas), por lo tanto, el acoplamiento de esta forma con la representacin del significado se hace difcil. (7)
La lista de trminos asociados es una de las representaciones del lxico mental que recibe poca atencin. Sin embargo, es muy importante para la comprensin del lenguaje y para la activacin de inferencias, ya que ponen en contacto una palabra concreta con los conocimientos que tiene el hablante. (7)
El vocabulario contina creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos formales del lenguaje (fonologa, morfologa y sintaxis) dependen de reglas y tienen lmites por lo que sus modificaciones son escasas en el tiempo. El lxico en cambio, representa la forma que adopta el contenido a transmitir, que debe ser sometido a reglas para su formacin y combinacin pero que se va modificando, se amplia y se reduce, sufre impactos por contacto con personas. (7)
La evaluacin normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad para extraer patrones fonolgicos recurrentes y estables del input; y la capacidad para acoplar stos con los conceptos. (7)
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Los nios con TEL no tienen necesariamente dficit en el desarrollo conceptual, s en la construccin de las representaciones fonolgicas duraderas en el lxico mental. Las explicaciones para esto son: escasa habilidad fonolgica dependiente de las limitaciones perceptivas y dficit en la memoria de corto plazo en especial del almacn fonolgico. (7)
Las dificultades de estos nios en cuanto al lxico son, en relacin a la comprensin, vocabulario escaso, produccin y dificultad en el aprendizaje de nuevas palabras. Las dificultades se hacen mas evidentes con enunciados nuevos y complejos, de la misma manera que los nios tienen ms problemas con tareas cognitivas no familiares. Por otra parte, se considera que presentan un estilo cognitivo distinto al mostrado por los nios con desarrollo tpico, y esas diferencias cualitativas no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades cognitivas. (7)
Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la explicacin de los fracasos de los nios con TEL en tareas cognitivas no verbales. As, en tareas de comunicacin referencial emplean recursos lingsticos ms primitivos. Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia del dficit en el desarrollo cognitivo, pero bien podra entenderse como un dficit lingstico. (7)
Es interesante la investigacin de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos menores realizan de manera adecuada tareas de planificacin jerrquica (relacionado con el subtest Cubo WISC-R). Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente, obtienen resultados significativamente ms bajos que los nios con desarrollo tpico. (7)
Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), y es visible en los resultados obtenidos por Fazio (1996). Esta autora somete a nios con TEL y con desarrollo tpico de 6 y 7 aos a diversas tareas matemticas. Los nios con TEL obtienen resultados significativamente ms bajos en tareas como contar hacia delante, hacia atrs y con intervalos. Tambin fracasan en la recuperacin rpida de conocimientos
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supuestamente automatizados. La explicacin propuesta por la autora es que existe un dficit en la memoria a corto plazo, que les impide procesar estmulos rpidos, aunque sean numricos. (7)
Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas no verbales, y que incluso la disminucin del CI no verbal en los nios con TEL se explica por el dficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos (como el subtest de laberintos), pero que no afectan a tareas en las que el nio tiene que trabajar con figuras y formas visuales estticas (Leonard, 1998). (7)
Se podra concluir que, a pesar de los bajos resultados obtenidos por algunos nios con TEL en las tareas cognitivas no verbales, estos estn determinados en buena parte por los dficit lingsticos. Y en cualquier caso, el uso del lenguaje implica que el nio ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relacin entre el objeto representado y la representacin es meramente icnica. Usar el lenguaje requiere que el nio haya sido capaz de superar esas formas cognitivas concretas. (7)
Los nios con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar sobre el mundo. El problema es que las aprenden ms lentamente. Entonces, la capacidad para utilizar smbolos abstractos que representan conceptos parece estar relativamente intacta en estos nios.
3.2.1. Organizacin del Lxico Mental
Cuando se comprende una palabra, ello se hace al instante, llegando a su significado antes que el interlocutor termine de pronunciarla; en ese instante se producen una serie de procesos complejos de los que no se es consciente.
Las palabras estn representadas de distintas formas en el lxico mental; estas formas se activan de manera serial, es decir, tras la activacin de una, sucede la de
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otra. Se producen una serie de procesos desde que se oye la palabra hasta que se encuentra el significado. (7)
Las representaciones de las palabras contenidas en el lxico mental son:
Representacin fonolgica: donde se especifican los sonidos, el orden en que estn, patrn de acentuacin y la estructura silbica.
Representacin ortogrfica: permite reconocer la palabra cuando est escrita.
Representacin morfolgica: consta de unidades sublxicas y especifica las formas de derivacin que se ajustan a la palabra y que puede transformarla en categoras gramaticales distintas.
Representacin sintctica: especifica la categora gramatical de la palabra.
Representacin del significado: definicin ms o menos compleja (nios tendrn definiciones ms sencillas).
Lista de trminos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de los aspectos esenciales a tener en cuenta para mejorar la comprensin. (7)
Cuando una persona oye una palabra, realiza un anlisis fonolgico que le permite identificar los segmentos distintivos de sta. Los nios con TEL tienen dificultades para realizar este anlisis, as sus representaciones de las formas de la palabra se basan en segmentos silbicos, o de inicios y rimas. (7)
Una vez realizado el anlisis fonolgico, la persona puede acoplar el resultado con una de las representaciones que tiene almacenada en el lxico mental, lo que le permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de or. Reconocida la forma fonolgica, se hace disponible la representacin morfolgica y se accede al significado y a las dems representaciones. Probablemente sea la representacin fonolgica la
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que est afectada en los nios con TEL, y por lo tanto, impide la correcta produccin del habla y una comprensin eficaz. Uno de los componentes de la representacin de las palabras en el lxico mental ms importante, desde el punto de vista de la intervencin y de la comprensin de ciertos trastornos, es la lista de trminos asociados; sta permite entrar en contacto con el conocimiento del mundo que se tiene almacenado en la memoria de largo plazo. Esta lista hace posible la puesta en marcha de estos agregados de conocimiento que son el origen de las inferencias (ideas que no se han hecho explcitas en el lenguaje, pero que son necesarias para comprender lo que se dice). As la lista de trminos asociados tiene una importancia decisiva para entender los mecanismos de comprensin del lenguaje. (7)
3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental
Una vez activada la forma fonolgica de la palabra, se ponen en marcha todas las informaciones de distintos mbitos lingsticos y extralingsticos para acceder al significado de la palabra en ese contexto determinado.
En este caso, se explica por qu bastantes nios con TEL, no slo sufren retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino tambin, una vez conocidas las palabras, su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos nios pueden reconocer las palabras familiares basndose en rasgos perceptivos relevantes, como el patrn de acentuacin. Sin embargo, estos sistemas se hacen inoperantes cuando la cantidad de vocabulario crece. (7)
3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje
Los signos neuropsicolgicos asociados a esta patologa del lenguaje han sido objeto de numerosos trabajos, cuyos autores intentan abordar de esa forma los mecanismos explicativos de los trastornos especficos del lenguaje y as, poder proponer intervenciones teraputicas no slo a nivel de las manifestaciones externas, como el desempeo lingstico, sino dirigidas tambin a los aspectos cognitivos. (11)
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3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural
Se han postulado diferentes hiptesis sobre los posibles trastornos cognitivos de base para la explicacin del TEL. Una de ellas corresponde a la del dficit en la memoria procedural, planteada por M. Ullman (2005). Esta teora postula que una proporcin significativa de sujetos con TEL presenta un desarrollo anormal de estructuras cerebrales que constituyen el sistema de la memoria procedural (estructuras interconectadas en el circuito ganglio - frontal), que es responsable del aprendizaje y la ejecucin de habilidades motoras y cognitivas. Esta alteracin conduce a daos en las funciones lingsticas (dficit gramaticales y/o lxicos) y no verbales que dependen de este tipo de memoria. (15)
Uno de los trastornos no verbales que presentan los nios y adultos con TEL, corresponde a un dficit motor, que involucra dificultades en la velocidad, secuencia, orden y equilibrio. Diversos estudios han mostrado que estos sujetos presentan problemas para realizar movimientos orofaciales asociados y no al habla, especialmente cuando se deben ejecutar rpidamente. Sin embargo, estas limitaciones no se restringen solamente a los movimientos orales, tambin se han documentado alteraciones en la motricidad gruesa (descoordinacin en movimientos de las extremidades) y fina (como recortar un crculo y copiar formas), sobre todo cuando se trata de secuencias complejas de movimiento (oposicin secuencial de los dedos e hilar cuentas). Muchas de las tareas motoras alteradas en el TEL requieren de movimientos rpidos. De hecho, la tasa de rendimiento motor puede ser una caracterstica significativa para distinguir los nios con TEL de los que presentan un desarrollo tpico del lenguaje en este tipo de tareas (Johnston et al., 1981). Pero, por otra parte, los nios con TEL pueden ser ms precisos en algunas tareas, aunque las realizan significativamente ms lento. Adems, se ha visto que tienen un rendimiento inferior en las pruebas de equilibrio con respecto a sujetos con desarrollo tpico del lenguaje. (15)
Tambin, segn esta teora, existe una alteracin en las imgenes mentales dinmicas, que se traduce en una dificultad para realizar tareas que implican algn tipo
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de manipulacin mental dinmica en tiempo real, tales como la rotacin mental, anticipacin de imgenes o el procesamiento de imgenes mviles. Es as como en el TEL solamente estn perjudicadas las imgenes mentales dinmicas, ya que estn a cargo del sistema de la memoria procedural, y no las imgenes estticas, ya que dependen del sistema de la memoria declarativa. (15)
3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo
El TEL tambin est fuertemente asociado a trastornos de la memoria de trabajo. Los nios tienen una dificultad particular con el orden de series en tareas relacionadas con este tipo de memoria (Fazio, 1996; Gathercole y Baddeley, 1990; Gillam et al., 1995; Kirchner y Klatzky, 1985). La repeticin de pseudopalabras, que es una tarea sumamente dependiente de la memoria de trabajo fonolgica y que requiere el mantenimiento de una secuencia de segmentos fonolgicos, es notoriamente ms difcil para estos nios. Se ha encontrado tambin que la repeticin de pseudopalabras se correlaciona con el rendimiento en varias tareas que miden el procesamiento gramatical: repeticin de oraciones, tareas de produccin de pasado y tercera persona singular, y una prueba de gramtica receptiva (Botting y Conti-Ramsden, 2001). Como se ha mencionado anteriormente, los daos en la memoria de trabajo fonolgica pueden ser a juicio de algunos autores en gran parte o completamente responsables del dficit de los nios con TEL. Sin embargo, otros investigadores (Howard y Van der Lely, 1995; Rice et al., 1994) sealan que las alteraciones de los nios con TEL podran explicarse por problemas en el procesamiento fonolgico ms que por dificultades en la memoria de trabajo (Chiat, 2001; Gillam et al., 1998). (15)
En los ltimos aos ha surgido un gran inters por comprender cules son las habilidades psicolgicas subyacentes en la adquisicin del vocabulario. Una de las principales hiptesis ha sido propuesta por Baddeley, Papagno, Vallar y Gathercole (1988), enfatizando el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del vocabulario tanto en nios pequeos en el aprendizaje de su primer idioma como en nios mayores o en adultos que estn aprendiendo un idioma extranjero. En concreto, Baddeley et al. (1988) han propuesto que los elementos que componen una palabra
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nueva permanecen en el almacn fonolgico temporal hasta que se establecen las representaciones fonolgicas a largo plazo. Por tanto, el aprendizaje a largo plazo se ve facilitado si este almacn tiene una gran capacidad. De acuerdo a esta hiptesis, los nios con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor rapidez nuevas palabras. (6)
La capacidad de la memoria de trabajo fonolgica se mide usualmente a travs de la repeticin de pseudopalabras, tarea que se correlaciona con las puntuaciones en test de vocabulario. En funcin de esta correlacin, estaramos ante un recurso teraputico de inestimable valor si pudiera facilitarse el aprendizaje del vocabulario a travs de dicha repeticin, junto con el entrenamiento en otras tareas de conciencia fonolgica (como segmentacin fonmica e identificacin de subunidades, tales como afijos). Contrariamente, existen algunas sugerencias que indican que la adquisicin de vocabulario puede mejorar la posterior ejecucin de repeticin de pseudopalabras, ms que a la inversa. En este sentido, Avons, Wragg, Cupples y Loovegrove (1998) han demostrado que la habilidad para repetir pseudopalabras no es un buen predictor del desarrollo de vocabulario posterior; en cambio, las puntuaciones en test de memoria y las tareas de deteccin de rimas s predicen dicho desarrollo. En cambio, Gathercole, Willis, Emslie y Baddeley (1992), en un estudio longitudinal, han demostrado que existe una relacin compleja y recproca entre la ejecucin en tareas de repeticin de pseudopalabras y la adquisicin de vocabulario. En nios pequeos, la buena ejecucin de estas tareas predice el desarrollo del vocabulario posterior, mientras que en nios mayores el vocabulario actual facilita la posterior repeticin de
pseudopalabras. Por tanto, la importancia de la memoria de trabajo fonolgica como una de las principales explicaciones del aprendizaje y desarrollo del vocabulario slo parece mantenerse a edades tempranas. (6)
Los cambios evolutivos que se producen en torno a los 5 o 6 aos en la relacin entre repeticin de pseudopalabras y vocabulario se pueden explicar en funcin de las distintas estrategias usadas para repetirlas. Los nios pequeos procesan las pseudopalabras como una simple sucesin de fonemas, aspecto que ser utilizado para la construccin de representaciones fonolgicas a largo plazo; por tanto, es de
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esperar que la repeticin temprana de pseudopalabras pueda predecir la adquisicin de vocabulario posterior. En cambio, los nios mayores las repiten identificando subunidades de palabras almacenadas en la memoria; en este caso, cuanto mayor sea el nmero de palabras almacenadas, ms subunidades se podrn identificar, por lo que la repeticin de pseudopalabras va a depender del nivel de vocabulario existente en ese momento. Ambas estrategias pueden operar desde edades tempranas, aunque ser despus de cierta etapa de la adquisicin del vocabulario en la que los factores lxicos facilitan sustancialmente la repeticin de pseudopalabras. (6)
El patrn de aprendizaje del vocabulario, as como su relacin con la memoria de trabajo fonolgica, va modificndose a lo largo del desarrollo. Las primeras palabras que aprenden los nios suelen ser nombres concretos de alta frecuencia de uso. Sin embargo, este patrn cambia a lo largo del tiempo; as, los adultos que puntan alto en vocabulario muestran una buena comprensin de palabras abstractas y de palabras de baja frecuencia, cuyo significado probablemente se tenga que inferir por medio del contexto. La cantidad y calidad del vocabulario muestra una clara dependencia del nivel educativo, de la exposicin de nuevas palabras, de la inteligencia general y de la capacidad de inferencia. Consecuentemente, puede esperarse que exista una fuerte asociacin entre el vocabulario y la memoria de trabajo fonolgica en nios pequeos, asociacin que se debilita progresivamente. (6)
3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)
El TEL tambin se ha asociado a problemas en el procesamiento auditivo central. En este sentido, la Asociacin Americana del Habla, Lenguaje y Audicin, define al Procesamiento Auditivo Central (PAC) como la eficiencia y eficacia con que el sistema nervioso central utiliza la informacin auditiva (4). El trmino central surgi aos atrs, y originalmente signific diferenciar entre el diagnstico de desrdenes del procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco cerebral y cortical (sistema nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cclea y nervio auditivo (sistema auditivo perifrico). En la actualidad, la definicin ms aceptada mundialmente, y que rige estudios e investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en
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el 2005, por la ASHA que propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que subyacen a las siguientes habilidades (16):
Localizacin y lateralizacin del sonido: habilidad para determinar el lugar de donde proviene la seal acstica en relacin a la posicin del oyente en el espacio, y habilidad para determinar si el sonido proviene de derecha o izquierda.
Discriminacin auditiva: habilidad para decir cundo dos o ms sonidos son similares o diferentes.
Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de duracin, frecuencia, intensidad y timbre.
Reconocimiento de aspectos temporales de la audicin como:
a. Discriminacin temporal (deteccin del gap temporal): habilidad para detectar los intervalos de silencio entre los sonidos. b. Enmascaramiento temporal: se refiere a cmo los sonidos son
enmascarados por otros en relacin al tiempo, lo que depende de las caractersticas de ambos sonidos (enmascarante y enmascarado), y de los milisegundos entre cada uno. c. Integracin temporal: habilidad para unir la informacin auditiva con el procesamiento temporal del lenguaje. d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.
Competencias auditivas con seales competitivas (incluye escucha dictica): habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras seales acsticas competitivas como el habla o el ruido.
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Competencias auditivas con seales degradadas: habilidad para percibir la totalidad de una palabra cuando falta parte de la informacin verbal.
Estos procesos participan paralela y jerrquicamente con otras funciones cognitivas superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales. (16)
En cuanto a los procesos cognitivos involucrados en el PAC, segn Machado (2003), se pueden mencionar los procesos de (16):
Atencin: Fundamental en el proceso mental de la percepcin del habla. Participa especficamente en la seleccin de determinados estmulos en detrimento de otros.
Representacin mental: El mundo objetivo y cultural est representado en la mente gracias a las sensaciones y a las percepciones. Toda representacin mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva.
Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea como actividad neural o funcin cognitiva. (16)
La ASHA define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central (DPAC o TPAC) como un dficit en el procesamiento neural del estmulo auditivo, que no se debe a factores de orden superior como lenguaje, cognicin u otros relacionados (3). Sin embargo, el DPAC puede conllevar o estar asociado a dificultades en las funciones de orden superior como lenguaje, aprendizaje y otras funciones comunicativas. Aunque puede coexistir con otros desrdenes como dficit atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje, no es el resultado de estos otros trastornos. (16)
Estudios neurofisiolgicos del procesamiento auditivo se han realizado mediante el potencial de disparidad (MMN), que es un componente del potencial evocado auditivo que refleja el resultado de un proceso automtico de comparacin
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entre estmulos acsticos. Korpilathi y Lang (1994) describieron una disminucin de la amplitud de la MMN en nios con TEL entre 3 y 13 aos de edad. Uwer et al. (2002) utilizaron estmulos consistentes en tonos y slabas. Segn este estudio, los nios con TEL presentaran un dficit en el procesamiento automtico de diferentes estmulos verbales (slabas), mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos simples de manera automtica estara conservada. (12)
3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal
Uno de los dficit ms documentados en la literatura, es el del procesamiento temporal, que se traduce en dificultades para percibir estmulos no verbales presentados con un ritmo muy rpido; es decir, cuando las duraciones de los estmulos son muy cortas, sus logros son significativamente inferiores en comparacin a los nios con desarrollo tpico (Tallal y Piercy, 1974; Tallal, 1993; Leonard, 1998). Estos problemas han sido observados en una variedad de tareas auditivas, no slo con estmulos lingsticos (slabas y palabras), sino tambin con estmulos no lingsticos como tonos (11, 15). Por lo tanto, los nios con TEL tienen dificultades en el procesamiento de ndices temporales de algunas decenas de milisegundos y un deterioro selectivo para diferenciar entre estmulos auditivos cuando la informacin es breve o cuando se dan en una sucesin rpida, pero esta dificultad desaparece cuando el estmulo se presenta ms lentamente. Adems, de manera general, los nios con TEL procesan y resuelven las actividades lingsticas y no lingsticas a una velocidad inferior que los nios con lenguaje tpico. (17)
3.3.4. Otros Dficit Cognitivos
En el marco de lo cognitivo, tambin se han planteado otras hiptesis, tales como: un trastorno de la atencin (Mackworth et al., 1973; CECI 1983), un dficit de la funcin simblica (Casby, 1997), una incapacidad para comprobar hiptesis (Kahmi et al., 1984; Nelson et al., 1987), un dficit de la capacidad de estructuracin jerrquica (Cromer, 1978, 1983) y una reduccin de la capacidad del sistema cognitivo (Johnston, 1992). (11)
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Al asociar TEL con un dficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de alteraciones lingsticas y no lingsticas observadas en este trastorno. Sin embargo, Arboleda et al. (2007), comprobaron que los nios con TEL slo muestran diferencias estadstica y clnicamente significativas en las pruebas que evalan procesos cognitivos de tipo lingstico, como la capacidad intelectual verbal y la comprensin verbal; mientras que en las dems, el rendimiento es menor que el de los nios con desarrollo tpico, pero sin alcanzar niveles significativos. Esto corresponde a lo esperado debido a las limitaciones lingsticas de los nios con TEL, las cuales pueden afectar tanto su capacidad comprensiva, como su habilidad para razonar con informacin que se presenta en un cdigo verbal (17). Tambin se ha postulado la presencia de dificultades anlogas en tareas de modalidad visual (Yohuston et al., 1981) y dficit en la velocidad de realizacin de secuencias motrices finas (Tallal et al., 1985). Esto ha llevado a hipotetizar que los nios con TEL sufren un dficit en el procesamiento de los ndices temporales para diferentes funciones neuropsicolgicas, verbales y no verbales. (11)
4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL
Gina Conti-Ramsden plantea que tanto las dificultades en los nios con TEL como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades a lo largo de su desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente acadmica que presentan estos nios, haciendo referencia en este ltimo punto al rendimiento escolar que experimentan (18). Adems de sus limitaciones lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas, tales como la atencin, percepcin del habla, memoria de trabajo fonolgica y control ejecutivo. Incluso las dificultades lingsticas se explicaran por limitaciones generales en el procesamiento de la informacin, particularmente por una menor capacidad del sistema cognitivo y por una menor velocidad en la resolucin de variadas tareas (Montgomery, 2002) (19). Silva (1983), por su parte, plantea que segn los hallazgos encontrados en los primeros aos de escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo
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son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial (6). De manera que, el lenguaje sera la variable de mayor peso en la configuracin del xito o fracaso escolar, por ser el vehculo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala de clases.
Al inicio de la etapa preescolar el nio ha adquirido la mayor parte de los elementos para formar enunciados primordiales y entablar conversaciones;
posteriormente experimenta la segunda expansin sintctica. Finalmente, para el trmino de este periodo, el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral. Esta complejidad lingstica es suficiente como para acceder, a los 6 aos, a las actividades de la enseanza bsica. (3) El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. El ingreso a la educacin formal, que se produce alrededor de los 6 aos de edad, a primer ao de educacin general bsica, implica ciertos requisitos por parte del nio, entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva y un desarrollo de las funciones cognitivas y del lenguaje. El proceso de aprendizaje escolar permite, en gran medida, la incorporacin de nuevos cdigos y nuevos conocimientos que no slo desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el nio. Es as como Osgood y Miron se basan en la disciplina de la psicolingstica para explicar los procesos cognitivos que subyacen al lenguaje. sta se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificacin) y elaborados y articulados (codificacin). (20) Los nios con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de aprendizaje, no slo por las exigencias a las que son sometidos en la escuela, sino tambin a causa de sus dificultades lingsticas, cognitivas y psicolingsticas, teniendo
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en cuenta que el lenguaje acta como mediador de tareas cognitivas (6). De esta forma, constituye un problema para estos nios enfrentarse a las mismas exigencias acadmicas a las que son sometidos los nios con desarrollo tpico del lenguaje en nuestro pas.
Es primordial entonces, que se tenga una panormica general del desarrollo tpico del lenguaje en nios que inician su etapa escolar, como tambin de las funciones neuropsicolgicas involucradas en el proceso, para as tener un mayor entendimiento acerca de la dinmica de alteraciones asociadas al TEL. Sin embargo, para efectos de esta investigacin, no se profundizar en los niveles del lenguaje, si no en todos aquellos aspectos que requieran un manejo cognitivo por parte del nio, como son las habilidades psicolingsticas.
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Kinder y NB1
En cuanto a este punto, los objetivos descritos por el Ministerio de Educacin (MINEDUC) en los programas y planes de estudio para Kinder y Nivel Bsico 1, son los siguientes:
5.1. Kinder
La Educacin Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, busca como fin favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de los nios como personas. Ello, en estrecha relacin y
complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Nio. Para favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educacin, MINEDUC plantea los siguientes objetivos generales, (21):
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Promover el bienestar integral de los nios mediante la creacin de ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y el mundo que los rodea.
Promover en el menor la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como tambin, la consideracin y respeto de la singularidad en los dems.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente, logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral.
Facilitar la transicin del menor a la Educacin General Bsica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias, e implementando los procesos de
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enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulacin entre ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la formacin en valores, tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad. (21)
Los objetivos que se proponen en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, se organizan en tres grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y social, comunicacin, y relacin con el medio natural y cultural. (21)
5.1.1. mbito Formacin Personal y Social
Promueve la autonoma a travs del desarrollo de la confianza y de la conciencia y del creciente dominio de las habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales del nio; la identidad, esperando potenciar la capacidad de desarrollar progresivamente una valoracin positiva de s mismo y de los dems; y por ltimo la convivencia, potenciando la capacidad del nio de poder establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. (21)
5.1.2. mbito de la Comunicacin
Pretende desarrollar el lenguaje verbal con el fin de incrementar la capacidad de los nios para comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliacin del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingsticas y la iniciacin de la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. Adems busca desarrollar el lenguaje artstico, esperando lograr que el nio exprese y recree la realidad, adquiriendo
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sensibilidad esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos lenguajes artsticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos, ideas y experiencias. (21)
5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y Cultural
El objetivo es que el nio descubra y conozca el medio natural, desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de permanente inters por aprender, adquiriendo habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensin acerca de los seres vivos y las relaciones dinmicas con el entorno. Adems de ello, se espera que descubra y comprenda progresivamente las caractersticas y sentidos de los grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes que son parte de la historia universal. Paralelamente, el menor debe lograr interpretar y explicarse la realidad, estableciendo relaciones lgico - matemticas, cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que stas se aplican. (21)
5.2. Nivel Educativo Bsico 1 (NB1) (Primero y Segundo Bsico)
La tarea principal se centra en la adquisicin de destrezas culturales de base, en seis subsectores definidos, pero para efectos de esta investigacin se describen los siguientes (21):
5.2.1. Lenguaje y Comunicacin
Los alumnos sern capaces de realizar diferentes tareas en distintas reas:
Comunicacin oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, comprendiendo y recordando lo ms significativo y reaccionando a travs de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad. Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuada,
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experiencias personales, noticias, cuentos, entre otros. Por lo tanto, se le debe dar al alumno las oportunidades para que escuche en forma activa y tome la palabra en situaciones relacionadas con su vida personal, escolar y social. (21)
Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el cdigo del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. Leer oraciones y textos breves, en voz alta y en silencio, comprendiendo su significado.
Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para s mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. Respetar los aspectos formales bsicos de la escritura en su produccin de textos, de modo que estos sean comprensibles.
Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y comprender un vocabulario cada vez ms amplio. Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensin y la expresin oral y escrita. (21)
Es importante destacar que a este subsector se le destina la mayor carga horaria, ya que el aprendizaje de la lectoescritura se considera primordial y bsico para el menor. No obstante, es fundamental tener presente que los aprendizajes de todos los subsectores hacen un aporte importante y necesario para la formacin integral de los alumnos y para su futuro.
5.2.2. Educacin Matemtica
Los objetivos son que el nio logre identificar e interpretar la informacin que proporcionan los nmeros presentes en el entorno y utilizar nmeros para comunicar informacin en forma oral y escrita; identificar las operaciones aritmticas bsicas (adicin y sustraccin), realizar clculos mentales y escritos de sumas y restas simples;
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reconocer la existencia de formas en los objetos del entorno y representar algunas de ellas de manera simplificada mediante objetos geomtricos, utilizando la imaginacin espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras; y manejar aspectos bsicos de la resolucin de problemas. (21)
5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
La idea es lograr que el alumno pueda describir, comparar y clasificar seres vivos, objetos, elementos y fenmenos del entorno natural y social cotidiano. Sealar caractersticas generales de los seres vivos y apreciar la relacin de interdependencia que observan con su hbitat. Identificar, describir y apreciar las funciones propias del grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de la comunidad local. Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y reconocer el papel que desempean convenciones establecidas con este fin. Identificar y valorar smbolos patrios y reconocer personajes y significado de las efemrides ms relevantes de la historia nacional. Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo; conocer y practicar medidas de autocuidado. (21)
Dentro de los subsectores, hay temas que son comunes y que se articulan entre s para el aprendizaje integral del menor en el primer ao bsico, los cuales son: el conocimiento de s mismo y del entorno, el tiempo y el espacio, la profundizacin del conocimiento del entorno, la vida y el medio ambiente. Estos temas son especialmente relevantes para la formacin de los alumnos del nivel ya que, al tratarse de una etapa en que los nios estn aproximndose a un mundo ms amplio, es muy importante favorecer el conocimiento de s mismos y fortalecer su identidad personal, a la vez que se les hace ms conscientes de su interrelacin con los dems. Asimismo es relevante ofrecerles una visin ms dinmica, diversa y abierta del mundo y al mismo tiempo promover en ellos el amor y cuidado que deben tener por su propia vida y la vida de los dems seres que habitan el planeta. (21)
A partir de la informacin anteriormente expuesta, es posible vislumbrar que si algn nio tiene dificultades para cumplir estas metas, debe ser evaluado lo antes
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posible, ya que su dificultad de aprendizaje en cualquiera de estas reas puede relacionarse con un trastorno del lenguaje o de otro tipo.
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin de los nios con TEL
Es en este mbito en donde la contribucin de la educacin escolar ha sido limitada, pues la cantidad de informacin con la que cuentan los establecimientos sobre el cuadro no es suficiente. As, la escuela, al no saber exactamente a lo que se enfrenta, no ha podido determinar las herramientas necesarias para brindarle al menor una adecuada integracin y as facilitar su proceso de aprendizaje. (22)
Hasta el momento, la respuesta educativa que se ha proporcionado a las dificultades del lenguaje ha estado estrechamente vinculada a planteamientos clnicos, muy alejado de la vida de las aulas. Es necesario mejorar esta situacin, para lo que resulta imprescindible trasladar la intervencin fonoaudiolgica al contexto del aula, lo cual conlleva que tanto profesores como fonoaudilogos se planteen un cambio en su tarea profesional, en la direccin de aproximarse cada vez ms a un tipo de actuacin ms colaborativa e inclusiva. Esto permitir una integracin plena de las actividades de la terapia fonoaudiolgica dentro de la planificacin diaria de la clase, hecho decisivo para que el lenguaje que el nio aprende y usa en la escuela tenga repercusiones en sus relaciones sociales y, tambin, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, as como en la lectoescritura. Es importante emprender estas acciones, especialmente en aquellos alumnos con dificultades de lenguaje, como lo son los nios con TEL, de forma planificada, sistematizada y organizada y que probablemente abarcarn una gran parte de la escolaridad. (23)
6.1. Proyectos de Integracin Escolar Durante la ltima dcada, en nuestro pas se han hecho importantes esfuerzos para reorientar el rol y las modalidades tradicionales de funcionamiento de los servicios vinculados a la educacin especial, de modo que stos puedan ejercer funciones de
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apoyo y asesoramiento a las escuelas regulares, que progresivamente han asumido el desafo de integrar o incluir a sus aulas alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), entre las que se encuentra el TEL. Dentro de este marco, el sistema escolar en su conjunto debe brindar alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales (NEE), es decir, a aquellos estudiantes que en su proceso de participacin escolar no pueden beneficiarse del mismo modo que el resto de sus pares de una situacin de aprendizaje. (24) Estas alternativas educacionales se pueden precisar a travs de:
Establecimientos comunes de enseanza. Establecimientos comunes con proyectos de integracin. Escuelas especiales. (24)
Chile opt por la integracin educativa y no por la segregacin. Las razones para ello estn establecidas en los acuerdos y conferencias internacionales en los que Chile ha participado y ha adscrito sus declaraciones, junto con el proceso de reforma educacional iniciado en los aos 90, donde se opta por un enfoque curricular de las dificultades educativas. La experiencia de integracin a nivel nacional seala algunos aspectos importantes en relacin con diversos ejes: modalidades de integracin, actores educativos (directivos y docentes), apoyo de los especialistas y el rol de la familia en la integracin escolar. Dentro de stos, es importante mencionar las modalidades de integracin. En las experiencias revisadas, la mayora de los casos ha elegido la modalidad de integracin educativa, en que los alumnos comparten la mayor parte del tiempo con sus compaeros en las salas de clases. Ningn establecimiento ha implementado la opcin que supone la permanencia del alumno en una sala especial a tiempo completo. Todas las escuelas han dispuesto un aula de recursos o sala especial, donde los alumnos son atendidos de manera individual o en pequeos
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grupos. Se aprecia una tendencia a que los alumnos con menores NEE participen de la totalidad de la jornada escolar en el aula comn. (24) Para poder llevar esto a cabo, se han desarrollado los Proyectos de Integracin Educativa, que constituyen estrategias tcnicas definidas por el Ministerio de Educacin (MINEDUC, 2000), mediante las cuales se obtienen los recursos humanos y materiales para dar respuestas educativas ajustadas a nios o jvenes con NEE, ya sea derivadas de una discapacidad o no asociada a ella, como los nios con TEL en la educacin regular. Los Proyectos de Integracin Escolar (PIE) son regulados, principalmente, por la normativa de la Ley de integracin Social de las personas con discapacidad (19.284/94), el Decreto Supremo N 1/98 y el Decreto Exento N 1300/02. (25) La Ley de integracin Social de las personas con discapacidad (19.284/94), dictada por el MINEDUC (2004), estipula que: Los establecimientos pblicos y privados del sistema de educacin regular debern incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan Necesidades Educativas Especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles la enseanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho proceso. (25) El Decreto Supremo N 1/98 de Integracin Escolar en Proyectos de Integracin de alumnos que presentan trastornos especficos de lenguaje", que reglamenta el captulo sobre educacin de la Ley 19.284/94 estipula, entre otras cosas, que los alumnos de escuelas con PIE que presentan TEL deben asistir a todas las actividades del curso comn y recibir atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria. (26) Adems, estos establecimientos deben cumplir con el Plan Especfico establecido en el Artculo N 4 del Decreto Exento N 1300/02, que consiste en el apoyo especializado que reciben los alumnos con TEL, tanto en el aula de recursos como en el aula comn. El Aula de Recursos debe tener una capacidad de hasta 8 alumnos, cumplir adems con las condiciones establecidas para la atencin
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fonoaudiolgica y debe estar presente en todos los establecimientos que presenten un PIE de TEL. (26) Adems de las leyes y decretos anteriormente descritos, se cuenta con el Decreto Supremo N 1300/200, el cual aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos con TEL, de escuelas especiales de Lenguaje y/o escuelas bsicas con PIE aprobados por el MINEDUC. Dentro de los planes y programas se realizan las adecuaciones curriculares pertinentes a las NEE que presenta cada alumno (plan general), junto con un plan especfico que resuelva sus trastornos de lenguaje y sus necesidades de aprendizajes derivadas del TEL. Este plan contempla la atencin fonoaudiolgica, ya sea grupal o individual en sesiones de 30 minutos, y el resto de la atencin la realiza el profesor especialista. (26) Es as como, actualmente, en Chile se est trabajando con un fuerte empuje en la lnea de la Integracin. Sin embargo, la escuela se encuentra organizada para el nio tpico y es el nio especial el que debe integrarse a ella. Segn declara la especialista en educacin de la UNESCO, Rosa Blanco, Chile est en una etapa inicial en relacin al tema de la formacin inclusiva. Sin embargo, a juzgar por las polticas pblicas que se han implementado en el pas -cambio curricular en la carrera de pedagoga, curso de capacitacin docente y equipamiento material de los establecimientos escolares-, ella estima que los chilenos estn en condiciones de incluir a las personas con discapacidades en la vida cotidiana. (24)
La meta del Programa Nacional de Educacin del Ministerio de Educacin es que todos los colegios sean inclusivos en diez aos ms. (24)
7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas
Los dficit de produccin y comprensin de discursos y el deficiente rendimiento escolar, tienen como resultado en los nios con TEL una baja calidad y cantidad de las interacciones sociales, y la entrada en un circulo vicioso en el que estn implicados el propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa (7). Es por esto y por todo
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lo anteriormente sealado, que resulta de vital importancia evaluar las habilidades cognitivas y lingsticas de estos nios, mediante un instrumento objetivo que permita evidenciar sus dificultades y las reas que se podran potenciar, y as determinar en base a ellos los lineamientos que se deben seguir para la terapia, logrando disminuir el impacto que se produce en el desarrollo del nio.
7.1. Instrumentos de Evaluacin
Una evaluacin precisa del lenguaje de los nios con TEL es imprescindible para una intervencin eficaz. Para ello se han propuesto una serie de pruebas que tratan de poner de manifiesto las carencias de estos nios en los procesos psicolingsticos implicados en la recepcin y produccin del lenguaje. (7)
Como primera medida, es necesario conocer el nivel intelectual de los nios con TEL para distinguir el retraso mental del trastorno del lenguaje. Las conocidas escalas MSCA (McCarthy, 1986) que evala nios de edades entre 2,6 a 8,6 aos, WPPSI (Wechsler, 1986) de 4 a 6 aos y WISC-R (Wechsler, 1993) de 6 a 16 aos, son los instrumentos apropiados para esta medida. (7)
7.1.1.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Comprensin
Reconocimiento fonolgico: Se trata de conocer si el nio es capaz de segmentar la cadena hablada en segmentos subsilbicos para tener la seguridad de que construye unas representaciones fonolgicas adecuadas de las palabras. Las pruebas ms utilizadas en Espaa que son adecuadas para evaluar este proceso son: integracin fonmica de Nieto (1984), donde el nio (de 6 a 12 aos) debe decir la slaba que se produce tras el cambio de la vocal, integracin auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) en la que el nio (de 3 a 10 aos) debe decir correctamente las palabras de las que se han omitido uno o ms fonemas, y repeticin de pseudopalabras de Mendilaharsu (1981) donde el nio (de 6 a 12 aos) debe repetir secuencias de sonidos. Los errores del nio
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pueden ser debidos a un dficit en la capacidad de segmentar la cadena, a un dficit de programacin fonolgica o a un problema de ejecucin. (7)
Morfosintaxis: Una batera apropiada para la evaluacin de estos procesos es la subprueba de comprensin del TSA (Aguado, 1989) que evala nios entre 3 y 7 aos. (7)
Identificacin lxica: Se puede utilizar el test de Peabody (Dunn, 1986) donde el nio de (2,6 a 16 aos) debe sealar entre cuatro imgenes aquella que corresponda a la palabra emitida por el examinador. El vocabulario empleado consta de nombres de objetos, situaciones, profesiones y animales, de acciones y atributos. Tambin se puede usar el test TEVI (Echeverra et al., 1987) basado en el mismo mtodo que el anterior y que est estandarizado con una muestra de nios chilenos tambin de 2,6 a 16 aos. (7)
Semntica: La prueba Descripciones semnticas (Costa et al., 1989), de 4 a 7 aos, y la Asociacin visual del ITPA (Kirk et al., 1961) son dos formas adecuadas para evaluar la relacin conceptual. La primera consiste en una tarea en la que el nio tiene que adivinar la palabra que corresponde con la definicin que le da el examinador. En la segunda, se trata de asociar una imagen con la otra, entre tres, con la que mantiene una relacin taxonmica o temtica. Otra prueba es la Comprensin oral literal (Nieto, 1984) de 6 a 12 aos, que consiste en seguir rdenes, que se van complicando cada vez ms a base de acumularlas sin ninguna relacin entre ellas en un mismo tem. Pruebas de seguimiento de rdenes para nios ms pequeos, 4 a 7 aos, se pueden encontrar en las Pruebas Pedaggicas Graduadas (Costa et al., 1989). Para evaluar macroestructuras con participacin de inferencias se pueden utilizar las pruebas de asociacin Auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) y Frases Absurdas (Costa et al., 1989) de 4 a 7 aos. La prueba Lgica (Nieto, 1984) de 6 a 12 aos y el subtest Comprensin del WISC-R son dos tiles formas de evaluar la comprensin del lenguaje en sus niveles superiores; para responder a las preguntas de estas tareas, el nio debe recurrir a la lista de trminos
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asociados y a los conocimientos acerca del mundo que tiene almacenados en la memoria de largo plazo. Tambin se puede considerar la prueba PLAI (Blank et al., 1978) que evala el comportamiento del nio ante las explicaciones del profesor; consiste en examinar la capacidad del nio para solucionar tareas presentadas por medio de imgenes y del lenguaje. (7)
7.1.2.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Produccin
Existen bateras que evalan todos o varios de los procesos implicados en la expresin lingstica, algunas de ellas son el ITPA (Kirk et al., 1961), Examen Neuropsicolgico de Mendilaharsu (1981), la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) de 5 a 14 aos, que evala morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica, cuya utilidad est fuera de toda duda, su sistema de baremacin y de lneas evolutivas es muy valioso para el diagnstico, siendo una de sus caractersticas ms sobresalientes su exhaustividad. El PLON (Aguinaga, 1989) consiste en una batera de rpida administracin que evala las distintas dimensiones del lenguaje (fontica-fonologa, lxico, sintaxis, pragmtica) en nios de 4 a 6 aos; no da cuenta de procesos psicolingsticos ms moleculares porque su objetivo es hacer posible un rpido
barrido del lenguaje expresivo en todas sus vertientes; los resultados obtenidos pondran de manifiesto la dimensin lingstica que debe ser estudiada ms a fondo. (7)
Programacin fonolgica: Las pruebas que se pueden utilizar son: Integracin fonmica (Nieto, 1984), Integracin auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961), Repeticin de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981) y Registro fonolgico inducido (Monfort y Jurez, 1989). Adems de conocer cmo se encuentra el nio con respecto a la norma, es necesario realizar un inventario de los fonemas que puede emplear con seguridad, de los que aparecen en su habla espordicamente, de los contextos lingsticos en los que los fonemas sufren alguna modificacin inadecuada y de aquellos fonemas estimulables. (7)
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Programacin sintctica: La evaluacin de este proceso puede ser llevado a cabo por medio de la constatacin de la presencia de reglas en el lenguaje del nio; una prueba til para ello es Morfosintaxis (Nieto, 1984), la cual explora con diversos grados de complejidad las marcas de gnero y nmero, los pronombres tonos con funcin de complemento, morfema de nombres y de verbos. Tambin en la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) se encuentra un buen nmero de tests para evaluar la programacin sintctica. (7)
Seleccin Lxica: Se puede evaluar mediante las pruebas de Fluidez verbal del ITPA y de las escalas MSCA. (7)
Semntica: La evaluacin se puede llevar a cabo por medio de los subtests de vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993) y MCSA (McCarthy, 1986) y el subtest de Semejanzas de la escala WISC-R. Estas pruebas tienen fundamento metalingstico que implica la puesta en marcha del listado de palabras asociadas y de los conocimientos acerca del mundo para su expresin ante un estmulo mnimo. (7)
Pragmtica: En la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) se pueden encontrar tests para lograr esta evaluacin. Por otra parte, Willcox y Mogford-Bevan (1995) proponen un mtodo cualitativo para analizar las variables
conversacionales de los nios con trastorno semntico - pragmtico que se puede utilizar fcilmente para nios con TEL. (7)
7.1.3.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Memoria
Entre el reconocimiento fonolgico y la programacin fonolgica se establece una conexin a travs de la repeticin. En esta conexin es donde se puede evaluar la MCP a travs de pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es construir una representacin fonolgica, sobre la que no se lleva a cabo ningn proceso de identificacin lxica ni de comprensin, para una eventual programacin fonolgica y la
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consecuente programacin. La MCP es fundamental para el aprendizaje de nuevo vocabulario y en la formacin de representaciones estables de las palabras en el lxico mental. Por ello su evaluacin es esencial, la que se puede realizar a travs de la serie de dgitos presentes en cualquier escala (MCSA, WISC-R, ITPA) y tambin se puede utilizar la repeticin de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981). (7)
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)
Una de las bateras con las que se cuenta actualmente, y que se encuentra normada para nuestra lengua, es el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA) creado por S. Kirk, J. McCarthy y W. Kirk, en el ao 1961. Se aplica a nios de educacin bsica que presentan dificultades en el aprendizaje, as como a nios que manifiestan condiciones deficitarias especficas. Si bien no se intenta su aplicacin como un instrumento fundamental para la evaluacin y localizacin de un nio en una clase o un programa especial, constituye un antecedente para tomar una decisin respecto al menor y conocer los puntos relativamente fuertes y dbiles de sus estrategias de aprendizaje. (27)
Hace aproximadamente 40 aos, el Profesor Kirk, autor principal del ITPA, intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de nios con retraso mental producido por desventajas culturales. Mientras realizaba este trabajo se dio cuenta de que los nios clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencias en sus aptitudes. Aunque algunas de estas aptitudes discrepantes se manifiestan mediante mtodos informales, sinti la necesidad de disponer de un instrumento de diagnstico capaz de discriminar distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El modelo terico de Osgood sobre procesos de comunicacin le sirvi de apoyo terico. (28)
A partir de estos antecedentes se elabor la primera versin experimental del ITPA, que apareci en 1961 firmada por el propio doctor Kirk, su mujer Winifred D. Kirk y James McCarthy. Muy pronto se convirti en unos de los instrumentos de evaluacin ms conocidos y empleados, dando lugar a abundante bibliografa y al desarrollo de
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programas de intervencin basados en los resultados diagnsticos. En 1968 apareci la versin revisada y en 1980 los profesores Kirk y Von Isser publicaron la primera versin en espaol, destinada a los pases latinoamericanos. (28)
En 1982 se inici la adaptacin espaola del ITPA (Ballesteros, Cordero y Manga, 1983) en estrecho contacto con los autores de la prueba, dado que en Espaa existan pocos instrumentos destinados al diagnsticos de los proceso psicolgicos bsicos y en especial de los proceso de comunicacin. (28)
Actualmente esta adaptacin ya cuenta con su 6 edicin revisada y ampliada; para ello, el ITPA ha tratado de recoger una muestra lo ms representativa posible de la poblacin destino del test, es decir, poblacin infantil con edades comprendidas entre los 3 y 10 aos. Se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar a la poblacin diversos criterios de clasificacin que deban controlarse para no introducir sesgos que desvirtuaran los resultados. Finalmente, se establecieron cuatro criterios de clasificacin con las siguientes categoras: edad, donde se consideraron 8 grupos correspondientes a cada ao de edad entre los 3 y 10 aos; sexo, varones y mujeres; regin geogrfica, se dividi Espaa en cuatro regiones (Norte, Centro, Este y Sur); y tipo de colegio, pblico, privado y concertado. La muestra estuvo formada por 1.056 sujetos. (28)
El modelo psicolingstico en que el se basa el ITPA intenta relacionar los procesos implicados en la transmisin de las intenciones de un individuo a otro (ya sea de manera verbal o no verbal) y la forma mediante la cual las intenciones del individuo son recibidas o interpretadas. Este modelo considera, por tanto, las funciones psicolgicas del individuo que operan en la comunicacin e intenta relacionar los procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje. (28)
El modelo clnico del ITPA es una adaptacin del modelo de comunicacin de Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo terico debido a la observacin clnica y a problemas prcticos de construccin de test, para darle una
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mayor aplicabilidad en el campo educativo y especialmente en la educacin encaminada a la intervencin. (28)
En cuanto a la organizacin de este test, el ITPA contiene 11 subtests que detectan las aptitudes de dos canales principales de comunicacin (auditivo-vocal y visomotor), tres tipos de procesos psicolingsticos (receptivo, organizativo y expresivo) y dos niveles de organizacin (representativo y automtico). (27)
Los cinco sentidos proveen canales de comunicacin y la informacin, que es recibida por intermedio de ellos, permite funcionar en el medio ambiente. Los canales auditivo y visual son utilizados en las escuelas como vas principales para la enseanza, por lo que su diagnstico es de mucha importancia. (27)
Los tres procesos psicolingsticos detectan los 3 aspectos generales de la comunicacin:
La recepcin, que involucra la comprensin de los estmulos auditivos y visuales.
La expresin, que involucra la capacidad de transmitir ideas tanto verbalmente como por medio de gestos.
La organizacin, es decir, la habilidad para estructurar la informacin de manera que pueda ser entendida ms fcilmente, ordenada y expresada. (27)
Los dos niveles de organizacin son el representativo y el automtico. El primero involucra la comprensin, organizacin y expresin de los conceptos a nivel significativo en el que el individuo trata activamente con el proceso de comunicacin. En el segundo, no tiene lugar una mediacin cognitiva, o la misma es muy pequea; mientras que el individuo necesita tratar activamente con la comprensin y la asociacin de ideas y relaciones, puede funcionar de alguna forma involuntariamente
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en tareas tales como la memoria secuencial y la formacin de oraciones o palabras. (27)
7.2.1. Descripcin de los Subtests del ITPA
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo
Proceso Receptivo: Prueba de Comprensin Auditiva, que evala la capacidad para obtener significados a partir de material presentado oralmente; y Prueba de Comprensin Visual, que evala la capacidad para obtener significado de smbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo estmulo.
Proceso de Organizacin: Prueba de Asociacin Auditiva, que evala la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para manejar smbolos lingsticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de analogas verbales de dificultad creciente; Prueba de Asociacin Visual, que evala la capacidad para relacionar conceptos representados visualmente: el nio tiene que elegir el dibujo que ms se relaciona con el dibujo estmulo.
Proceso de Expresin: Prueba de Expresin verbal, evala la fluidez verbal del nio, medida a partir del nmero de conceptos expresados verbalmente; y Prueba de Expresin Motora, que evala la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. (28)
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico
Pruebas de Integracin o Cierre: Prueba de Integracin Gramatical, que evala la habilidad para usar la gramtica de una manera automtica mediante una tarea de completar frases apoyada en dibujos; Prueba de Integracin Visual, la cual evala la habilidad del nio para identificar animales u objetos conocidos a
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partir de una representacin incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo; y Prueba de Integracin Auditiva (test complementario), evala la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente.
Pruebas de Memorial Secuencial: Prueba de Memoria Secuencial Auditiva, la que evala el recuerdo inmediato de material no significativo, a travs de la repeticin de series que van de dos a ocho dgitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasin; y Prueba de Memoria Secuencial Visomotora, que evala la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas despus de ver la secuencia durante un breve perodo de tiempo. (28)
Tanto la versin revisada del ITPA como la versin experimental, se concibieron como instrumentos diagnsticos ms que clasificatorios. El objetivo del ITPA es detectar las aptitudes y dificultades especficas de los nios, para proporcionarles el tratamiento oportuno siempre que sea necesario. As pues, el ITPA ofrece:
Un marco dentro del cual se han generado test de aptitudes discretas y significativas desde el punto de vista educativo. Una base para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento. (28)
Con este doble propsito, el modelo de diagnstico/tratamiento sirve no slo para evaluar los problemas de aprendizaje, sino tambin para seleccionar y programar los procedimientos de intervencin. El ITPA pretende descubrir las reas de dificultad en el proceso de comunicacin ms que determinar el nivel de aptitud general. Es un test diagnstico de aptitudes cognitivas especficas, a la vez que un test molar de inteligencia. (28)
El ITPA es un ejemplo de evaluacin basada en el modelo mediacional de Osgood, el cual adems de ser uno de los test de lenguaje ms utilizado, puede ser considerado una excelente herramienta para la evaluacin del mismo. Es un test
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multifactico que muestra muchas conductas diferentes relacionadas con el rendimiento escolar en un tiempo relativamente corto. Si bien, otras pruebas muestran las mismas conductas u otras agregadas, el ITPA constituye una suma de pruebas convincentes posibles de ser determinadas en poco tiempo. (27)
Todas las pruebas muestran conductas, siendo obligacin del examinador ir ms all de los valores presentados por los resultados generales, profundizando en las conductas reales provocadas. Es este anlisis de real conducta cognitiva el que hace que el diagnstico sea significativo. (27)
Por lo anteriormente expuesto, el ITPA es considerado una de las herramientas ms idneas para la evaluacin de las habilidades psicolingsticas, ya sea en nios con desarrollo tpico o con trastornos del lenguaje, abarcando un amplio rango etreo. Adems, es de fcil aplicacin y atractivo para los nios, puesto que ofrece una variedad de actividades que permiten la evaluacin de las habilidades cognitivas necesarias para la comunicacin. Es, al mismo tiempo, uno de los pocos instrumentos disponibles en nuestro pas que est adaptado y estandarizado al idioma espaol y que cuenta con una edicin actualizada. Estas caractersticas hacen de esta batera, la adecuada para lograr el propsito de este estudio.
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III OBJETIVOS
Objetivos Generales:
1. Describir el desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas de un grupo de nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), que se encuentran en Kinder y Nivel Bsico 1 (NB1). 2. Describir el desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas de un grupo de nios con desarrollo tpico del lenguaje, que se encuentran en Kinder y Nivel Bsico 1 (NB1). 3. Comparar el desempeo de ambos grupos en las mismas tareas.
Objetivos Especficos:
1.1.
Determinar el desempeo del grupo de nios con TEL en cada uno de los subtest del ITPA.
1.2. 2.1.
Determinar el desempeo general de los nios con TEL en el ITPA. Determinar el desempeo del grupo control en cada uno de los subtest del ITPA.
2.2.
Determinar el desempeo general de los nios con desarrollo tpico del lenguaje en el ITPA.
3.1. 3.2.
Establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos por cada grupo. Determinar la existencia de marcadores psicolingsticos en el grupo de los nios con TEL, mediante la comparacin con los nios del grupo control.
3.3.
Establecer un perfil psicolingstico para los nios con TEL, mediante la comparacin con los nios del grupo control.
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IV HIPTESIS DE TRABAJO
Los nios con TEL tienen un menor desempeo en habilidades psicolingsticas en comparacin con los nios con un desarrollo tpico del lenguaje.
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V VARIABLES
1. Desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas: se midieron las habilidades psicolingsticas segn el rendimiento obtenido en el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA). Se consider el desempeo general del test y el rendimiento de cada uno de los 10 subtests que lo componen:
Comprensin auditiva Comprensin visual Memoria secuencial visomotora Asociacin auditiva Memoria secuencial auditiva Asociacin visual Integracin visual Expresin verbal Integracin gramatical Expresin motora
2. Presencia del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) / Desarrollo tpico del lenguaje: la presencia de TEL del grupo en estudio se determin mediante el diagnstico previamente realizado por el equipo fonoaudiolgico del complejo educacional (ver procedimientos de obtencin de datos). Por otra parte, para comprobar que el grupo control est constituido por nios con desarrollo tpico del lenguaje, se aplicaron las mismas pruebas que al grupo en estudio. De esta forma, conformaron el grupo control los nios que cumplieron con la totalidad de los requisitos que se exponen a continuacin:
Indemnidad audiolgica, la cual se confirm mediante la revisin de las anamnesis realizadas por cada establecimiento para cada nio. CI normal (85 o ms) en la evaluacin psicomtrica.
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Resultados dentro de la norma en cada uno de los tests aplicados: TEPROSIFR, que evala procesos de simplificacin fonolgica; en el TECAL, que evala la comprensin auditiva del lenguaje en vocabulario, morfologa y sintaxis; y Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto, que evala el desempeo gramatical tanto a nivel receptivo como expresivo.
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VI MATERIAL Y MTODO
1. Tipo de diseo
El diseo de la investigacin segn la idea central de sta (anlisis o alcance de los resultados) corresponde a un diseo no experimental, ya que se realiz sin manipular las variables. A su vez, corresponde a un estudio analtico con dos grupos en comparacin: un grupo en estudio de nios con TEL y un grupo control de nios con desarrollo tpico del lenguaje, el cual pretende explicar si la presencia de TEL influye en los resultados, y de esta manera validar o rechazar la hiptesis planteada. Segn el periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es transversal, ya que se aplica el ITPA una vez a cada sujeto. En cuanto al tiempo de ocurrencia de los hechos y registro de informacin, es de tipo prospectivo.
2. Poblacin y grupo de estudio
La poblacin en estudio corresponde a nios con TEL y con desarrollo tpico del lenguaje, que se encuentran en Kinder y NB1 en establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana, comuna de Lo Barnechea.
En este estudio, formaron parte de la muestra 29 nios con TEL pareados por edad, gnero y curso con un grupo control, formado por 29 nios con desarrollo tpico del lenguaje. Tanto los nios del grupo en estudio como los del grupo control fueron seleccionados de las escuelas municipales Diego Aracena Aguilar y San Jos de Lo Barnechea, y del Parvulario Padre Alberto Hurtado, todos con proyecto de integracin (PIE), pertenecientes a la comuna de Lo Barnechea.
La unidad de anlisis es cada alumno en particular, al cual se le aplicar el ITPA para obtener los datos necesarios para el estudio.
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3. Formas de seleccin de las unidades de estudio
La muestra del grupo en estudio fue seleccionada por conveniencia, ya que el nmero de nios con TEL en estos establecimientos era reducido, por ende, fue necesario adaptarse a la realidad de cada escuela. En cuanto a los nios del grupo control, su seleccin tambin fue por conveniencia, pero en este caso considerando un rendimiento acadmico promedio, segn los criterios de los profesionales a cargo. Adems, se consider que la distribucin fuera equitativa segn gnero, edad y curso.
4. Procedimientos para obtencin de datos
Para la obtencin de datos del grupo en estudio, se realiz el diagnstico de TEL mediante los siguientes procedimientos:
Revisin de las anamnesis de cada nio, confirmando la indemnidad audiolgica de cada uno. Evaluacin psicomtrica, mediante el test de la figura humana,
Goodenough. Test para evaluar procesos de simplificacin fonolgica revisado
(TEPROSIF-R). M. M. Pavez, M. Maggiolo y C. J. Coloma. Santiago, 2008. Test para la comprensin auditiva del lenguaje de E. Carrow: Aplicacin en Chile (TECAL). M. M. Pavez. 2 ed. Santiago, 2006. Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto: Aplicacin en Chile. M. M. Pavez. 2 ed. Santiago, 2005.
Para obtener los datos del grupo control se realizaron los mismos procedimientos que para los nios con TEL.
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5. Instrumento de recoleccin de datos
5.1. Ficha Tcnica
Nombre: ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas. Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition Autor: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk. Procedencia: Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana, Illinois. Adaptacin espaola: TEA Ediciones, S.A. bajo la direccin de Soledad Baestero y Agustn Cordero. Edicin: 6 edicin, ao 2004. Aplicacin: Individual. mbito de aplicacin: Nios de 3 a 10 aos. Duracin: Aproximadamente 60 minutos. Finalidad: Evaluacin de las funciones psicolingsticas implicadas en el proceso de comunicacin y, consecuentemente, deteccin de trastornos de aprendizaje. Tabulacin: Tablas diferenciadas por edad, por puntuaciones transformadas en tpicas normalizadas de media 36 y desviacin tpica 6, y en tpicas S de media 50 y desviacin tpica 20. Material: Dos cuadernos de estmulos, un cuaderno de anotacin, plantillas transparentes para corregir la prueba de integracin visual y cronmetro.
5.2. Subpruebas
Consiste en 11 subtests que detectan las aptitudes de:
Dos conductas principales de comunicacin: auditivo - vocal y visomotor. Tres tipos de procedimientos psicolingsticos: receptivo, organizativo y expresivo. Dos niveles de funcionamiento: representativo y automtico.
Los 11 subtests evalan: Comprensin Auditiva, Comprensin Visual, Memoria Secuencial Visomotora, Asociacin Auditiva, Memoria Secuencial Auditiva, Asociacin
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Visual, Integracin Visual, Expresin Verbal, Integracin Gramatical, Expresin Motora, Integracin Auditiva.
Para efectos de esta investigacin no se utiliz la subprueba de Integracin Auditiva, ya que es considerada como complementaria y no influye en el anlisis cuantitativo del test, por ende, tampoco lo hace en la elaboracin del perfil psicolingstico del nio.
5.3. Validez y Confiabilidad
El carcter no observable de la mayor parte de las variables psicolgicas hace difcil la comprobacin de la idoneidad de un instrumento, cuyo objetivo sea la medicin de una o varias de estas entidades, esto es, el estudio de su constructo. Sin embargo, aunque en ocasiones haya sido poco abordado, este concepto supone uno de los pilares bsicos de la psicometra desde el enfoque clsico (Angoff, 1988). Para el caso de este test, existe una estrecha correlacin entre las once subpruebas (calculado con la correlacin de Pearson), lo que demuestra que este instrumento realmente mide las variables que pretende medir. (28)
La confiabilidad se refiere, esencialmente, a la exactitud y consistencia con que un test puede localizar a los individuos en el continuo rendimiento de cada atributo en cuestin. Generalmente se concibe de dos formas: como consistencia interna y como estabilidad. En el caso del ITPA, se ha estudiado la consistencia interna cuantificada como coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos, que varan con la edad y las diferentes subpruebas, son bastante satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o supera el valor 0.90 y el ndice ms bajo obtenido es de 0.74. Las pruebas que presentan mayor confiabilidad son las de Comprensin Auditiva e Integracin Gramatical. (28)
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5.4. Normas de aplicacin 5.4.1. Indicaciones Generales
Es imprescindible que el examinador domine a fondo el ITPA y maneje sus materiales, para lo que deber haber realizado, previamente, aplicaciones de prctica. Adems, deber establecer una buena relacin con el nio, procurando captar y mantener su inters, y estimular su cooperacin. Las condiciones ambientales debern ser adecuadas y se deben seguir estrictamente las instrucciones del proceso.
5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin de los Subtests
Comprensin Auditiva: Consiste en leer un fragmento al nio y luego realizarle preguntas referidas al texto, las cuales debe contestar sealando el dibujo correcto (entre seis alternativas). Para nios menores de seis aos, se inicia la prueba con la lectura del fragmento nmero 1 y la pregunta nmero 1, en el caso de nios de seis aos o ms, se comienza con la lectura del fragmento nmero 2 y la pregunta nmero 18. Cada respuesta correcta vale un punto; se detiene la aplicacin si el nio comete tres fracasos consecutivos. Puntuacin mxima: 50.
Comprensin Visual: El examinador muestra el dibujo estmulo al nio durante tres segundos y dice: Ves esto?, ahora busca uno parecido aqu, mostrndole los dibujos con las posibles respuestas, de las cuales slo una es la correcta. El nio debe sealar una de las cuatro alternativas. La prueba se inicia en el elemento nmero uno, cualquiera que sea la edad del nio; se detiene la aplicacin si el nio comete tres fracasos consecutivos. Cada respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuacin mxima de 38.
Memoria Secuencial Visomotora: El examinador muestra las representaciones grficas del cuaderno de estmulos al nio durante tres segundos, luego de eso el nio debe dibujar lo que recuerda de cada imagen. La respuesta es correcta
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slo si la copia realizada por el menor es idntica a la mostrada por el examinador. La prueba se inicia en el elemento 1 en todos los casos y se detiene si se producen tres fracasos consecutivos. Puntuacin mxima: 23.
Asociacin Auditiva: Para menores de seis aos la prueba se inicia en el elemento nmero uno; en el caso de nios de seis aos o ms, en el elemento nmero 11. El examinador debe leer cada una de las analogas incompletas, detenindose bruscamente para indicar que la frase no est acabada. Dejar pasar unos segundos para permitir que el nio complete la frase. La respuesta es considerada correcta slo si la analoga realizada por el nio es adecuada a la dicha por el examinador. Se detiene la aplicacin cuando el nio comete tres fracasos consecutivos; cada respuesta correcta vale un punto, siendo el puntaje mximo de 40.
Memoria Secuencial Auditiva: La tarea consiste en pedir al nio que repita series de dgitos cada vez ms largas, que se le van presentando a un ritmo uniforme, sin variar el tono de voz. Se comienza en el elemento nmero 1 en todos los casos, detenindose la aplicacin al tercer fracaso consecutivo. Cada respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuacin mxima de 26.
Asociacin Visual: Para menores de seis aos la prueba se inicia en el elemento nmero uno; en el caso de nios de seis o ms aos, en el elemento nmero 11. El examinador muestra el cuaderno de estmulos al nio diciendo: Ahora voy a mostrarte unos dibujos para que seales el que debera ir en el espacio vaco. En cada estmulo el nio debe realizar la asociacin adecuada de los dibujos para que su respuesta sea considerada correcta. Se detiene la aplicacin al tercer fracaso consecutivo. Puntuacin mxima: 42.
Integracin Visual: En todos los casos la prueba se inicia en el elemento nmero 1. El examinador muestra al nio los dibujos estmulos y ste debe encontrarlos dentro de una lmina. Los dibujos pueden estar completos o puede haber slo una parte de ellos. En todos los casos el nio debe
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localizarlos y marcarlos; para esta tarea dispone de 20 segundos por cada elemento (serruchos y martillos, botellas, perros, peces). Puntuacin mxima: 56.
Expresin verbal: La prueba consiste en que el menor debe decir en un minuto la mayor cantidad de palabras que recuerde por cada categora (partes del cuerpo, palabras, frutas y animales). Se detiene la aplicacin al transcurrir el minuto correspondiente a cada tarea. Cada respuesta correcta equivale a un punto. Puntuacin mxima: 80.
Integracin gramatical: La prueba se comienza siempre en el elemento nmero 1. El examinador debe sealar la parte apropiada del dibujo, al mismo tiempo que lee la frase incompleta que aparece en el cuaderno de anotacin, detenindose bruscamente en el punto en el que el nio tiene que completar la frase. El menor debe completar la oracin con lo que falta segn cada dibujo. Se detiene la aplicacin cuando el nio comete tres fracasos consecutivos. Cada respuesta correcta equivale a un punto, siendo la puntuacin mxima de 32.
Expresin motora: El examinador muestra el cuaderno de estmulos al nio, nombra cada elemento y le pide que le ensee su uso a travs de gestos, diciendo: Mustrame con gestos lo que hacemos con un (una). Puntuacin mxima: 36.
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VII PLAN DE ANLISIS
Considerando que el diseo de esta investigacin es de tipo analtico, en donde se estudia el comportamiento de la variable desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas en cada grupo, el anlisis estadstico se hace conforme a la diferencia entre medianas. Luego de obtener estos resultados, se utilizar la prueba no paramtrica de Mann Whitney, para establecer si las diferencias entre ambos grupos son estadsticamente significativas.
Es importante mencionar que la mediana utilizada como base de comparacin para el anlisis (36), est normada en el ITPA, dentro de una escala tpica, cuya desviacin estndar es de 6 puntos. Por lo tanto, cualquier puntaje que se encuentre entre los 30 y 42 puntos, es considerado como una habilidad conservada. Asimismo, puntajes sobre los 42 puntos se consideran habilidades altamente conservadas; y por debajo de los 30 puntos, muy deficientes.
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VIII RESULTADOS
Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva.
Puntaje
20-22 23-25 26-28 29-31 32-34 35-37 38-40 41-43 44-46 47-49 50-52 Total Puntaje Mnimo Puntaje Mximo Mediana
N de sujetos con TEL 2 1 1 9 10 2 2 2
N de sujetos con desarrollo tpico
6.89 3.44 3.44 31.03 34.48 6.89 6.89 6.89
3 7 6 2 4 5 2
10.34 24.13 20.68 6.89 13.79 17.24 6.89 29 31 52 36
29 20 42 33
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Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual.
Puntaje
N de sujetos con TEL 1 1 3 4 9 3 4 2 2 29 20 49 36
3.44 3.44 10.34 13.79 31.03 10.34 13.79 6.89 6.89
2 3 4 10 5 1 2 2 29 30 52 39
6.89 10.34 13.79 34.48 17.24 3.44 6.89 6.89
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Tabla N 3: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.
Puntaje
N de sujetos con desarrollo tpico 1 4 5 10 6 3
13.79 6.89 17.24 27.58 10.34 17.24 3.44 3.44
3.44 13.79 17.24 34.48 20.68 10.34
29 24 45 33
29 25 41 36
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Tabla N 4: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva.
Puntaje
N de sujetos con TEL 1 7 2 5 9 3 2
N de sujetos con desarrollo tpico 3 2 3 3 11 3 3 1
3.44 24.13 6.89 17.24 31.03 10.34 6.89
10.34 6.89 10.34 10.34 37.93 10.34 10.34 3.44
29 20 39 30
29 25 46 36
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Tabla N 5: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.
Puntaje
N de sujetos con TEL 5 2 6 6 5 4 1
17.24 6.89 20.68 20.68 17.24 13.79 3.44
3 5 4 6 7 4
10.34 17.24 13.79 20.68 24.13 13.79
29 21 38 30
29 26 43 36
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Tabla N 6: Desempeo en Subtest Asociacin Visual.
Puntaje
N de sujetos con TEL 1 3 1 2 4 6 7 4 1
N de sujetos con desarrollo tpico 1 1 5 2 5 5 5 3 1 1 29 24 50 38
3.44 10.34 3.44 6.89 13.79 20.68 24.13 13.79 3.44
3.44 3.44 17.24 6.89 17.24 17.24 17.24 10.34 3.44 3.44
29 22 45 37
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Tabla N 7: Desempeo en Subtest Integracin Visual.
Puntaje
N de sujetos con TEL 3 7 10 5 1 3
N de sujetos con desarrollo tpico 3 4 6 2 6 7
10.34 24.13 34.48 17.24 3.44 10.34
10.34 13.79 20.68 6.89 20.68 24.13
1 29 24 39 30 29 24 50 33
3.44
67
Tabla N 8: Desempeo en Subtest Expresin Verbal.
Puntaje
3.44 10.34 13.79 6.89 13.79 17.24 20.68 13.79
1 3 6 1 10 6 2 29 28 48 42
3.44 10.34 20.68 3.44 34.48 20.68 6.89
29 23 45 38
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Tabla N 9: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical.
Puntaje
N de sujetos con TEL 1 21 2 4 1
N de sujetos con desarrollo tpico 3 6 3 1 9 2 4 1
3.44 72.41 6.89 13.79 3.44
10.34 20.68 10.34 3.44 31.03 6.89 13.79 3.44
29 24 35 28
29 24 45 36
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Tabla N 10: Desempeo en Subtest Expresin Motora.
Puntaje
N de sujetos con TEL
1 3 7 6 8 1 2 1 29 31 52 39
3.44 10.34 24.13 20.68 27.58 3.44 6.89 3.44
1 2 1 3 4 10 2 2 4 29 27 52 42
3.44 6.89 3.44 10.34 13.79 34.48 6.89 6.89 13.79
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Tabla N 11: Desempeo General ITPA.
Puntaje
N de sujetos con TEL
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 Total Puntaje Mnimo Puntaje Mximo Mediana
1 1 5 1 3 3 4 7 2 2
3.44 3.44 17.24 3.44 10.34 10.34 13.79 24.13 6.89 6.89
3.44
2 2 1 1 6 5 1 3 4 1 2
6.89 6.89 3.44 3.44 20.68 17.24 3.44 10.34 13.79 3.44 6.89
29 28 37 34
29 29 42 37
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Tabla N 12: Distribucin por puntajes, para ambos grupos, en cada subtest.
Sujetos con TEL Ptje < 30 6 4 7 12 14 6 13 6 24 0 Ptje 30-42 23 21 21 17 15 22 16 18 5 21 Ptje > 42 0 4 1 0 0 1 0 5 0 8
Comprensin auditiva Comprensin visual Memoria secuencial visomotora Asociacin auditiva Memoria secuencial auditiva Asociacin visual Integracin visual Expresin verbal Integracin gramatical Expresin motora
Sujetos con Desarrollo tpico del lenguaje Ptje < Ptje Ptje > 30 30-42 42 0 22 7 0 2 5 3 6 10 1 11 2 24 27 23 23 18 18 16 17 13 5 0 1 3 5 1 12 1 14
La tabla muestra la cantidad de nios en cada rango de puntajes para ambos grupos, segn los criterios para clasificar el rendimiento de cada subprueba. Es as como puntajes inferiores a 30 son considerados como habilidades muy deficientes; puntajes entre 30 y 42, como habilidades conservadas; y puntajes sobre 42, como habilidades altamente conservadas.
Se puede observar que en el grupo de sujetos con TEL hay una mayor cantidad de nios en puntajes inferiores a 30 en comparacin con el grupo control, aprecindose el efecto contrario en las distribuciones de puntajes mayores a 42, es decir, hay una mayor cantidad de nios del grupo control con puntajes superiores a 42.
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Tabla N 13: Tabla Resumen
Subtests
Nios con TEL
Comprensin Auditiva Comprensin Visual Memoria Secuencial Visomotora Asociacin Auditiva Memoria Secuencial Auditiva Asociacin Visual Integracin Visual Expresin Verbal Integracin Gramatical Expresin Motora Desempeo General
Rango 20-42 20-49 24-45
Mediana 33 36 33
Nios con desarrollo tpico del lenguaje Rango Mediana 31-52 36 30-52 25-41 39 36
Valor T (Mann Whitney) 158 305 298
Valor de significancia p< 0.05 p< 0.05 p< 0.05 p< 0.05
20-39 21-38
30 30
25-46 26-43
36 36
227 174.5
p< 0.05 p< 0.05
22-45 24-39 23-45 24-35 31-52 28-37
37 30 38 28 39 34
24-50 24-50 28-48 24-45 27-52 29-42
38 33 42 36 42 37
341.5 286.5 281 181.5 327.5 143
p> 0.05* p< 0.05 p< 0.05 p< 0.05 p> 0.05* p< 0.05
Las medianas del grupo de nios con TEL son inferiores en todos los subtests y, adems, en el desempeo general en el ITPA en comparacin con el grupo control. Se observa tambin que el rango de puntajes (puntaje mnimo y mximo) es menor en la mayora de los subtests para el grupo de nios con TEL.
(*) Se evidencia que en slo 2 de los 10 subtests no hay diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos (subtest de Asociacin Visual y Expresin Motora). En el resto de los subtests, y adems en el desempeo general, las
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diferencias son significativas entre ambos grupos segn el anlisis estadstico realizado aplicando la prueba no paramtrica de Mann Whitney.
74
Grfico N 1: Perfil de habilidades psicolingsticas del grupo de nios con TEL y con desarrollo tpico del lenguaje.
52 50 48 46 44 42 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20
Puntuacin Tpica
A. A.
A. V.
E. V.
Habilidades Psicolingsticas Nios con TEL Nios con desarrollo tpico del lenguaje Media Esperada
I.V . M .S .A . M .S .V .
.A .
.V .
E. M
I.G .
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Se observa que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al de los nios con desarrollo tpico del lenguaje en todos los subtests estudiados. Pese a lo anterior, en el grupo de nios con TEL es posible observar puntajes iguales o superiores a la media esperada en las pruebas de Comprensin Visual, Asociacin Visual, Expresin Verbal y Expresin Motora, siendo este ltimo el ms alto. Para este mismo grupo, se observan como puntajes ms dbiles los obtenidos en las pruebas de Asociacin Auditiva, Integracin Visual, Memoria Secuencial Auditiva y de Integracin Gramatical, destacando sta como la ms baja.
La media para este test tiene una desviacin estndar de 6 puntos, por lo tanto, se considera que los puntajes superiores a 42 se encuentran altamente conservados, y los puntajes inferiores a 30 se consideran muy deficientes. No se observaron puntajes superiores a 42 en ninguno de los dos grupos. Slo se aprecian puntajes inferiores a 30 en la prueba de Integracin Gramatical en el grupo de nios con TEL.
Las diferencias ms notables, entre ambos grupos en estudio, se observan en las pruebas de Asociacin Auditiva, Integracin Gramatical, Memoria Secuencial Visomotora y Memoria Secuencial Auditiva. Los puntajes ms prximos entre ambos grupos se encuentran en la prueba de Asociacin Visual.
Destaca en los nios con desarrollo tpico del lenguaje, como el desempeo ms deficiente, el de la prueba de Integracin Visual; sin embargo, pese a que el puntaje es menor a la media esperada, sigue estando dentro de la desviacin estndar, y por lo tanto, no sera una habilidad que estuviera significativamente deficitaria.
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IX DISCUSIN
En el presente estudio se propuso investigar el rendimiento en tareas que miden habilidades psicolingsticas en nios con TEL y desarrollo tpico del lenguaje, mediante la aplicacin del ITPA. A partir de los resultados obtenidos por ambos grupos, se evidencia que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al del grupo control en cada una de las subpruebas y, por ende, en el desempeo general.
Luego de realizar el correspondiente anlisis estadstico de estos resultados, se observa que hay diferencias significativas en 8 de los 10 subtests y, adems, en el desempeo general de la prueba entre ambos grupos. Es por esto que se puede afirmar que los nios con TEL tienen descendidas las habilidades psicolingsticas en comparacin con los nios con desarrollo tpico del lenguaje, validndose, de esta manera, la hiptesis planteada para esta investigacin.
Los dos subtests en que no se observan diferencias estadsticamente significativas son Asociacin Visual y Expresin Motora. Estos resultados pueden ser debido a que los nios con desarrollo tpico del lenguaje tienen descendidas estas habilidades o a que los nios con TEL las tengan conservadas. Luego de un anlisis exhaustivo, se comprob que la segunda explicacin es la ms adecuada para este caso, pues, efectivamente, los nios con TEL tienen un desempeo superior a la media en estas subpruebas lo que hace que las diferencias entre ambos grupos no sean estadsticamente significativas. Se piensa que esto puede deberse a que ambas habilidades psicolingsticas responden a procesos de organizacin que no dependen del canal auditivo-vocal, que es el que presenta mayores dificultades para los nios con TEL por los dficit lingsticos y cognitivos descritos anteriormente en el marco terico, por lo que estos nios no debieran presentar mayores dificultades en la realizacin de estas pruebas.
Para el caso especfico de los nios con TEL, la prueba donde obtuvieron el rendimiento ms bajo es la de Integracin Gramatical, donde la mediana alcanza 28
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puntos. Este dficit puede explicarse por las numerosas dificultades lingsticas propias del trastorno, sumado a las dificultades del mbito cognitivo. Por su parte, el grupo control presenta el menor rendimiento en la subprueba de Integracin Visual, donde la mediana alcanza 33 puntos. Si bien este puntaje se encuentra bajo la media establecida, no se considera una habilidad muy deficiente, ya que sigue estando dentro de la desviacin estndar. Una posible explicacin para el bajo rendimiento, no slo en el grupo control, sino tambin en los nios con TEL en esta prueba, es la dificultad que significaba para ellos comprender que 20 segundos es un perodo de tiempo breve para realizar la prueba y que, por ende, deban ejecutarla rpidamente. Esto se ve reflejado en que en las primeras imgenes marcaban pocos estmulos, aumentando su velocidad de ejecucin en las ltimas y, por ende, el nmero de estmulos marcados.
Por otra parte, la prueba en que la muestra obtuvo mayor rendimiento fue la de Expresin Motora, con una mediana de 39. Esto se puede explicar por la ausencia de dificultades en el mbito motor, criterio excluyente para el diagnstico de TEL, as como tambin podra deberse a que al momento de comunicarse, a estos nios les es ms fcil hacerlo mediante el uso de comunicacin no verbal, como es el caso de esta prueba donde deben realizar gestos, ya que la comunicacin verbal es una tarea ms compleja para ellos por los dficit lingsticos y cognitivos que presentan. Asimismo, es importante mencionar que en esta subprueba, nios de ambos grupos lograron obtener el mximo puntaje (52 puntos), por lo que tambin fue la que provoc menores dificultades para los nios control. Probablemente, como el canal de expresin que se utiliza como respuesta no es el verbal, y como los menores ocupan sus habilidades de manipulacin con objetos con los que estn familiarizados, se transforma en algo ms sencillo de ejecutar. Es importante recalcar que, probablemente, algunos nios no ejecutaban completamente bien esta tarea por cierto grado de timidez observado en ellos al tener que realizar gestos frente a un examinador que no conocan.
En cuanto al grupo control, los puntajes ms altos se obtuvieron en las pruebas de Expresin Verbal, Expresin Motora y Memoria Secuencial Visomotora, siendo la mediana en las tres subpruebas de 42 puntos, lo que a su vez demuestra que estas
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habilidades son significativamente elevadas en este grupo, ya que alcanzan el puntaje considerado por el test para afirmarlo (media ms desviacin estndar de 6 puntos).
Se observan algunas subpruebas con grandes diferencias de puntaje entre ambos grupos. stas son Asociacin Auditiva, Integracin Gramatical, Memoria Secuencial Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora, siendo esta ltima donde se observa la mayor diferencia de medianas en relacin al grupo de los nios con TEL, con una diferencia de 9 puntos. Estas diferencias se deben a que los nios con TEL obtuvieron puntajes incluso bajo la media esperada. Una posible explicacin para ello son los dficit en la memoria de trabajo y el procesamiento auditivo temporal caracterstico de estos nios.
A pesar de que se evidencian diferencias estadsticamente significativas en el 80 % de las subpruebas, los nios con TEL presentan conservadas ciertas habilidades alcanzando e incluso superando la media esperada. Estas habilidades son Comprensin Visual, Asociacin Visual, Expresin Verbal, y Expresin Motora. Una posible explicacin para ello, como se mencion anteriormente, son los criterios de exclusin de este trastorno, siendo parte de ellos los visuales y motores. Para el caso de la Expresin Verbal, especficamente, la posible respuesta reside en que al momento de decir palabras de cada categora los nios no recurran al proceso de evocacin necesario para la prueba, sino que hacan un rastreo por la sala de evaluacin buscando objetos que pertenecieran a las categoras pedidas y as obtenan un nmero mayor de palabras.
Cabe destacar que, si bien, en un principio la muestra que se esperaba estudiar era de 30 sujetos en ambos grupos, slo fue posible obtener un total de 29 sujetos que cumplieran con la totalidad de los criterios de inclusin para efectos de esta investigacin. El proceso de seleccin de sujetos fue tremendamente exhaustivo y bastante complejo, debido a que los nios que se haban considerado para el grupo control presentaban una serie de dficit en el rea del lenguaje evidenciados al momento de la evaluacin. La explicacin a esto es el factor deprivacin al que se ven expuestos diariamente estos nios. Adems, como el diagnstico de TEL antes de los
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6 aos es puramente clnico, al momento de realizar las evaluaciones psicomtricas a los nios, varios que obtuvieron un CI bajo por lo que el diagnstico de TEL fue descartado por las fonoaudilogas de los centros educacionales.
A partir de los resultados y mediante la extensa revisin bibliogrfica recopilada en el curso de la investigacin, se ha comprobado que, efectivamente, los nios con TEL tienen descendidas las habilidades psicolingsticas en comparacin con los nios con desarrollo tpico del lenguaje; esto es consecuencia de sus dficit a nivel de memoria, lenguaje, procesamiento auditivo central, atencin, entre otros. Sin embargo, a pesar de que los nios control tienen un mejor rendimiento, la deprivacin sociocultural a la que se ven expuestos ambos grupos, debido al entorno donde viven y se desenvuelven, provocan que la estimulacin para un desarrollo integral no sea suficiente ni la ms adecuada. Esta situacin puede constituir un factor que repercute directamente en las habilidades cognitivas, en el lenguaje y, por ende, en la comunicacin en general; por lo que es esperable que los menores no alcancen un rendimiento ptimo en el desempeo general del test. Es por esto que es de vital importancia que la estimulacin sea an mayor en los nios con TEL, para que la deprivacin no sea un factor que interfiera en el progreso durante la intervencin teraputica.
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X CONCLUSIN
Considerando los resultados arrojados por la presente investigacin, es posible concluir que la evidencia presentada no slo tiene implicaciones sobre la relativa anormalidad del desarrollo del lenguaje de nios con TEL, sino tambin en el debate sobre la naturaleza de los deterioros como un mdulo especfico o un deterioro en el procesamiento cognitivo ms general que es, sin embargo, crucial para la adquisicin del lenguaje.
Los alcances futuros de esta investigacin son que a partir de ella puedan surgir otros estudios concernientes con el tema que puedan determinar con exhaustividad un perfil psicolingstico en los nios con TEL, que permita incorporar sus dificultades en este mbito al momento de abordar la terapia; pues se cree que estimulando las habilidades psicolingsticas, paralelamente se est estimulando el lenguaje. Asimismo, la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos nios en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al abordaje teraputico del TEL aspectos cognitivos, adems de los lingsticos, pues una terapia que combine ambos aspectos ser mucho ms eficiente y beneficiosa para el nio y, adems, tendr un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que ste debe desarrollar para as enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el proceso de lectoescritura.
Finalmente, debemos destacar que investigaciones de este alcance permiten ampliar los conocimientos, conceptos e ideas previamente instruidos en nuestra formacin como fonoaudilogos y que, en nuestro futuro quehacer profesional nos permitir contar con ms herramientas y modalidades de intervencin para abordar a los nios con TEL de manera global, replantendonos las opciones ms indicadas y buscando siempre la mejor forma de ayudar a los nios en su desarrollo e integrarlos plenamente al sistema escolar.
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IX BIBLIOGRAFA
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Des Psicolinguisticas en Tel

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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

TUTOR PRINCIPAL: FLGA. VIRGINA VARELA M.

TUTORES ASOCIADOS: FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S. FLGA. REBECA PEMJEAM C.

ASESOR METODOLGICO SRA. ILSE LPEZ B.

Santiago - Chile 2008

Objetivos Generales Objetivos Especficos

3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)

3.1. Etiologa del TEL

3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL

3.2.1. Organizacin del Lxico Mental

Las representaciones de las palabras contenidas en el lxico mental son:

Representacin ortogrfica: permite reconocer la palabra cuando est escrita.

Representacin sintctica: especifica la categora gramatical de la palabra.

3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental

3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje

3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural

3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo

3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)

Reconocimiento de aspectos temporales de la audicin como:

3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal

3.3.4. Otros Dficit Cognitivos

4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL

5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Kinder y NB1

5.1.1. mbito Formacin Personal y Social

5.1.2. mbito de la Comunicacin

5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y Cultural

5.2. Nivel Educativo Bsico 1 (NB1) (Primero y Segundo Bsico)

5.2.1. Lenguaje y Comunicacin

Los alumnos sern capaces de realizar diferentes tareas en distintas reas:

5.2.2. Educacin Matemtica

5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural

6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin de los nios con TEL

7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas

7.1. Instrumentos de Evaluacin

7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)

mayor aplicabilidad en el campo educativo y especialmente en la educacin encaminada a la intervencin. (28)

Los tres procesos psicolingsticos detectan los 3 aspectos generales de la comunicacin:

La recepcin, que involucra la comprensin de los estmulos auditivos y visuales.

en tareas tales como la memoria secuencial y la formacin de oraciones o palabras. (27)

7.2.1. Descripcin de los Subtests del ITPA

7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo

7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico

2. Poblacin y grupo de estudio

3. Formas de seleccin de las unidades de estudio

4. Procedimientos para obtencin de datos

Goodenough. Test para evaluar procesos de simplificacin fonolgica revisado

5. Instrumento de recoleccin de datos

5.1. Ficha Tcnica

Consiste en 11 subtests que detectan las aptitudes de:

5.3. Validez y Confiabilidad

5.4. Normas de aplicacin 5.4.1. Indicaciones Generales

5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin de los Subtests

VII PLAN DE ANLISIS

Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva.

N de sujetos con TEL 2 1 1 9 10 2 2 2

N de sujetos con desarrollo tpico

6.89 3.44 3.44 31.03 34.48 6.89 6.89 6.89

10.34 24.13 20.68 6.89 13.79 17.24 6.89 29 31 52 36

Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual.

N de sujetos con TEL 1 1 3 4 9 3 4 2 2 29 20 49 36

N de sujetos con desarrollo tpico

3.44 3.44 10.34 13.79 31.03 10.34 13.79 6.89 6.89

6.89 10.34 13.79 34.48 17.24 3.44 6.89 6.89