Ficha de ctedra: Lic. Leticia Lpez- Lic.

Patricia Linares

Afectos VnculoSmbolo-- Aprendizaje Significativo.

Si nos ubicamos en el espacio escolar, observamos con cierta frecuencia que puede haber contradicciones en los mensajes desde los adultos. El primer mensaje es que se valora el rendimiento acadmico por encima de todo, el segundo es que se quiere que el nio-adolescente se sienta bien respecto de lo que puede hacer, respecto de quien es. Si los objetivos que nos proponemos son, por ejemplo, adecuados al nivel de desarrollo, lo producido ser interiormente gratificante y se validar exteriormente. Pero si se realizan tareas acadmicas muy exigidas que despiertan sentimientos de inadecuacin, probablemente se dificulte aquello que se quiere producir. Dar mensajes positivos puede por cierto ser importante para comunicar a los niosadolescentes su valor, pero eso solo puede resultar eficaz cuando el mensaje es cierto. Considerar los intereses y necesidades del grupo es otro elemento importante. La empata como recurso metodolgico cobra relevancia en estos sentidos mencionados. La comprensin y comunicacin suele permitir sentimientos de valoracin y las rutinas cotidianas, los currculos y las interacciones con el adulto funcionaran, de modo sintnico, para reafirmar esa sensacin de valor. Podemos afirmar que existe una clara conexin entre la relacin adulto maestro-nioadolescente, el vnculo y el desarrollo de la capacidad simblica. Este es un concepto importante y complejo, ya que constituye el fundamento del aprendizaje. No se construye a partir del material de los currculos al cual el nio-adolescente est expuesto. En realidad, es aquella capacidad que los prepara para recibir el material curricular. Les permite captar el sentido, explorar, internalizar y aplicar el material, con el fin de aprender a ser receptivos al aprendizaje. Si, en la medida de lo posible, el adulto puede acercarse a conocer a cada uno en su individualidad, cada nio-adolescente podr llegar a conocer a su adulto referente. De este modo el adulto podr ayudar a los nios-adolescentes a desarrollar las herramientas simblicas que necesitan para procesar las experiencias individuales y colectivas y simbolizarlas a travs del lenguaje, el juego, el dibujo y la escritura. En contextos donde la relacin personal no existe, el trabajo probablemente se produzca de manera rutinaria y mecnica, y se corre el riesgo de que las tareas carezcan de sentido en lugar de ser un medio que permita la expresin personal Las situaciones muy estructuradas reducen el contacto entre pares en favor de la realizacin de actividades. Sabemos hoy, con evidencia cientfica que si no se experimenta cierto bienestar 1

emocional bsico en la interaccin, probablemente no podrn ir adquirindose adecuadamente, el uso de smbolos como vehculos de expresin.

Un principio orientador y organizador: invitar y contener Los adultos que se comprometen emocionalmente con el grupo, logran un equilibrio entre la creacin de una atmsfera abierta, en la cual la expresin personal es bien recibida, y la creacin de una atmsfera sana con lmites claros, que permitan contener la conducta y la expresin personal. Selma Fraiberg, una psicloga especializada en el trabajo con nios y padres, ha escrito acerca de la necesidad de que el adulto impulse la expresin personal mientras ayuda a los otros a sentirse contenidos en la relacin, para que la expresin personal no sea abrumadora y atemorizante para todos (Fraiberg, 1980). Invitar y contener es un concepto organizativo valioso para el adulto. Intentar buscar medios adecuados para invitar a los nios- adolescentes a que se expresen y al mismo tiempo tener suficiente autoridad y sostener una estructura que contenga la expresin que est estimulando, es un principio orientador de la tarea. Muchos adultos han tenido la experiencia de visitar alguna actividad de algn grupo donde reina el caos. Ese adulto seguramente es capaz de estimular la expresin emocional de los nios-adolescentes pero tal vez no logra suficiente estructura y autoridad personal como para contener la energa emocional expresada. Tambin con mucha frecuencia se ven situaciones en las que el adulto contiene al grupo de manera autoritaria y usa un enfoque rgido y muy estructurado para ensear y controlar. De este modo, disminuyen las oportunidades de interaccin mutua de los nios-adolescentes y se silencia la expresin emocional. Este tipo de situacin es ordenada, pero no admite la expresin individual. Si bien es poco probable que los nios- adolescentes crezcan emocionalmente bien en una situacin catica, lo es tambin que lo hagan en una extremadamente rgida. Invitar sin contener puede ser catico, contener sin invitar puede conducir al aislamiento social y emocional. Los nios-adolescentes privados de oportunidades de expresin se aslan con sus problemas, corren el riesgo de deprimirse o se tornan explosivos .Es decir, cuando estn fuera de la estructura rgida, cuando carecen de la oportunidad de interactuar, pueden desarrollar patrones disfuncionales de relacin entre pares, cuya consecuencia puede ser una dinmica violenta, el aislamiento. Todo comportamiento que no se puede expresar, contenido, tendr oportunidad de expresarse en otros mbitos, 2

donde la interaccin libre entre pares est permitida y no hay supervisin profesional, pero pueden ser mbitos de riesgo: la calle, un grupo violento, una secta. Lograr un equilibrio entre invitar y contener suele representar todo un proceso para el adulto. En cada institucin sera interesante poder pensar juntos en un modelo que les permita lograr un equilibrio sano entre estos principios. Si pensamos en un adulto que siente que no es capaz de ejercer cierta autoridad, corre el riesgo de sentirse constantemente agredido, en primer lugar por las exigencias de los nios- adolescentes, y luego por la presin que ejerce la sociedad, la institucin de la que se trate, para que tome las riendas. Aunque est convencido de que la institucin debe ser un lugar de respaldo, si se siente muy exigido, posiblemente su receptividad y su generosidad disminuyan y, en cambio, aumente su malestar. Si bien puede parecer que ejercer autoridad se opone al deseo de crear una situacin que invite a los niosadolescentes a expresarse libremente, es justamente esa autoridad en su relacin con el grupo y con individuos la que brinda la seguridad de saber que el adulto se hace cargo. Veremos mas adelante cuales podra ser los criterios a considerar, desde donde emana esta autoridad, sin autoritarismo. Para los nios es un consuelo saber que alguien timonea el barco y que, por lo tanto, no se sentir la intranquilidad de estar a la deriva, desamparado frente a las tormentas. El equilibrio crucial reside en la capacidad del adulto de hacerse cargo de cierto orden externo y de implementar rutinas y actividades permitiendo al mismo tiempo que los nios-adolescentes se vayan haciendo cargo de encontrar maneras, formas, de expresar su vida interior durante la jornada de trabajo. Pero demos a estas reflexiones ms profundidad para comprenderlas mejor. El nacimiento del smbolo La escritura, y el desarrollo del lenguaje son procesos representacionales que requieren una capacidad cada vez ms sofisticada de reconocer, usar y crear metforas con smbolos. Para comprender los orgenes de estos procesos, focalicemos nuestra atencin en el primer ao de vida. Un bebe tarda algunos meses en hablar, pero entre los 20 y los 30 meses de vida, el proceso, que comenz con el nacimiento (y an antes: existen ya evidencias de recuerdos fetales) se acelera. El nio habla.

Boris Cyrulnik , neurlogo, etlogo, psicoanalista, describe una experiencia que consisti en la observacin de escenas espontneas entre el beb y su madre. Describe el sealar con el dedo, su aparicin espontnea en un nico ser viviente: el ser humano. En un primer momento el nio extiende toda su mano, con los dedos abiertos (hacia el noveno mes con diferencias entre nios y nias) dirigindose a un objeto elegido por la madre y deseado por el bebe. Un tiempo despus (entre el undcimo y decimotercer mes) comienzan a apuntar con el dedo. Es un avance muy significativo pues requiere un pensamiento organizado. Implica que el nio adquiere una representacin elaborada que remite a cualquier objeto que se encuentre alejado, que desee tener o alcanzar, con la ayuda de la intermediacin de la madre. Cuando esta escena se da, en un primer momento el nio mira a la madre o adulto significativo, se dirige hacia su figura de apego. En ese momento ensaya la articulacin todava errnea de una palabra. B. Cyrulnik la denomina: protopalabra y dice:el lenguaje surge inicialmente a partir de un conjunto conductual designativo, que presupone una maduracin biolgica determinada, y se impone, no en un cara a cara del nio con la cosa designada, sino gracias a una doble referencia afectiva a la cosa y a la figura de apego. De este modo la cosa puede convertirse en objeto de designacin, tema de una vocalizacin que acompaa regularmente el sealamiento con el dedo Esto nos lleva a los comienzos del simbolismo, a los orgenes de la capacidad de evocar los objetos ausentes. El lenguaje necesita entonces requisitos neurolgicos y etolgicos para su adquisicin y desarrollo, pero tambin, requisitos afectivos. En los nios autistas y en los que presentan carencias afectivas pronunciadas, no se manifiesta el gesto de sealar con el dedo. Es necesaria la presencia vinculante del otro humano a quien hablar, para hablar. Esta gnesis, para citar a F. Dolt se va dando, desde los inicios de la vida, en un bao de habla. Coincidentemente con B. Cyrulnik, Hector Rougier , subrayando el lugar activo del sujeto en el aprendizaje, cita a L. Vigotsky y a E. Pichon Riviere, articulando las ideas de ambos autores, fundamentando as su llamada Pedagoga Vincular. Afirma Rougier que la escuela es un verdadero laboratorio de psiquismo humano, en cuanto a la relacin existente entre vnculo y pensamiento.

A esta altura de las reflexiones podramos hablar de una Pedagoga Vincular, del encuentro, vs una Pedagoga Negra, del desencuentro (vase Alice Miller y sus investigaciones). Parafraseando a C. Skliar, pensamos la educacin como el arte de crear encuentros Es el encuentro entre dos seres el que da sentido significativo al aprendizaje. Es el encuentro el que origina el psiquismo y humaniza (vase S. Freud, vivencia de satisfaccin) y como afirma Cyrulnik, es el que posibilita el surgimiento de smbolo, de lenguaje. Cuando H. Rougier cita a Vigotsky, subraya aquello que el autor sovitico hace referencia tambin, respecto del desarrollo del gesto indicador, afirmando que es la antigua base de todas las formas superiores de conducta (y de pensamiento y lenguaje, agregamos) Ese gesto, esa escena, se lleva a cabo en un contexto social. Ante la actitud fracasada del nio para conseguir el objeto de su deseo, es la madre que, al advertir su accin la interpreta, la significa, la codifica y le alcanza el objeto. As, el gesto indicativo se convierte en mensaje para los otros. Es ahora el nio el que le da este sentido de indicativo, esa significacin de medio paraSiguiendo a Vigotsky, es a travs de los dems que nos convertimos en nosotros mismos Cualquier funcin psquica superior atraviesa, por necesidad (social) un estado externo en su desarrollo ya que ella es en su inicio, una funcin social. Es un proceso donde lo social externo deviene interno, a travs del despliegue activo del sujeto en las relaciones que lo determinan. Son Procesos de Internalizacin. Nuestras estructuras y contenidos subjetivos son relaciones sociales interiorizadasLlamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa Vemos como un fallido movimiento para acercarse a un objeto, una praxis que se transforma en signo, en comunicacin, deviene en instancia vincular por la mediacin de otro y slo por esa interaccin logra el objeto. Un proceso interpersonal se internaliza y se transforma en intrapersonal, luego de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Para Vigotsky es clara la relacin dialctica que se establece y es esta internalizacin, factor clave en el desarrollo cognitivo. Es as que define que todo buen proceso de enseanza-aprendizaje es aquel que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo ms prximo (ZDP). En la zona de las posibilidades propias del que aprende. Esto es desarrollo mental prospectivo, potencial.

Subrayando la importancia que tienen para l los contextos formales de socializacin, en cuanto al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, diferencia conceptos cotidianos (de aprendizaje incidental) de los cientficos, y describe, que estos ltimos refieren a otros conceptos , son abstractos y sistemticos, se aprenden como parte de un sistema y son definidos por sus relaciones semnticas con otros conceptos. Coincidentemente, cuando Pichn Rivire introduce el concepto de vnculo lo aplica como unidad de anlisis para comprender el movimiento que va de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo, en tanto que cada individuo se constituye en procesos interaccionales. El vnculo y el grupo son unidades de anlisis de los procesos de interaccin. Explicit su concepcin dialctica y materialista en relacin al concepto de praxis, que vincula el conocimiento de los sujetos y el conocimiento cientfico, a la prctica histrica y social (accin transformadora) El aprendizaje y el desarrollo estn claramente interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. No obstante, pensando en nuestro tiempo actual, se nos suele informar que aparecen dificultades para reconocer y generar smbolos. Como si tanto los nios-adolescentes como el adulto fueran arrollados en el proceso. (Retomaremos esta temtica al abordar los aportes ampliados, de Pedagoga del Aburrido) Existen buenas razones para justificar el hecho de que los nios-adolescentes muy exigidos parecen evidenciar un desarrollo simblico empobrecido. Pueden llegar a la escuela sin haber establecido el fundamento experiencial para el desarrollo simblico tpico de su edad Ese fundamento experiencial incluye relaciones estables y armnicas; la oportunidad de separarse gradualmente para descubrir, explorar y actuar sobre los objetos en un ambiente intimo, y la oportunidad de reconectarse con la figura afectiva para compartir esos descubrimientos verbal y afectivamente (Mahler et al., 2000; Stern, 1985). Para vivenciar bienestar, logros, durante los primeros aos son esenciales las experiencias armnicas con otros, que proporcionen estmulo y oportunidades para el desarrollo simblico. Esto significa que la posibilidad de una relacin afectiva fuerte con los adultos significativos, es un componente esencial en la experiencia de vida del nio-adolescente. Cuando se comparte una relacin profunda, interesante, es posible separarse para hacer descubrimientos y volver a reunirse con frecuencia para compartirlos verbal y afectivamente. Luego, se generaran representaciones de experiencias colectivas o 6

individuales significativas para si mismo y para el referente adulto, y tambin para sus pares, porque hay un terreno comn de experiencia colectiva. Los smbolos generados por una relacin adulto-nio-adolescente, fuerte, y por experiencias colectivas adecuadas al desarrollo, suelen ser flexibles, eficaces y verdaderamente creativos porque son personales, significativos y aprendidos en contacto intimo con personas y cosas, no por rutina. Es posible jugar con aquello que se va vivenciando, dibujar acerca de lo que se est haciendo, inventar historias sobre sus descubrimientos y escribir acerca de ellos No estar perdido cuando se le exija el reconocimiento simblico y se le sugiera prestar atencin a las lecturas, por ejemplo. Los nios-adolescentes que tienen facilidad con los smbolos son capaces de usar el lenguaje, el dibujo, el juego y la escritura como caminos de expresin emocional; por lo tanto tienen menos probabilidades de aislarse y deprimirse o de desarrollar patrones de conducta violentos. Los nios que tienen la oportunidad de establecer vnculos fuertes con sus maestros de los primeros aos y de compartir experiencias con ellos tienen ms posibilidades de usar smbolos. De modo que, promover el vnculo afectivo entre nios- adolescentes en situacin de riesgo y sus adultos referentes, ha sido reconocido como un factor protector en el mbito de la prevencin de la salud mental en la comunidad. (Koralek, 1999). Favorecer la continuidad de buen vnculo entre nios-adolescentes-adultos, por lo tanto, puede ser una de las maneras en que pueda sustentarse la salud emocional y el potencial de aprendizaje. Someras aclaraciones conceptuales. Psicologa cognitiva y educacin: constructivismo En la psicologa cognitiva, predominan hoy en da dos modelos tericos: el Piagetiano y el Vigotskiano, sin omitir los aportes enriquecedores de Bruner y de Ausubel, entre otros. Jean Piaget, fue un epistemlogo que, interesado por el estudio del desarrollo cognitivo, quiso conocer porque progresan nuestros conocimientos. En su obra, sin embargo, no propone un modelo de aprendizaje propiamente dicho sino que, a causa de centrar su inters en los procesos cognitivos, presta atencin a una preocupacin de ndole psicolgica, antes que a otra de naturaleza pedaggica. Paradjicamente, los educadores tomaron el modelo piagetiano como fuente de inspiracin, quizs por el simple hecho de haber sido uno de los pocos psiclogos cuyo pensamiento innovador dejo sentir su influjo con mayor importancia en el campo educativo. Segn Piaget, el progreso del conocimiento involucra un proceso de desarrollo que no 7

es solo biolgico sino tambin psicolgico. Desde este punto de vista, dicho desarrollo marca los limites del proceso de aprendizaje en tanto que este no puede darse con independencia de aquel. M. Carretero seala, en Aprendizaje y desarrollo cognitivo (1985), que el concepto de aprendizaje en Piaget es susceptible de resumirse de la siguiente manera: El aprendizaje es un proceso constructivo en el que la actividad del sujeto determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental. No depende solo de la estimulacin externa sino del nivel de desarrollo del sujeto. Debe considerarse como un proceso de reorganizacin cognitiva. En dicho proceso estn presentes los conflictos; la contradiccin representa un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje en la medida en que introducen contradicciones. La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje pero no es suficiente. Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta demostrar que un nivel sigue al otro, es siempre una reorganizacin del nivel anterior. La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento. Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e integracin Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento cientfico?

Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo. An cuando no desarrolla esta cuestin El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimilar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones. En todo organismo hay una tendencia general a ampliar su entorno y conquistar nuevas partes de l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno. 8

Por lo tanto, los objetivos de la educacin deben ordenarse en funcin del desarrollo del sujeto, quien aprender solo en la medida que puede construir activamente el objeto de aprendizaje. Para Liev Vigotsky, el sujeto que aprende una tarea especfica, en el mismo proceso aprende un principio estructural mas amplio. El potencial del sujeto para otras tareas especficas aumenta al aprender una en particular. Postula una relacin dialctica entre procesos intra e interpsicolgicos. La internalizacin entonces no es unidireccional. El dominio de medios culturales transforma nuestra mente, en este sentido, un ni@adolescente que domina la herramienta cultural del lenguaje, jams ser el mismo. Establece el concepto de zona de desarrollo prximo que implica sostener que el aprendizaje es un proceso que lleva hacia adelante el desarrollo Describe el proceso de imitacin puesto en juego en la enseanza-aprendizaje, con el desempeo del nio-adolescente asistido por un adulto. Puntualiza Vigotsky que solo se puede imitar aquello que se halla en la zona de sus posibilidades intelectuales propias. As se puede definir una buena enseanza-aprendizaje, que es la que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo mas prximo La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales, como el lenguaje, que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vigotsky.

Lo que aqu nos importa sealar, tanto en relacin con Piaget como con Vigotsky, es que para ambos pensadores el aprendizaje no es una mera acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas culturales, sino, principalmente, una consecuencia del pensamiento y de la interaccin del proceso educativo en un contexto socio-cultural. Continuando con definiciones bsicas, comencemos por definir, ampliando lo precedentemente dicho,

Qu entendemos por Aprendizaje significativo? David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Teoria del aprendizaje significativo En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Inicialmente Ausubel se destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como G.Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido.

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Ejes y categoras del aprendizaje En sus ltimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: por una parte, el que enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepcin con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepcin como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas en forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber. 11

Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos que aporta su teora del aprendizaje a la enseanza. No es extrao, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto terico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discpulos, de la prctica educativa moderna Factores a tener en cuenta HOY . Cristina Corea- Ignacio Lewkowicz , investigadores argentinos, definen nuestro tiempo contemporneo desde dos premisas: "Escuelas destitudas-Familias perplejas" Hablan de una: "Pedagoga del aburrido" Si consideramos esta linea de investigacin, nos acercamos a algunas respuestas a la pregunta acerca del rol del adulto en el contexto actual. Nos ofrecen una va para pensar en nuestro tiempo, en palabras de Lewkowicz, tiempo de la fluidez. "Pedagoga del aburrido" es una estrategia de pensamiento para intentar pasar de la"destitucin" a la "composicin", indagando acerca de las operaciones mentales de los chicos en distintas condiciones institucionales o no institucionales. Hay que seguir pensando, dicen Corea y Lewkowicz, porque la existencia esta subordinada al pensamiento .Si la escuela ya no es lo que era, plantea la idea de la "escuela galpn". Ya que a partir de los profundos cambios socio-polticos imperantes, perdi vigencia el Estado-Nacin, garante de identidad y ciudadana. Sin Estado-Nacin que asegure condiciones bsicas, la escuela ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin, su propio ser. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolacin prospera y se siente el sufrimiento: la destitucin y la fragmentacin. El clima de anomia impide la produccin de ordenamientos. Prosperan entonces subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrnicos. El galpn carece de cohesin lgica y simblica. Es mas, la subjetividad dominante no es institucional sino massmeditica. En este sentido sus operaciones no son disciplinarias sino otras Se arma entonces un "desacople subjetivo" entre la interpelacin y la respuesta, entre el alumno supuesto por el adulto y el alumno real. Entonces: cmo se instituye algo?, se preguntan Si uno de los problemas que tenemos los adultos es que suponemos la preexistencia de la ley, mientras que los estudiantes suponen la hegemona de la opinin, no se trata entonces del retorno a la ley, sino de una va de subjetivacin distinta que es la de proponer reglas. 12

La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. Se abre as la posibilidad de otra simbolizacin. Ya que la produccin de reglas implica la produccin de condiciones para un encuentro. La simbolizacin es ahora situacional, las reglas de la escuela valen en la escuela, o en la institucin de que se trate. Un ejemplo en un Jardn de Infantes: Las docentes se preguntan: si en casa no prohben las malas palabras, entonces, como prohibirlas en la escuela? Se instaura una regla: En la escuela no se dicen malas palabras. Es una regla de la situacin. Se imparten reglas para funcionar en, no valores universales (a diferencia de otros tiempos pasados). Respecto adems, de otras condiciones imperantes en nuestro tiempo, en vez de la interioridad y concentracin requeridas por el discurso pedaggico, el discurso meditico requiere exterioridad y descentramiento: es decir "recibo informacin que no llego a interiorizar" (al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi) Nuestras prcticas cotidianas esta saturadas de estmulos, y la desatencin es un efecto de la sobresaturacin. En la subjetividad contempornea predomina la percepcin sobre la conciencia. El sensorio hipersaturado responde defensivamente con la desconexin. En la prctica pedaggica se instituye conciencia y memoria, que funcionan sobre signos, smbolos, marcas significativas, huellas. En cambio, en la percepcin contempornea, la conciencia no llega a constituirse: la velocidad de los estmulos hace que el "percepto" no tenga tiempo de interiorizarse en la conciencia. La subjetividad tambin es un modo de relacionarse con el tiempo. La lectoescritura, por ejemplo es una prctica que instaura una temporalidad de acumulacin y progresin. No sucede lo mismo con las prcticas de recepcin de imgenes. Cuando miro TV, experimento la actualidad, la puntualidad del instante Cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y as sucesivamente. Esa saturacin de informacin conspira contra la posibilidad de sentido. Existe una amenaza de "superfluidad" Entonces, pensar el nio-adolescente "usuario" al caer, por las condiciones enumeradas, la figura del destinatario, receptor de la informacin, como tradicionalmente se pensaba, nos obliga a pensar con l . El encuentro emptico con el otro produce subjetividad, produce vnculo, produce interioridad. Proponen constituir una situacin de dilogo: el trabajo de comunicacin es de permanente construccin de las condiciones, instituir cada vez el lugar del otro, el cdigo, las reglas Este trabajo obliga a pensar. Se ha agotado la funcin de transmisin.

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Entonces, toda operacin actual de constitucin de la subjetividad no sera institucional sino situacional Es necesario establecer procedimientos, producir condiciones de recepcin y operar sobre los elementos dispersivos. Una operacin posible es desaturar. Si la saturacin es lo dado, hay que pensar la operacin que vuelve a eso mismo subjetivante. Reflexiones a partir de la Pedagoga del Aburrido Si continuamos reflexionado acerca de los vnculos nios-adolescentesadulto, y nos ubicamos en el contexto de cambio actual, visualizamos los siguientes temas: Sostn Mirada Regulacin-Modulacin de afectos Reconocimiento-Empata Confianza Cmo sostener el vnculo y el aprendizaje en un contexto como el actual? Sintetizamos algunos fenmenos que aparecen hoy: Saturacin de estmulos (La Informtica: los videojuegos, TV, PC, nuevos juguetes) produce desconcentracin (fallas en la atencin ) y/o hiperkinesia (hiperactividad), y muchas veces "falta de memoria". Velocidad, vrtigo y fragmentacin en la informacin. Cambio en las nociones de tiempo y espacio Amplio predominio de lo visual y sensorial, imgenes y Audio. No reflexin. Ser receptor de percepciones mltiples no implica poder pensar. Vacos de autoridad de figuras parentales y sociales El saber, tal como lo entendamos, queda destituido Todo esto conspira contra la produccin de sentido. La escuela queda destituda: el Estado no sostiene Pierde sentido cierto estatuto de la Ley, como marco general compartido. Teniendo en cuenta lo mencionado:

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Cmo educar al aburrido? Partimos de: DESEO, INTERES, MOTIVACION

Es un desafo pensarlos y trabajarlos metodolgicamente de otra manera, en este nuevo contexto: investigar esos intereses individuales-grupales. POSIBILIDADES: Autoridad que emana de la consistencia y solidez de los proyectos. Buscar soportes que sostengan en la incertidumbre: Lograr sostener la Confianza (permanente regulacin

entre dos)

Producir condiciones de recepcin no saturantes. Estar atentos a los efectos de la dispersin, buscando soportes que sostengan pensamiento. La tele tambin puede ser un disparador para pensar. Pasar de lo explicativo "cuasi- automtico" a lo: vivencial, concreto, perceptivo y slo a partir de all a lo posible de ser pensado. Utilizar recursos de juego no necesariamente didcticos. Tomando las propuestas que resultan interesantes para los mismos niosadolescentes e incorporarlas al proceso de orientacin. Establecer reglas de funcionamiento en la situacin de orientacin, que posibiliten encuentros, para el desarrollo de la tarea. No esperar que estas reglas se cumplan tambin en otros espacios que no sean los situacionales De este modo: La escuela puede continuar siendo productora de subjetividad en el contexto actual.

Articulaciones necesarias: Empata-Regulacin de afectos-Autoestima.

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