DUCAR en la SO lFDAD de la INF _1AC

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Este libro se ha escrito con la intenc j - "'Iexionar sobr nuevos problemas educativos generac ,oc: ,mnipresencia las tecnologas de la informacin y CO 'caGl.~n en nuestr sociedad. Est estructurado en tres grar," ~ partes en las que abordan, entre otras, cuestiones relativa . qL:"' fines y f0 as debe adoptar la educacin ante las nuevas t.. -' anda" 'necesidades surgidas en la sociedad de la informaci quE,apel puede jugar la educacin para evitar las desigualdc' 3 en acces a la tecnologa?, por qu las mujeres no son us -as de las nuevas tecnologas en la misma medida que los varc -:5?, .u rasgos socioculturales presentan los nios y jvenes d' tiemf:>J actual?, de qu manera pueden ser tiles las nuevas L 'lolo!:jas par sujetos con necesidades educativas diversas?, qv '2tOS 'mponet la sociedad de la informacin al sistema escolar y al r: fas'-rado?, qu nuevas caractersticas deben adoDll; los materialE:>"';d~dicos, en la era digital? .. Vivimos en un tiempo Incierto y confL:c) en que los cambios son mltiples y acelerados.', '. s son las p, "g:..ntas y este libro quiere contribuir, modestamente . el lector en\., "ntre
'0

algunas respuestas. Manuel Area Moreira, es profesor titular de univ. .,},~2n Tecnologa :in se han . Educativa. Sus. publicaciones y proyectos de 11 ' centrado, entre otras temticas, en la integracl_' " ' ,5 medios) ...ar, y elO l de comunicacin y nuevas tecnologas en el sister , rige el las aplicaciones educativas de Internet. Actualrr"'sidad Laboratorio de Educacin y Nuevas Tecnologas de la de La Laguna.

7.
Las mujeres, las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos
Ana l. Alario Trigueros - Roco Anguita Martnez

Universidad de Valladolid
Para abordar la problemtica de las mujeres, las nuevas tecnologas y la educacin, es preciso partir de algunas teorizaciones y elementos que se han ido desarrollando en diversos campos de conocimiento y que nos van a permitir, en el ltimo epgrafe de este captulo, tratar el tema en_ toda su complejidad. Por ello es necesario comenzar analizando dos grandes marcos de conocimiento que han convivido relativamente separados: Por un lado, los aspectos relacionados con la entrada masiva de las mujeres al mundo de la educacin, ya sea como alumnas o como profesoras. Por otro, las teorizaciones que tiene que ver con las mujeres y las nuevas tecnologas, cmo se cuestiona desde el feminismo esta rea de conocimiento y la situacin de las mujeres en relacin a las mismas. A partir de aqu, en el segundo apartado desarrollamos las diferentes problemticas y situaciones que plantean la incorporacin de las mujeres a las nuevas tecnologas en el marco educativo, ya sea en los mbitos informales de socializacin como en lo que es propiamente el marco escolar, as como algunos programas y alternativas que se estn llevando a cabo. Asimismo, realizamos un breve apunte con algunos datos sobre la situacin en Espaa.

'eres las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos Las mUJ ,

Para concluir, presentamos algunos cursos y recursos "on l' " , . ' Jne sobre esta problematlCa que pueden ayudar a empezar a ampliar y me' . e ., . d " orar la lOIOrmaClonSI se esea y que, creemos, COntIenen mformacin mu in resante. y te.

216

P~:a comenzar,. no podem~s comprender cul es la situacin actual de las nmas y las mUjeres en el SIstema educativo sin hacer una breve h' . d ' IStO. na e como y en qu condiciones se produce la entrada de nios y n'1 . Inu a m,Ismo. Para ello nos remontaremos a la segunda mitad del siglo XIX, y mas en :oncreto con la puesta en marcha de la Ley Moyano (1857). Esta fue la ?nmera ley en nuestro pas que estableca la obligatoriedad d escolanzar a las nias, as como la existencia de una escuela nin- e d '-. os y Otra e nmas en cada localrdad. El objetivo de la educacin de las niu no obstante, era que fuesen sumisas y buenas madres y esposas no . , que' aprendIesen mucho (BaIlarn, 1993a).

de

Es en este contexto de escolarizacin obligatoria cuando se crean las Escuelas Normales Femeninas, una en cada capital de provincia, aunque su puesta en marcha queda al arbitrio de cada Diputacin Provincial retrasndose enormemente en algunas provincias. La formacin que se le~ daban. a las futuras maestras estaba lejos de la de los maestros, y no inclua maten as como las Ciencias Naturales, la Fsica o la Geometra. A pesar de ello, supuso el acceso de las mujeres a una nueva profesin: la enseanza de prvul~s y la enseanza primaria. Durante todo este siglo, el acceso de las mUjeres a la Universidad no est regulado porque no pien. san qu~ se pueda dar el caso de que existan mujeres que quieran ir a ella. El SIglo XX ha supuesto la entrada de las nias y mujeres a la escuela y su ~.Qnsolida~i,nen ella de forma definitiva, no slo de forma segregad~, smo tambIen compartiendo las aulas con los chicos, aunque el cammo ha es~a~o l~eno de obstculos y claroscuros. En 1910 aparece Orden del MmIsteno de Instruccin Pblica por la que se autoriza el acceso de las mujeres a la Universidad con un permiso de las autoridades para matricularse. No obstante, su presencia ser muy residual. En el

, bito del profesorado universitario las cosas no estaban mucho mejor, :: 1916 se produce la primera ctedra de una mujer, Emilia Pardo . Bazn, con el voto en contra del claustro. En el campo de la educacin primaria y obligatoria de nios y nias se empieza a' defender desde los crculos ms progresistas (la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, la Institucin Libre de Enseanza, etc.) la necesidad de la coeducacin, donde nios y nias reciban igual educacin en contenidos y en ttulos. Las iniciativas que se ponen en marcha son minoritarias pero stas, junto con la instauracin de las escuelas mixtas en 1918, aumentaron enormemente las tasas de escolarizacin de las nias, aunque siempre contaron con la oposicin de los sectores vinculados a la Iglesia (Capel, 1990). El franquismo supone una vuelta a la educacin tradicional de las , mujeres. Se defiende la vuelta a los valores tradicionales de las mujeres: sumisin, sacrificio, obediencia al varn, tener como horizonte el convertirse en buenas madres y esposas y no en buscar la igualdad con los varo nes, ya que ello es una locura. En el campo educativo se vuelve a la escue217 la separada para nios y nias, con contenidos tambin separados y dife- . -'.renciados para nios y nias en sus respectivas escuelas. Por supuesto, se fomenta que las mujeres no pasen ms all de la educacin primaria, siendo nefastos los efectos de los estudios de bachillerato y superiores en ellas. La Ley General de Educacin de 1970 constituye la reinstauracin de la escuela mixta para todos los nios y nias en primaria y secundaria, es decir, ambos acceden a las aulas en las mismas proporciones y condiciones. Inicialmente supone un gran avance, puesto que se escolariza a todas las nias en trminos reales. A pesar de ello la escuela mixta ha provocado otra serie de problemas en la educacin de las nias que tenemos planteados en la actualidad. Enunciaremos algunos de ellos brevemente, puesto que luego nos van a orientar cuando hablemos del problema de las nuevas tecnologas en las aulas. Por un lado, el sistema educativo transmite un saber que se produce en un orden social jerrquico y centralizado, el saber que ha sido elaborado exclusivamente por varones, adultos, blancos y de cultura occiden-

. es las nuev~s tecnologas Y la educacin, un camino lleno de obstculos LaS mUjer ,

cal (Moreno, 1986). Los saberes de las mujeres son excluidos de la cultu_ ra escolar, mientras que las mujeres se incorporan a los saberes y trabajos masculinos, lo cual lleva a la universalizacin del modelo masculino fomentndose la minusvaloracin de las actitudes consideradas tradicio~ nalmente femeninas, tratndolas como indignas de ser transmitidas en la escuela. Ello tiene varias consecuencias (BaIlarn, 1993b), tales como que permite la invisibilidad de la contribucin de las mujeres a la cultura y no las considera como objetos de conocimiento; concede categora de universalidad a las producciones de algunos varones; y convierte las diferencias en dicotomas, lo cual constituye al varn como paradigma de lo humano. Los libros de texto y los materiales educativos son un fiel reflejo de estos saberes y conocimientos. Por otra parte, los y las docentes en las aulas educativas, se olvidan del sexo del alumnado y tratan de olvidado en nombre de la igualdad de oportunidades, para que la educacin sea "justa", "neutral" y "correcta", pero los y las profesoras realizan una discriminacin de forma inconsciente, ya que creen no ejercer ninguna forma de discriminacin explcita y consciente (Bonal, 1997). As, los nios y las nias reciben diferentes calificaciones y atribuciones en la escuela (Browne y France, 1988). Los nios suelen ser calificados de ms violentos, agresivos, creativos, inquietos, aunque tambin, a veces, tmidos e inmadutos. Por contra, las nias son calificadas como ms maduras, ms detallistas y trabajadoras, ms tranquilas y sumisas. Esta situacin se traduce en diferentes evaluaciones de nios y nias segn estereotipos de gnero, valorndose negativamente el estereotipo femenino. Ante un mismo tipo de interrupcin o intervencin en el aula, el profesorado la considera de forma diferente segn se trate de un nio y o una nia. Las nias son tratadas como nios de segundo orden, como si fuese un nio torpe del que se espera.poco rendimiento (Subirats, 1985). Mientras que un error de una nia se aplica al gnero en su conjunto, un error de un nio slo se aplica de forma individual (Alberdi, 1985): a las chicas se les achacan los malos resultados a la "falta de capacidad" mientras que a los chicos a la "falta de esfuerzo". Por contra, el xito en una tarea es atribuido por las chicas a la suerte.

OtrO aspecto del mismo problema son el tipo y cantidad de interac. verbales que mantiene el profesorado en clase, dirigidas en mayor Clones . . edida a nios que a nias. Las aulas son espaclOs de varones, tanto por .: mayor pa~ticipacin de stos como por la atencin que les, pr~sta el rofesorado (Torres, 1991). Ante esta situacin, las nias se mhlben y P den el protagonismo a los nios dejando que stos ocupen los espacios ~:ntrales de las aulas y patios, que impongan sus juegos e interviniendo lo imprescindible (Subirats, 1985). Las relaciones de poder se han normalizado de forma oculta en las escuelas mixtas, lo cual lleva a que las nias usen estrategias camalenicas en las aulas y estn en ellas de forma invisible para el profesorado. A pesar de todo lo expuesto hasta aqu, para algunas autoras como Marina Subirats (1990), la discriminacin sexista no lleva a que las nias obtengan peores calificaciones o a su rechazo de la cultura escolar, antes al contrario, stas tienden a adoptar comportamientos de mayor adhesin a las normas establecidas porque su tuptura no les supone ventajas y, por ello, tienden a ser ms estudiosas y conseguir mayores xitos acadmicos, a pesar de su convencimiento paralelo de su lugar secundario en la sociedad y su papel subordinado en ella. . Todas estas situaciones desiguales en el marco de la escuela mixta tienen una serie de consecuencias para las nias y mujeres, tales como la devaluacin de las actitudes consideradas femeninas y la menor atencin a las nias como individuos, las cuales producen en las nias y mujeres unos efectos especficos que les hace ir perdiendo confianza en s mismas, en sus propios criterios y en su capacidad de afrontar responsabilidades con una prdida de la motivacin del logro, de la estimacin de su capacitacin profesional, as como un debilitamiento de las aspiraciones personales y profesionales que no advertimos por seguir considerndolas naturales. Esta socializacin diferenciada hace que los varones sean animados a ser competitivos, iniciadores, logradores e independientes, mientras que las nias son animadas a ser dependientes, conformadas y cooperatIvas. Otro elemento que debemos tener en cuenta es el hecho del acceso desequilibrado de las mujeres a los niveles ms altos del sistema educa-

219 .

. Las rnUJere s, las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos

tivo (Anguita y Robles, 1994). Como se ha dicho anteriormente, parece como si la escuela hubiese abierto sus puertas a las mujeres en todos los mbitos, pero esta percepcin no es del todo exacta, ya que stas han ido accediendo a los estudios medios y superiores considerados ms "adecua_ dos" para ellas y centrados, sobre todo, en las carreras de letras y ciencias sociales en general y de primer ciclo. Como veremos con ms detalle acominuacin, aun existen pocas chicas en la Escuelas Tcnicas y en los' estudios que tradicionalmente se han atribuido a los chicos o con fuerces posibilidades de empleo a la salida. Las mujeres y las nuevas general a la problemtica tecnologas. Aproximacin

'o'n de la ciencia y la tecnologa en trminos generales, desde constrUCCl '. . diversas perspectivas. En principio, el concepto que se maneja de la CIen.cia y la tecnologa se entiende como un:
"Sistema formado pOt ideas, artefactos, diseadores/as y usuarios/as, entre los

;:C:c~concreto

e dan detetminadas

relaciones, pero todo ello situadoen hay implicadas

un contexto hls-

[oo.] en la tecnociencia

cuestiones ticas y polti-

cas que no pueden quedar al margen"

En principio, debemos aclarar que cuando nos estamos refiriendo al campo de las Nuevas Tecnologas la literatura existente lo hace sobre aspectos ms generales como es el campo de la Ciencia y la Tecnologa y las Ciencias Experimentales en su conjunto (Barral; ee. Al., 1999; Martnez, 1995; Ortiz y Becerra, 1996). Es desde esta perspectiva desde la que se ha venido abordando el tema en trminos generales, aunque empiezan a aparecer estudios y trabajos desde una perspectiva de gnero sobre el campo de la informtica y, ms recientemente, sobre Internet y todo lo que respecta a la comunicacin on-line, sobre todo en el mbito anglosajn norteamericano. Para algunas autoras, es necesario empezar a separar el campo de la informtica del de las Matemticas y las Ciencias en general para poder conceptualizar mejor un mbito que tiene caractersticas propias y que no est tan cercano como pudiese parecer a estas materias (Chaika, 1995). Veremos ms adelante algunos planteamientos ms concretos sobre este asunto y cules son sus consecuencias.
I

Desde esta perspectiva, el feminismo cuestiona el que se consideren la . cia y la tecnologa como neutrales y libres de valores, tal y como CIen . .. 1" vena defendindose desde la perspectiva ms fuerte del pOSItIVismo ?~Ide acuerdo con las crticas realizadas por los enfoques consttuCtlVISco y ., h ' . tas y relativistas en la ciencia. A pesar de ello, tamblen . ace. cntlcas a estas ltimas perspectivas, puesto que el feminismo :n la c~enCIay,la. tecnologa se constituye a partir de un doble compromiSO, .ep~stemol~g.ICO y poltico, que parte de una nica tradicin y .cuyo obJ~tlvo es UOlCO, y comn: la oposicin al sexismo y al androcenmsmo reflejados en la practica cientfica (Gonzlez, 1999). En este sentido, el feminismo abre un nuevo frente de trabajo en el campo de la ciencia y la tecnologa que podramos situar en:
"[oo.] Los enfoques feministas el contenidos tica de la investigacin la propia ciencia" analizarn los sesgos sexistas y androcntricos en

de las ciencias y los significados

sexuales en el lenguaje y la prcde reformar las ins-

cientfica. Ya no se trata nicamente

tituciones y de alfabetizar en ciencia y tecnologa a las mujeres, sino de reformar

Por tanto, desde la perspectiva feminista se trata no slo de considerar la Historia de la Tecnologa abordando el papel de las mujeres y sus contribuciones en el desarrollo de diferentes tecnologas, sino tambin de repensar la tecnologa desde una perspectiva feminista (Bal~amo, ~995). Partiendo de estos planteamientos, el feminismo ha abIerto dIversas vas de investigacin sobre el campo de la ciencia y la tecnolog~a (Harding, 1996). Una primera la constituiran los estudios sobre la eqUl-

Planteamientos desde el feminismo

sobre la ciencia y la tecnologa

El feminismo como teora y epistemologa, es decir, como una teorizacin desde una perspectiva de ver el mundo y la realidad, cuestiona la

LaS rn uJ

"ereslas nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos '

dad, documentando la oposicin histrica a que las mujeres tuviesen d cacin, ttulos y capacidades semejantes a los hombres en este e u'. campo, constatando la escasa presenCIa de las mUjeres en los campos cient'fi , . ". 1 ICOS y tecnologlcos a lo largo de la hlstona. Esta ausenCIa se explica p 1 . ~~ mecanIsmos utllJzados para excluir y borrar e! saber cientfico flem . enmo por parte de la cult~ra cientfica dominante. En opinin de Esther Rubio (999) estos mecanIsmos han sido, esencialmente, dos: la eliminacin de las huellas de una tradicin de mujeres cientficas que han existido a 1
"

largo de la histor~a y que ha~ quedado convenientemente silenciadas; ~ el desarrollo de dIversas teonas para mantener una determinada I'nt: . . . lenon~ad Intelectual femenina en base a supuestos biolgicos, tales como la asImetra de los hemisferios cerebrales.
"la asimetra de los hemisferios cerebrales y su relacin con la funcin cognitiva es utilizada, concretamente, para explicar una menor habilidad visn espacial fey fsica"
I

menma y justificar as una menor aptitud en materias como matemticas

(Rubio, 1999: 213)

. Ya.~n la actualidad, esta historia de exclusin se viene reflejando en la SltuaCIon de las mujeres en los diversos campos cientficos y tecnolgicos, aunque hay que reconocer que la situacin ha ido mejorando a lo largo de los ltimos 30 aos con una incorporacin lenta pero progresiva, tanto en el campo acadmico (lo veremos ms adelante) como en el mundo del trabajo. Otros elementos que nos pudieran explicar la escasa presencia de las mujeres en los campos cientfico-tcnicos (Rubio, 1996) podran ser la consideracin de que es un espacio de varones al que hay que adaptarse, lo cual conlleva un no reconocimiento de las capacidades de las mujeres o el que se promocione su doble personalidad y la existencia de barreras de acces9 Y formacin a carreras y profesiones cientficas por las mujeres Una segunda lnea de trabajo la constituyen los estudios sobre los usos y abusos de la biologa, la tecnologa y las ciencias sociales que se han v~ni~o basando e.n dos supuestos. Por un lado, se identifica el espacio CIentlfico mascullllo como neutro, presuponiendo la existencia de una investigacin cientfica pura, independiente de valores (Rubio, 1996).

por otro, se parte de la existencia de usos adecuados de la ciencia que pueden confrontarse con los inadecuados. En palabras de Harding (1996:20) SCOS trabajos "han revelado de qu forma se utiliza la ciencia al servicio de proyectos s~ciales sexistas, racistas, homofbicos y clasistas". Un tercer campo de trabajo lo constituyen los estudios sobre la seleccin y definicin de los problemas de la ciencia, que han estado claramente inclinados hacia la percepcin de los hombres y lo que a ellos les ha venido resultando desconcertante. En este sentido, el desarrollo cientfico no refleja de forma equilibrada las necesidades y centros de inters de las mujeres. Carme Alemany (1999) defiende que la tecnologa domstica se sigue considerando e! pariente pobre de la sociologa de la tecnologa, al tratar de un mbito privado, el de las mujeres, que se considera de importancia menor. Esta misma autora, a travs de una interesante investigacin sobre los procesos de diseo, produccin, venta y uso de un electrodomstico (en este caso, la lavadora) nos muestra cmo las mujeres siguen alejadas del proceso de diseo de esa nueva mquina, que es donde se toman las decisiones sobre el objeto. Adems, los varones que trabajan en esta parcela parten de los estereotipos del ama de casa que la va a usar, obviando los conocimientos propios de las mujeres y suponiendo una ignorancia tcnica en las mismas para su uso. Desde esta perspeCtiva, es normal que las mujeres tengan aCtitudes de rechazo a las tecnologas:
"Ello nos aporta un poco de luz para comprender a menudo, de una manera intuitiva, ga, o se desentienden por qu tantas mujeres y tan liberadoras

sienten un cierro malestar hacia la tecnolosu subordinacin" (Alemany, 1999: 98)

de ella, ya que en lugar de ser innovaciones

para las mujeres, confirman muy frecuentemente

U na clara consecuencia de todo este proceso de seleccin de problemas de investigacin es la incidencia diferenciada de los avances de la Ciencia y la Tecnologa en la vida de las mujeres. En este sentido, no debemos olvidar que e! trabajo de las mujeres como amas de casa sigue suponiendo, en el comienzo del siglo XXI, entre 50 y 60 horas semanales, prcticamente igual que en el siglo XIX, cuando en los hogares de! mundo occidental se han introducido multitud de tecnologas, tales como coci-

evas 'tecnologas Y la educacin, un camino lleno de obstculos las mujeres,las nu

nas a gas y elctricas, lavadoras, frigorficas, etc. La causa de que eSto ocurra la sita Leinhard (s.f.) en que la incorporacin de todas estas tecn 1 o 0gas han servido para subir el nivel general de salud y confort de tod los miembros de la familia, que hace 50 aos estaba reservado slo ~~, gente muy rica, pero en realidad, todas estas tecnologas no han meJ'o rada los tiempos de trabajo, aunque s las tareas de las mujeres como amas de casa: ahora no se lava la ropa a mano, no hay que mantener un fuego encendido para hacer la comida, etc., pero han aparecido Otras tareas ms sofisticadas tales como hacer de chferes de toda la familia. U na cuarta lnea de trabajo del feminismo en el campo de la ciencia y la tecnologa es la que parte de las tcnicas de la crtica literaria, leyendo la ciencia como un texto con el fin de poner de manifiesto los significa_ dos sociales de los enunciados y prcticas presuntamente neutrales respeCto a los valores. La quinta y ltima orientacin la constituyen los estudios sobre epistemologas feministas alternativas, que son las que estn sentando las bases de una forma alternativa de entender cmo se fundamentan las creencias en las experiencias sociales y qu tipo de experiencias nos sirven para denominarlas "saber". Las bases de estos marcos epistemolgicos estaran definidas por los siguientes aspectos (Gonzlez, 1999): Se ocupan de las relaciones entre los conocedores y lo conocido. Se interesan por la participacin en las prcticas y actividades cientficas de las mujeres. Se orientan temporalmente no tanto hacia el anlisis del pasado o del presente, como en sus posibilidades futuras. Disuelven cualquier distincin entre la crtica poltica y la crtica epistmica y la posible reduccin de una categora a la otra, para llegar a una comprensin ms amplia de la normatividad que sea epistmica y poltica y que permita la comparacin y eleccin de teoras. El anlisis feminista adquiere una dimensin poltica. En este marco se han venido construyendo diversas corrientes epistemolgicas desde el propio feminismo que abordan esta problemtica de diferente manera y dando respuestas diversas que van desde el empiris-

" asando por la corriente "del punto de vista feminista" y o fenllnlsta, p . rn odernismo feminista (HardlOg, 1996). el post m

Las rnUJ

'eres la in+ormtica e Internet

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Desde la aparicin del campo de la informtica, las mujeres han estaf resentadas en l, tanto en el nivel acadmico como en el de la do n rarep ., 1 . (Frenkel 1990). Aunque aparentemente, el mOVImIento en os industria' .' , . -os ha sido de una fuerte lOcorporacIOn, este proceso no termIlwnoS an , . _ egar en ninguno de los dos ambltos y durante los anos 90 se na de d esp .' . b vando que los porcentajes de mUjeres en esta area se estancan Vieneo ser 1 so baJ'an no llegando al 20% del total (Frenkel, 1990). o nc u , b' l' , 'Al gun as de las investigaciones realizadas en el m Ito ang osaJon . . .., unas de las posibles causas y explIcaCIones a esta SItuaCIOn apuntan a19 . 0)' Por un lado se viene constatando que las mUjeres no se renke 1,"199 ., (F sienten confortables con la cultura informtica, en parte debIdo a que esta enfatiza solamente las conductas tendentes al xito (Cottrell, 1992). Las 'eres suelen usar los ordenadores como herramientas para resolver promUJ . d 1. , blemas y, si no funcionan de forma eficiente para el~o, pIer en e lO:er~s en las mismas, mientras que los hombres suelen apaSIOnarsepor la maqUlna sin ms. Por otro lado, si lenta est siendo la incorporacin de las mujeres al mundo de la industria informtica, aun ms barreras existen en el mundo acadmico, ya que la carrera acadmica est configurada en trminos masculinos y para las mujeres que optan por criar hijos e hijas es menos agresivo u'n trabajo con un horario de oficina que el 'turbulento mundo acadmico de competicin masculina donde "pierdes aos". Desde el feminismo se cuestiona el mito de la sociedad de la informacin que defiende que todo lo que es importante conocer es transparente y accesible a travs de los cdigos correctos de acceso (Balsamo, 1995). Un buen ejemplo de ello se constata en el fenmeno de las listas electrnicas de discusin, las cuales estn dominadas por cdigos de discurso que no siempre son hospitalarios con las mujeres participantes. Este hecho sugiere que la comunicacin en lnea est estructurada de forma similar a otros marcos ms tradicionales de comunicacin sujetos a formas de gnero, status, edad y raza y sus determinaciones.
UNIVERSIDAD .)AVERIANA

B'IBUOTECA GENERAL
C,RRERA 7 No 41-00 SANTAF'E DE B'Y'&TA

.
1

U n buen ejemplo de todo ello son las cifras de usuarios y uSuarias de Internet en los primeros meses del ao 2000 (Ver Cuadro 1). mo s puede comprobar, Estados Unidos es el pas donde las mujeres emp' e . . . leZan a tener un acceso IgualItarIO a los varones, pero esa situacin esta' muy .

ea

lejos de a1canzarse en los diferentes pases europeos, estando Espaa a la cola en estos porcentajes. Cuadro 1 Porcentajes de usuarios y usuarias de Internet en diferentes pases en los primeros meses del ao 2000
Uso de Internet por gnero Hombre Mujer EE.UU.
51'8% 48'2%

as rnuJ ' rte hay autoras que estn haciendo esfuerzos para que el por atta pa , , . .' o de la informtica se separe de las matematlcas y las CIenCIa~,al carnPl 'mera una doble componente (Chaika, 1995): una como CIena pn ..,. te.ner atta como habilidad que reqUIere el manejO de las maquInas.. E n y . cta. ., de esta autora, este ltimo es el que predomina en la actualIdad. op1DlOn . d d 1 . e ' r en la incorporacin de las mUjeres. al mun o e a Inormapara avanza . . . cesario que stas vean cmo sus actlvldades y tareas mejoran oca es ne 11 'bl mente con el uso de la tecnologa, slo en este momento e as sensl e dejarn de resistirse.

I uevas tecnologas Y la educacin, un camino lleno de obstculos eres as n

REINO UNIDO
61'3% 38'7%

ALEMANIA
64'2% 35'8%

ESPAA
64'8% 35'2%

Las
I

ID ti)

'eres

las nuevas

tecnologas

y la educacin

El desigual acceso de las mujeres a la tecnologa tiene mucho que. ver con la situacin que sta tiene como materia escolar y qu est ocurnendo con las nias y mujeres en la educacin. Tambin debemos tener en cuenta que la educacin no slo se produce en el mbito. formalizado ~e lasescuelas, sino que tambin se realiza en lo que denomInamos la sO:I.alizacin de nios y nias en ambientes informales tales como la familIa, los grupos de iguales, los juegos, etc. Ambos aspectos van a ser tratados en este apartado. 227

Adems, segn estas mismas fuentes, el uso que hacen las mujeres de Internet es cualitativamente diferente al de los varones, sobre todo en Europa donde se conectan muchas menos horas al mes y hacen menos compras en red que ellos. Para Balsamo (1995), estas nuevas tecnologas crean nuevos contextos para el conocimiento de los cuerpos (hablar, escuchar ...) que pueden llevar a nuevas formas de represin del cuerpo material. No obstante, tambin existen opiniones ms positivas acerca de cmo se configura la red desde una perspectiva de gnero. Para la antroploga Ana Valds (El Pas, 1996) la red cambia el tipo de pensamiento lineal de corte. masculino dominante hasta el momento por un pensamiento de tipo asociativo, con el cual se pueden pensar muchas cosas a la vez y se salta de un sitio a otro a travs de los enlaces del hipertexto. Este tipo de pensamiento es ms propios de las mujeres y es por ello que, para esta autora, Internet ofrece muchas posibilidades a las mujeres, slo hay que hacerles ver que es fcil y til.

La socializacin de nios y nias con las nuevas tecnologas

La socializacin previa y los ambientes familiares tienen mucho que ver en el acceso desigual de las chicas a la tecnologa, ya que son estos espacios de educacin informal los que marcan los estereotipos de gnero con una fuerza, si cabe, aun mayor que los escolares. En este sentido se viene constatando una socializacin previa diferenciada entre nios y nias en el campo de la tecnologa (Dumett, 1998): mientras que a los chicos les gusta jugar con la video-consola, las chicas con ellas, normalmente miran unos minutos jugar a otrOS y se van. En una encuesta realiza en la isla de Palma de Mallorca entre jvenes podemos ver claramente estas diferencias (Calvo, 2000): frente a un 71 % de los chicos del total de encuestados que juegan habitualmen-

no se divierten

LaS rn uJ

'eres las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos

'

228

te a la videoconsola, se encuentran un 43% del total de chicas ent reVIS_ . tadas. Este acceso restrictivo de las mujeres a la tecnologa en su p ropla " trayectoria vital hace que no se sientan confortables con ellas. En otro sentido, un estudio llevado a cabo por la Women's A et'IOn, Alliance en el marco norteamericano (Dumett, 1998) mostraba Cmo I OS , chicos estn ms seguros y auto confiados en sus habilidades informtic y piensan que las chicas son menos capaces que ellos de manejar estas te~ nologas. Estas opiniones tambin se confirman en el caso de las chic as. Por otra parte, tambin se constata que las familias adquieren con m' facilidad un ordenador para un nio que para una nia (Anguita y Alari: 1999; Chaika, 1995) Y dedican presupuestos diferentes en educacin uno y otra (Rosser, 1996), y ello aunque la finalidad ltima del ordena_ dor sea nicamente el juego (Frenkel, 1990). Es en este contexto donde debemos situar, asimismo, el tema de los video-juegos y el papel fundamental que tienen en el proceso de sociali~acin de nios y nias con ciertas tecnologas a lo largo de su infancia y Juventud. A lo largo de la dcada de los 80 es complicado encontrar juegos que no impliquen competencia y/o violencia, cosa que no moviliza a las nias (Terlon, 1996) y que, en cambio, han supuesto una buena iniciacin para los nios al campo de la informtica. En cambio, para las nias no ha existido en el mercado la misma diversificacin y variedad en la oferta, y ello a pesar de que hay todo un sector de mercado esperando estas ofertas (Chaika, 1995) y que sabemos qu tipo de juegos son sus' preferidos: las aventuras grficas y los juegos de habilidad y destreza (Calvo, 2000).Por otro lado, los diseadores de software (hombres) parten de sus expectativas y eStereotipos sobre a quin va dirigido un programa y, as, utilizan el estereotipo del alumno varn "por defecto" para valorar a todo el conjunto <;leestudiantes (Frenkel, 1990). En- ambos casos, los videojuegos suelen reforzar los estereotipos de gnero asignados a varones y mujeres al moverse con la lgica del mercado (Cassell y Jenkins, 1998) y sin unas medidas ticas, en vez de ser creados y utilizados como recursos educativos donde se seleccionen los aspectos positivos de la socializacin de ambos sexos (Chaika, 1995). En esta misma lnea, en Estados Unidos empieza a aparecer un movimiento

denominado "juegos de mujeres" que ala a las mujeres feministas y a una arrede la industria de los videojuegos para ofrecer otras alternativas ms '~iablespara la incorporacin de las nias al mundo de los videojuegos y que permiten ~ ni~s y nias expresarse sin poner lmites a su imagina, cin (Cassell y J enkms, 1998). Las nuevas tecnologas y las mujeres en la escuela

Tal y como vimos en el primer apartado, la historia del acceso de las mujeres a la educacin y a los mbitos de produccin y transmisin del conocimiento institucionales ha sido la de una lenta incorporacin al sisrema educativo masculino, donde no se reconoce ni a las mujeres como sujerosactivOS, ni los saberes propios que ellas aportan a ese sistema, con lo cual ha venido configurndose como la historia de una adaptacin y culpabilizacin de las nias (Rubio, 1999). Dentro de este contexto, la escuela mixta ha elaborado toda una serie de mecanismos y situaciones por los cuales se va a apartando a las nias y mujeres de los campos cientfico-tecnolgicos. Slo tenemos que echar un vistazoa la situacin de las mujeres en las diferentes ramas de los estudios superiorespara ver claramente las diferencias, tanto en el mbito del alumnadocomo del profesorado (ms adelante veremos el caso de nuestro pas). Aun en el campo propio del trabajo en el aula en los mbitos de primaria y secundaria podemos ver cmo se va fomentando y alimentado en formas diversas la creacin del estereotipo segn el cual las chicas no se interesan y no les gustan las ciencias y la tecnologa. Veamos algunos de ellos. En primer lugar nos encontramos con las expectativas desiguales del profesorado entre los que esperan que hagan, se interesen y estudien chicos y chicas. En este sentido, se trabaja con el punto de partida del bajo inters de las chicas sobre la ciencia y la tecnologa, lo cual lleva a fomen(irconductas apropiadas a cada gnero y a una mayor atencin a los chicos en estos campos (Dumett, 1998). Adems, este hecho se refleja en el carcter subjetivo de las evaluaciones donde se conceden mayores puntuaciones a los chicos que a las chicas por un mismo trabajo al tener:

d; ,

. "Mayores expectativas puestas en los chicos que en las chicas de ac ,.. . . . ". ' ueLo Con sUs sobre las potencla1Jdades CIentficas del alumnado" (Rubio, 1999: 222)

las mUJere

s las nuevas 'tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos ,

jUIClOS

Otro aspecto y consecuencia de estas mayores expectativas del . l' . profe. sora d o se re fl eJan en as InteraCCIones entre stos y el alumnad . . '. o, sIendo mayores las relaclOnes con los chICOS tanto en lo referente a p . . . ' reguntas y aclaraCIones sobre aspectos relaCIonados con la materia como p

.. .

de d~sC1pllOa,y ello sea cual sea el sexo del docente (Duru-Bellat, RublO, 1999).

m~~ 1996. '

. lo cual les lleva a una auto seleccin. Por otro lado, las jvenes odas, . . ... an su porvenir y se adaptan a un futuro probable con gran IntellunnClP . . . prctica y no aspIran a cosas dIferentes a los modelos propuestos genCla ""'odelos familiares. y 1os u' por otrO lado, viene comprobndose que en los pases donde es obli'o el estudiO de las materias relacionadas con Ciencia y Tecnologa gato rl lo largo de gran parte de la enseanza secundaria, la presencia de las :hiCasen estoS campos en niveles superiores es significativamente mayor (Rubio, 1999). La historia de la aparicin de la informtica como disciplina acadmica tambin tiene mucho que ver en cmo se han ido situando las nias y mujeres frente a estos conocimientos desde el marco escolar. Segn Terlon (1996), al comienzo de la microinformtica fueron los profesores de matemticas quienes se encargaron de la iniciacin a la programacin y su transferencia a las computadoras, lo cual lleva a asociar esta actividad con el estereotipo de las matemticas como campo masculino y del que las chicas se desinteresan y alejan. Ello tambin ha hecho que la informtica se constituya en una disciplina escolar masculina, ya que ha sido desarrollada por hombres con sus intereses y aplicaciones (DuruBellat, 1996). En palabras de Claire Terlon, las consecuencias de esta situacin son claras: "( ... J A partir
de un desarrollo tecnolgico muy rpido, para el cual no haba trao profesional de apropiacin, inmediatamente se constituy que de las nuevas herramientas

Asimismo, las actitudes del profesorado son determinantes . . en eSte proceso. MIentras que los profesores hablan ms que las profesoras ' . ,mas favorecen un cllma de trabajo ms participativo y constructivo en S 1 . . ~c~ ses (RublO, 1999). En lo que respecta a las relaciones del alumnado entre s en ambo . lentes mIxtos lo que est en juego para las chicas es llegar a ser y seguir siendo femenina: si las chicas se interesan por materias masculinas Son rechazadas por los varones o no encuentran amigas con quien charlar de esos temas (Duru-Bellat, 1996). En lo referente a aspectos propios del diseo y desarrollo del currculum se constata que en los programas y los contenidos en las materias de ciencia y tecnologa hay una ausencia casi total de imgenes de mujeres en ,estos, ca~p~s y, cuando las hay, estn estereotipadas, de forma que estan mas .proxlmas a la experiencia y herencia cultural de los varones que de las mUjeres (Duru-Bellat, 1996; Rubio, 1999). En este caso se puede ver de forma clara cmo la experiencia masculina se define como normativa dentro del marco escolar. ~tro elemento que no debemos olvidar es el de la orientacin y opClOn dentro del currculum. Para Duru~Bellat, (1996), cuanto ms temprano se ofrece la posibilidad de optar, ms pronto abandonan las ch.icas las disciplinas cientficas. Este hecho puede explicarse, segn esta mIsma autora porque las nias tienen actitudes ms derrotistas en materias donde existen rupturas conceptuales y situaciones nuevas y descono-

dicin pedaggica

una prctica sexista del acceso y de la utilizacin

exclua a la poblacin femenina de manera casi total"

Otro aspecto de esta misma cuestin se puede situar en los comienzos de la enseanza de la informtica, cuando lo fundamental para entrar en este campo era aprender a programar. Frente a ello, se vino demostrando que el empezar con paquetes o programas informticos puede favorecer la incorporacin de las chicas, ya que esta estrategia les ayuda a ver el propsito de la informtica y a adquirir de forma ms rpida diferentes habilidades (Frenkel, 1990).

. las nuevastecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos Las mUjeres, A pesar de lo dicho hasta aqu, parece que en la escuela primaria no existen diferencias entre chicos y chicas en el gusto por el uso y manejo de los ordenadores, producindose ms tarde esta clara diferenciacin por sexos(Duru-Bellat, 1996). . No obstante, ello no quiere decir que nios y nias jueguen y traba_ jen con el ordenador de la misma forma o con las mismas perspectivas. ~nte el desafo que plantea dominar una mquina, la actitud de nios y nIas es bien diferente (Terlon, 1996). Mientras que para los chicos Se trata de dominar al ordenador, vivndolo como un desafo que hay que afrontar y tienden a ser seducidos por la tecnologa como tal, las chicas, ante un desafo del ordenador, abandonan porque la mquina no quiere cooperar y trabajar en grupo, de forma no competitiva. Para las chicas la informtica est asociada a caractersticas negativas:
[...} Para las nias la pasin por la informrica negativas (imagen intelectual completamente est asociada a caractersticas por sus estudios, soli1996: 80)

lemany 1992' Solsona y Alemany, 1996) y la informtica en enera1 (A " ..' . g . 1 r (Margolis Fisher y Miller s.f.; UnIverslty ofLlmenck, 1998) artlCUa , '. . P mecanismos operan en estos nIveles supenores que hacen abandoy qU las mUJeres.Todos estos estudios vienen haciendo hincapi en la I nar os a . .' . . . d'd de autoestima y confianza de las mUjeres en sus propIas poslblr 1 a ., ~dades a travs de una serie de sutiles mecanismos como son la sensaClon b . en' de que "todo el mundo sabe mas que yo "fi" , , con IrmaClon de 1 os que tlen . ' . estereotipos negativos acerca de las chIcas en un mundo. de ma~Ulnas y de hombres Y prdida del inters inicial por las matenas debIdo a su orientacin muy tcnica y poco prctica. La combinacin de t~dos es~~s elementOS,juntO a la cultura dominante en las facultades de lOformatlca del "chico-hacker" y aspectos de psicologa individual, terminan determinando el desinters de las chicas por la informtica.

absorbida

La situacin en Espaa: algunos apuntes

Nos gustara contextualizar un poco ms los comentarios realizados

taria y poco desarrollada que se refugia en su computadora)" (Duru-Bellat,

aproximndonos a la situacin de las mujeres dentro del sistema educativo en nuestro pas, ya que ofrece algunas problemticas diferenciadas a las comentadas hasta aqu. Segn el estudio realizado por Esther Rubio (1999) en Espaa hay un nmero superior de mujeres en el campo de la ciencia y la tecnologa que en otrOS pases del entorno europeo, y ello debido al espectacular incremento de las mujeres como alumnas en los estudios de las ramas de ciencias durante la dcada de los 80 llegando a constituir el 50% del total y el menor incremento en las carreras tcnicas (alrededor del 30%) tambin en esa misma poca (Alemany,

Estas ltimas tienen una visin ms utilitarista do las aplicaciones que brinden

buscando y valorancomo un

servicios y entendindola

medio o herramienta para realizar una tarea (Chaika, 1995). A pesar de que la informtica les pone barreras y obstculos, ante una situaciru:!e aprendizaje frente a ordenadores las chicas intentan llevar a cabo sus estrategias de trabajo en grupo de iguales y de colaboracin entre los diferentes miembros del grupo. Ello tiene como consecuencia el que si hay una chica en un grupo que sabe manejar la mquina el resto del grupo se beneficiar de sus ,conocimientos y los aprender en entornas de tra~ajo seguros y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente Ordax, 2000). En el campo universitario beneficioso para las chicas (Anguita y tambin se vienen realizando diferentes

1992; Anguita

y Robles,

1994;

Elejabeitia, 1995). En este caso, debemos diferenciar claramente lo que es el campo de las ciencias (matemticas, fsica, qumicas, etc.) del de la tecnologa (ingeniera de telecomunicaciones e informtica, fundamentalmente), ya que constituyen fenmenos diferenciados en cuanto al acceso de las mujeres a los estudios. A modo de ejemplo, ofrecemos unas cifras comparativas en los Cuadros Il. y IlI.:

estudios, tanto en el mbitos anglosajn como en el espaol, sobre la situacin de las mujeres en los estudios relacionados con la tecnologa en

Cuadro II. Porcentajes de alumnas y alumnos matriculados universidad espaola segn carreras.
INFORMTICA Curso TELECOMUNIC. MATEMAT.

bucin de las mujeres en el sistema educativo es desigual tanto horizonen la tal como verticalmente. En sentido horizontal, constatamos cmo las mujeres se sitan en los niveles de enseanza ms bajos (educacin infantil y primaria) mayoritariamente, mientras que se encuentran en porcentajes inferiores al 50% en las ramas tcnicas de ciclos formativos y, por supuesto, en la Universidad (Coscojuela; Subas, 1993). En sentido vertical significa que dentro de los mismos grupos de profesorado son los varones los que ocupan los cargos directivos y de poder (Garca, 1999). Por lo tanto, nos encontramos con la paradoja de que, incluso en profesiones ocupadas mayoritariamente por mujeres, su distribucin en sta es desigual y claramente al margen de los mbitos de poder. Esta situacin ha llevado a que el nmero de profesoras en las ramas de ciencias en secundaria no sea muy elevado, rondando un tercio del profesorado de estas reas, aunque ello tiene una lectura positiva al permitir a las chicas jvenes que se quieren incorporar a estas reas de conocimiento tener modelos a seguir (Rubio, 1999). No ocurre lo mismo en lo referente al mundo de la tecnologa, donde las profesoras en educacin secundaria constituyen un porcentaje muy pequeo de estas ramas. La situacin de las profesoras es mucho ms alarmante si abordamos su posicin en la universidad, donde en trminos generales las profesoras en las reas de ciencia y tecnologas representan el 26% del profesorado en el curso 1995/96, bajando al 13% las profesoras titulares y situndose alrededor del 30% las profesoras ayudantes y asociadas (El Pas, 19 1/ 2000). Un desglose de estos datos para el ao 1996/97 aparecen en los Cuadros VI y V. Cuadro IV. de profesoras universitarias en el curso 1996/97 segn tipo de centro.
FACULTADES INGENIERA SUPERIOR
.

BIOLGICAS

1988/89
Curso

27'9% M. 72'1% V. 29'7% M. 71'3% V.

16'8% M. 83'2% V. 14'2% M. 85'8% V.

60'8% M. 39'2% V. 51% M. 49% V.

51'9% M. 48'1 % V. 56'5% M. 43'5% V.

1989/90

Cuadro III. Porcentajes de alumnas universitarias que empiezan y terminan una carrera en el curso 1996/97 segn reas de conocimiento.
Cc. EXPERIM. Empiezan Terminan Cc. SALUD cc. sOCo y JURDICAS HUMANIDADES TCNICAS

54'1% 53'1%

67'6% 65'7%

56'4% 59'2%

60'6% 68'3%

28'3% 26'3%

Ante estos datos no podemos olvidar que las elecciones que hacen las mujeres en los mbitos acadmicos estn directamente relacionadas con la motivacin que tienen hacia unos ptimos resultados, as como con las expectativas individuales que tienen de sus propias ejecuciones de las tareas y la importancia que se les concede a las mismas. En los niveles ms altos del sistema educativo ser femenina supone inhibir la ambicin, las capacidades intelectuales y el xito, lo cual invita a las chicas a ocultar sus talentos y que se produzca el proceso conocido como "miedo al xito", porque saben que las relaciones con los varones se hacen ms difciles para las mujeres intelectualmente brillantes (Ballarn, 1993b). El mismo mecanismo que acta en el caso de las alumnas se reproduce en el caso del profesorado. A pesar de que la docencia, considerada en trminos generales, es una profesin femenina (Subirats, 1988), la distri-

Porcentaje

ESCUELA UNIVERSITARIA

Y ARQUITECTURA

38'9%

33'5%

17'1%

Lasmujeres las nuevas tecnologas y la educacin un camino lleno de obstculos

Cuadro V. Porcentajes de profesoras universitarias en el curso 1996/97 segn la categora acadmica.

CATEDRTICOS UNIV. TITULARES UNIV. CATEDRTICOS ESe. UNIV. TITULARES ESe. UNIV. PROFESORES ASOCIADOS PROFESORES AYUDANTES

Alternativas y nuevas posibilidades para nias y mujeres

Casi todas las alternativas que se estn elaborando para aumentar las

. osibilidades de las nias y mujeres en el campo de la tecnologa y la fnformtiCa en la educacin parten de la idea de que es necesario y urgente cambiar algunos elementos de la educacin si queremos que en la escuela se reconozca la diversidad de varones y mujeres. Nos gusta especialmente los trminos en como lo enuncia Esther Rubio:
"Las mujeres tienen su experiencia, sus necesidades y sus deseos propios. Han de

11'4%

32'9%

28'1%

41'3%

32%

47'3%

Si bien parece que la tendencia es a la equiparacin con las de secundaria alrededor de un tercio, sta es mucho ms lenta y llena de obstculo.s en el vrtice de la pirmide del sistema educativo (BaIlarn, Harding y Gascn-Vera, 1996; Garca de Len, 1994). En el caso que nos ocupa de las nuevas tecnologas, la situacin de las profesoras universitarias es aun ms precaria. Veamos algunas reas de en conocimiento relacionadas con la informtica y las telecomunicaciones el Cuadro VI.

ser reconocidas, por tanto, en su individualidad

y en su pluralidad. Se trata pues,

de abrir y ampliar espacios de libertad para las nias y las mujeres en el sisrema educativo, de ensear a las chicas la liberrad de seguir sus propios deseos, que pueden ser esrudiar, o no, fsica, qumica, necesidades e intereses" matemticas ... de acuerdo con sus

Algunas autoras estn experimentando nologa tales como (Rosser, 1996):

con diferentes estrategias en

las clases de las materias que tienen que ver con las reas de ciencia y tec-

Cuadro VI. Porcentajes de profesoras universitarias en el curso 1996/97 segn reas de conocimiento.
Arquitectura
y TecnoI.

1. Integrar los conocimientos y experiencias previas de las mujeres en los ejemplos de las clases de fsica. 2. Formar grupos femeninos en las clases de laboratorio, de forma que las chicas puedan manipular los cacharros y que los abandonos tengan menor incidencia. 3. Ofrecer cursos slo para chicas para excluir la competencia con los varones con tcnicas adaptadas a sus comportamientos. En esta misma lnea se ha puesto en marcha en el Reino Unido un

Cc. Computacin e Intelig. Artific.

Ingeniera Telemtica

Lenguajes y Sist. Informticos

Teora Seal y
Comunicaciones

Computadores

19'6%

20'5%

11'6%

23'3%

12'9%

Com.o se puede comprobar, la situacin de las profesoras universitarias en estas reas relacionadas con las nuevas tecnologas no es muy esperanzadora, ya que en ninguna de ellas superan el 25% Yen algunas su nmero es escandalosamente preocupante con en Lenguajes y Sistemas Infordonde no llegan al 15% mticos y Teora de la Seal y Comunicaciones, del total del profesorado.

programa denominado "Girls into Science and Technology" cuyo principal objetivo es disear un currculum que tenga en cuenta la existencia de las chicas y haga visible su presencia en estas reas de conocimiento (Rubio, 1999). Este currculum se ha articulado para la educacin secundaria y propone diversas intervenciones: talleres para el profesorado en materias de coeducacin; intervencin en la opcin de materias por parte

Lasmujeres, las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos

de las chicas, para que hagan elecciones menos tradicionales; y el ofreci_ miento de modelos para seguir a las chicas en las materias relacionadas con ciencia y tecnologa. Dentro del campo de la informtica se abren nuevas posibilidades y situaciones con la extensin de Internet y la comunicacin en lnea donde las nias podran tener una situacin ms igualitaria (Dumett , 1998; Terlon, 1996):
r

Sobre las relaciones entre sujeto y conocimiento cientfico. Hacer visibles a las cientficas a travs del trabajo con sus biografas. . La ciencia como una empresa humana hecha por hombres y mujeres. A pesar de que algunas de estas alternativas se estn poniendo en marcha, no todas estn dando los resultados esperados y, desde algunas tendencias se estn avanzando algunas de las limitaciones que tienen estas poltiCas de igualdad como son (Rubio, 1999) el que los programas no deben dirigirse slo a las chicas, ya que los chicos tambin tienen deficiencias que es necesario abordar; el que no se haya resuelto el verdadero problema, que son los supuestos y prcticas profundamente desiguales en que se sustenta la educacin; o el que no slo existe un problema de discriminacin de la situacin de las mujeres, sino que tambin hay un problema de autoridad y quin la detenta en el mundo acadmico (Hipata, 1998).

Aparecen nuevos juegos no lineales y con mltiples seducen ms a las nias.

soluciones que

Implementaciones de realidad virtual donde nios y nias entran fcilmente en esas situaciones. Acceso temticos en Internet donde el tono de los intercambios es de menor agresividad frente a las mujeres: Los chats abren la posibilidad a las chicas de hacer amigas en base a lo que dicen, piensan o sienten y no en base a su apariencia personal. La puerta de Internet al mundo de la informacin est ayudando a las chicas a sentir que sus opiniones y pensamientos son importantes. Las chicas encuentran una nueva voz y redefinen qu es ser chica en nuestra sociedad, pudiendo construir un espacio para s mismas sin que tengan que ser medidas y criticadas por los estndares sociales. Dentro del campo propiamente educativo Dummet (1998) propone Otras estrategias para favorecer la incorporacin de las nias a la informtica y el mundo de Internet: a travs de programas en escuelas que experimentan con clases de un solo sexo para eliminar los contextos escolares donde los chicos dominan las mquinas y no dejan que las chicas experimenten por s mismas con ellas. En el campo de la formacin inicial del profesorado tambin es necesario ir ~briendo camino trabajando con los futuros profesores y profesoras, de forma que ya tengan una formacin no sexista en las materias de ciencias. Un buen ejemplo de ello, es la propuesta didctica para profesorado de ciencias de secundaria realizada en la Universidad de Zaragoza (Snchez, 1999) donde ayudan a los y las futuras profesoras a reflexionar en torno a tres ejes:

Recursos en red sobre mujeres, nuevas tecnologas e Internet

El listado que presentamos a continuacin es necesariamente parcial e incompleto, pero no queramos dejar de ofrecer algunas fuentes primarias sobre esta temtica, amn de la bibliografa del final del captulo. Indudablemente, y dado el gran predominio de la cultura norteamericana en la red, gran parte de estas fuentes provienen de los Estados U nidos y se encuentran en ingls, pero ello tambin muestra cmo es la realidad de este campo de estudio ..

Cursos y postgrados Tecnologa

universitarios

sobre Ciencia,

Gnero y

Syllabi on the Webfor Women and Gender Related Courseson Science,Math and Technology:[http://www.umbc-edu/cwit/syLsci.html}. Repertorio de
cursos de diferentes niveles (Postgrados, masters, etc.) en el mbito universitario norteamericano.

Digital Amazons, cyborgs, and wired women: gender, identity and new information technologies.[http://www.educ.sfu.ca/gentech/gendrsyll.htm1} .
Curso de la Universidad de British Columbia dirigido por Mary Bryson.

Las mUJ

"eres las nuevas tecnologas y la educacin, un camino lleno de obstculos '

Gender and Tecnhology: [http://mflanaganJal.buffalo.edu/gender/} Curso sobre nuevas tecnologas y gnero de la universidad de Buffalo d' . 'd lfJgl o por Mary Flannagan. Gender and Rac~ in the Social Studies as Science: [http://radcliffe.eduJ gcws/courses/syllabIlSCIs97.html}. Seminario dentro de un prog rama ms amplio sobre estudios de la mujeres de Radcliffe. Dirigido por A

n links a artculos, sitios relacionados y una columna muy interesante c~ lada'. "Confianza informtica para las mujeres". (lCU \'(fomen Related Web Sites in Sciencie/Technology [http://research.umbe. " edu/_korenJ?an/wmst/links_sci.html}Listado bastante completo de . k en el mbito norteamericano tanto a diferentes organizaciones as

hn

'"

"

nne

como a cursos, bibliografa, etc.

Fausto-Sterling (U niversity of Brown) y Evelynn m. Hammonds (M.I.T.).

Bibliografa Recursos bibliogrficos en la red sobre Ciencia, Gnero y Tecnologa

. .The Ada Proyect Bibliographies [http://www.cs. yale.edu/ -tap/tap_ blbllO-html} Proyecto de recopilacin bibliogrfica en todo el campo de la ciencia y la tecnologa y el gnero en el mbito norteamericano. Organiza la informacin en grandes epgrafes: mujeres e informtica mujeres en el ciberespacio, mujeres en Ciencia e Ingeniera, historia d~ las mujeres en la ciencia y la tecnologa, educacin tecnolgica, etc. Voice of the Shuttle: gender studies page [http://humanitas.ucsb.edu/shut_ tle/gender.htmL} Pginas de recursos generales sobre feminismo yestudios de las mujeres, aunque con un apartado especfico sobre gnero y ciberespacio y enseanza y gnero. Association for Computing MachineryACM Women [http://www.acm. org/women/} Pgina dedicada a los estudios de gnero de la Asociacin para las Mquinas de Computacin. Se pueden encontrar todo tipo de recursos centrados en tecnologa y gnero: bibliografa, links a otras organizaciones, etc. investigacin, ACKER, Sandra (1995) Gnero y educacin. Madrid: Narcea. ALBEROI, Ins (1985) El papel de los enseantes. En Instituto de la Mujer. Mujer y educacin. Madrid: Instituto de la Mujer, pp. 23-31. ALEMANY, Carme (1992) Yo no he jugado nunca con Electro-L. Alumnas en Enseanza Superior Tcnica. Madrid: Instituto de la Mujer. ALEMANY, Carme (1999) Tecnologa y gnero. La reinterpretacin de la tecnologa desde la teora feminista. En: M. Jos Barral; et. Al. (Eds.) Interacciones ciencia y gnero. Barcelona: !caria, pp.81-99. ANGUITA,Roco; ALARIO,Ana I. (1999) La mitad de la humanidad forma parte de la diversidad?: El sexismo en las aulas y la coeducacin como alternativa. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36,33-43. ANGUITA, oco; ORDAX,Estela (2000) Las alumnas ante los ordenadores: R estrategias y formas de trabajo en el aula. Comunicar, 14,218-224. ANGUITA,Roco; ROBLES;Victoria (1994) Informe de la presencia de las alumnas de la Universidad de Granada, 1983-1992. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Coleccin Feminae. ASOCIACIN USUARIOS E INTERNET(2000) Estadsticas sobre el uso de DE D Internet en Espaa y el mundo. [Disponible en: www.aui.esl) BALLARN, Pilar (1992) (Ed.) Desde las mujeres. Modelos educativos. Coeducar/segregar? Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Coleccin Feminae. BALLARIN, Pilar (1993a) La consttuccin de un modelo educativo de utilidad domstica. En Duby, Georges; Perrot, Michelle (Eds.) Historia de las mujeres, vol.4, S.XIX. Madrid: Taurus, pp. 599-612.

The Center for Women aild Information Technology [http://www.umbc. edu/cwit/cwitbooks.html} Centro dedicado slo a temas referentes a mujere~ y nuevas tecnologas con noticias, materiales y recursos, bibliografa, etc. Lo ms destacado es un listado de libros sobre mujeres y tecnologas de la informacin con buenos comentarios, resmenes e incluso algunos captulos en red. . A: W~.: Association for Women in Computing [http://www.awc-hq.org/ llvewlfehndex.html} Contiene informacin general sobre la asociacin,

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