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Dando voz aos professores: breve panorama das tendncias atuais na pesquisa sobre a formao e atuao docente Juliana

Zantut Nutti

O presente artigo fruto da tese de doutorado em Educao da autora e


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trata das recentes tendncias na pesquisa sobre a formao e a atuao docente que se preocupam em dar voz aos professores. O enfoque das atuais pesquisas educacionais na figura do professor parte da inegvel e intensa preocupao das sociedades ocidentais com os resultados insatisfatrios dos processos de escolarizao. Na nsia de encontrar respostas para o porqu do insucesso do sistema educacional em oferecer educao de qualidade a todos, apesar da considerao de fatores especficos da poltica educativa de cada pas (organizao social da escola, os recursos materiais, configurao do currculo), o foco das atenes tem se voltado enfaticamente para a figura do professor, por ser este o profissional considerado como o responsvel pela natureza e qualidade do processo educativo na sala de aula e na escola (PREZ GMEZ, 1995). De acordo com NVOA (1995), uma anlise das pesquisas educacionais sobre a figura do professor demonstra que a sua relevncia e funo no processo de ensino - aprendizagem tem sido encaradas de formas diferentes, ao longo das ltimas dcadas. Assim, nos anos 60 os professores foram freqentemente ignorados pelos estudos educacionais como se no possussem vida prpria, ao contrrio da tendncia manifestada nos anos 70, quando os docentes foram muito criticados por se acreditar que contribuam para a perpetuao das desigualdades sociais. Somente a partir da dcada de 80 as pesquisas educacionais parecem voltar-se para a figura do professor
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Doutora em Educao. Professora do curso de Pedagogia e coordenadora dos cursos de especializao em Psicopedagogia e Pedagogia por Projetos da UNICEP - Centro Universitrio Central Paulista. 2 NUTTI, J. Z. Professores e especialistas educacionais diante do fracasso escolar: um estudo no cenrio das Classes de Acelerao. So Carlos: UFSCar PPGE, Tese de Doutorado, 2001, 250 p., mimeografado, pp. 51-80.

com o objetivo de resgatar a sua importncia profissional, dando-lhe voz e colocando-o no centro dos debates educacionais. Segundo MIZUKAMI (1996), a produo sistemtica de pesquisas direcionadas para o conhecimento do professor enquanto profissional abrange uma variedade de referenciais conceituais e, conseqentemente, diferentes formas de se conceber a construo de conhecimento e as formas especficas para se investigar essa construo. No entanto, a autora coloca que apesar da diversidade terica existente entre os estudos que se voltam para o pensamento do professor, para o ensino reflexivo ou para a base de conhecimento sobre o ensino, todos esses estudos vm sinalizando a existncia de caractersticas comuns em relao profisso docente, como a construo do conhecimento profissional, o desenvolvimento profissional no decorrer do exerccio da docncia e a construo pessoal do conhecimento profissional. Alm disso, esses estudos tm destacado a importncia da experincia pessoal na aprendizagem profissional, da significao pessoal dada a essa experincia e da considerao da prtica profissional como uma das fontes bsicas da aprendizagem profissional. Com relao s pesquisas sobre o ensino reflexivo, a premissa fundamental a de que as crenas, valores e suposies que os professores possuem sobre o ensino, o contedo curricular, os alunos e o processo de aprendizagem, dentre outros aspectos que compem o processo de ensino, sustentam a sua prtica dentro de sala de aula (MIZUKAMI, 1996). As tendncias educacionais que se baseiam na reflexo do professor sobre a sua prtica procuram valorizar o conhecimento das teorias pessoais dos professores sobre o ensino, por serem essas teorias consideradas uma das mais fortes influncias nas aes e decises tomadas pelos docentes em sala de aula:
Os professores possuem teorias sobre o que ensino. Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e actuam em sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos, poucos articuladas internamente. (GARCA, 1995: 60)

Tais tendncias e seus pressupostos afetam profundamente as concepes sobre a formao inicial e continuada de professores.

Para PREZ GMEZ (1995), o conhecimento a respeito do pensamento prtico de professores vital para uma maior compreenso do processo de ensino - aprendizagem e, conseqentemente, para o desencadeamento de mudanas radicais nos programas de formao de professores, assim como a promoo da qualidade do ensino na escola, em uma perspectiva inovadora. O mesmo autor afirma que a formao de professores, seja inicial ou continuada, um campo profundamente determinado pelos conceitos de escola, ensino e currculo que so predominantes em determinada poca. A partir da compreenso desses conceitos vm se construindo imagens e metforas que tm como objetivo caracterizar a funo do professor como profissional. Dentre as vrias metforas existentes as mais comuns tm sido aquelas que concebem o professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos, como tcnico, executor de rotinas, planificador ou como sujeito que toma decises ou resolve problemas. SCHN (1983, citado por PREZ GMEZ, 1995), considerado o autor que impulsionou essas novas tendncias na pesquisa educacional, denomina de racionalidade tcnica o modelo conceitual que confere ao professor o status de tcnico - especialista. De acordo com o modelo da racionalidade tcnica a funo docente considerada como uma atividade instrumental, dirigida para a soluo de problemas atravs da aplicao rigorosa de teorias e tcnicas advindas do conhecimento cientfico. No entanto, os crticos desse modelo consideram que a racionalidade tcnica apresenta limites e lacunas profundas e significativas quando e se confrontada s caractersticas existentes nos fenmenos prticos como a complexidade, a incerteza, a instabilidade e os conflitos morais e ticos, dentre outros. As crticas maneira como a racionalidade tcnica concebe a atividade e a funo docente fez surgir os defensores de concepes que procuram superar o que PREZ GMEZ (1995) denomina de relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico - tcnico e a prtica na sala de aula, partindo da compreenso de como os professores utilizam o conhecimento cientfico ao lidarem com situaes complexas e desconhecidas, como planejam e reformulam rotinas de trabalho, como manipulam hipteses de trabalho, tcnicas e instrumentos e como inventam e reinventam estratgias, procedimentos e recursos educacionais.

Essa maneira alternativa de encarar a profisso docente est baseada, por sua vez, em um modelo de racionalidade prtica. Nessa concepo o xito do professor ir depender de sua capacidade de gerenciar uma situao psicossocial complexa, onde vrios fatores esto em jogo, e de resolver problemas de natureza prtica, integrando de maneira inteligente e criativa a teoria e a tcnica (YINGER, 1986 citado por PREZ GMEZ, 1995). As capacidades descritas fazem parte do que se denomina de conhecimento prtico e podem ser analisadas a partir de dilogos reflexivos entre o professor e a situao problemtica por ele enfrentada (SCHN, 1983, 1987 citado por PREZ GMEZ, 1995). Assim, pressionado por pelas mltiplas e simultneas solicitaes do cotidiano escolar, o professor passa a utilizar mais ativa e amplamente os seus recursos intelectuais (composto por conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos e tcnicas) a fim de elaborar um diagnstico da situao enfrentada, delinear planos de interveno e prever o que pode vir a acontecer posteriormente. Processos capazes de auxiliar o professor em sua tarefa cotidiana de solucionar os problemas encontrados em sua prtica profissional so os que SCHN (1995) denominou de reflexo - na - ao, de reflexo - sobre - a - ao e sobre a reflexo - na - ao. A reflexo - na - ao o processo que ocorre quando se analisa aquilo que se est fazendo numa determinada situao prtica. Diferencia-se da anlise racional por no possuir o seu rigor, sistematizao e distanciamento e, sim, componentes da improvisao e da criao. de extrema riqueza na formao docente pois, no contato com a situao prtica, o professor tem a oportunidade de construir e reconstruir suas teorias pessoais, esquemas de pensamento e conceitos. J a reflexo - sobre - a - ao e sobre a reflexo - na - ao seriam as anlises posteriores que o profissional realiza sobre as caractersticas e processos de sua atuao. Nesse processo, o profissional aplicaria instrumentos conceituais e estratgias de anlise com o objetivo de compreender e reconstruir a sua prtica (PREZ GMEZ, 1995). Fazendo-se agora uma referncia especfica aos professores em efetivo exerccio, oportuno analisar-se as contribuies que as pesquisas educacionais que

valorizam o pensamento prtico do professor vm trazendo elaborao de modelos de formao continuada ou em servio .
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Para isso, recorre-se ao trabalho de CANDAU (1996), que realiza uma anlise das tendncias atuais da formao continuada. De acordo com a autora, a preocupao com a formao continuada de professores no recente e sempre um tema emergente quando se fala sobre polticas ou reformas educativas. Alm disso, como foi discutido anteriormente, os debates sobre a qualidade de ensino tm evidenciado a influncia que o professor em efetivo exerccio possui na determinao do sucesso de reformas ou polticas educativas que se pretenda implementar. Na perspectiva clssica de formao continuada de professores a nfase normalmente recai questo da reciclagem docente, que significa, como o prprio nome sugere, refazer ou atualizar o ciclo da formao recebida anteriormente. Nesse sentido, o professor em exerccio geralmente volta Universidade a fim de participar de cursos em diferentes nveis (especializao, aperfeioamento, ps - graduao lato ou strictu sensu). Uma outra possibilidade de reciclagem freqentar cursos promovidos pelas Secretarias de Educao, assim como a participao em congressos, simpsios, encontros e outros eventos destinados ao desenvolvimento profissional de professores. Enfatiza-se a formao continuada em espaos tradicionalmente considerados como locus de produo de conhecimento, seja a Universidade ou espaos a ela relacionados. A viso tradicional da formao continuada pressupe a dicotomia entre aqueles que produzem o conhecimento ou a teoria pesquisadores e especialistas educacionais e aqueles que aplicam esse conhecimento na prtica pedaggica os professores. No entanto, partindo-se da concepo de que o conhecimento docente se d atravs de um processo contnuo de construo, desconstruo e reconstruo, concluise que a produo desse conhecimento tambm se d na prtica pedaggica cotidiana. Em reao a esse modelo tradicional de formao continuada iniciaram-se, nos ltimos tempos, reflexes e pesquisas destinadas a desenvolver uma nova
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MARIN (1995) elenca as vrias terminologias que vm sendo utilizadas para se fazer referncia formao de professores em exerccio: reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao permanente ou formao continuada.

concepo de formao continuada, ainda que no se encontrem na prtica esses modelos em seu estado puro. CANDAU (1996) distingue trs teses que fundamentariam essa nova concepo de formao continuada. A primeira sustenta a idia de que o locus de formao continuada a ser privilegiado a prpria escola. Depoimentos de professores sustentam a idia de que o cotidiano escolar um locus de formao docente. No entanto, no se garante a formao do professor simplesmente pelo fato de se estar na escola e se realizar uma prtica concreta. necessrio que se ofeream condies para que o professor possa desenvolver uma prtica reflexiva, onde ele seja capaz de identificar os problemas e de resolv-los e que, alm disso, seja uma prtica coletiva, construda em conjunto com seus pares dentro da instituio escolar. As implicaes da mudana de locus de formao continuada so muitas e dizem respeito ao trabalho contnuo com o corpo docente de uma determinada escola, favorecendo a reflexo coletiva e a interveno na prtica pedaggica concreta, partindo-se das necessidades reais dos professores, dos problemas dirios e estimulando-se a pesquisa - ao .
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A segunda tese elencada pela autora diz respeito valorizao do saber docente no contexto da formao continuada, em especial, os saberes advindos da experincia. Considerado como ncleo vital do saber docente, os saberes advindos da experincia se fundamentam na prtica cotidiana e no conhecimento que o professor possui sobre o seu ambiente; por meio desses saberes que os professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou realismo das polticas e reformas que lhe so propostas e elaboram modelos de excelncia profissional. A terceira e ltima tese trata da necessidade de que sejam consideradas, no planejamento da formao continuada, as diferentes etapas ou fases do desenvolvimento profissional do magistrio. Segundo HUBERMAN (1989, citado por CANDAU, 1996), as etapas bsicas do desenvolvimento do professor so: a) a entrada na carreira; b) a fase de estabilizao; c) a fase de diversificao; d) a fase do distanciamento; e) a fase de desinvestimento.
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Uma proposta de formao continuada de professores que privilegiou a escola como locus de produo de conhecimento foi desenvolvida por REALI, A. M. M. R., PERDIGO, A. L. R. V., BUENO, M. B. O. & MELLO, R. .R. (1995).

Levando em conta a existncias dessas etapas, faz-se necessrio considerar a formao de professores em exerccio como um processo heterogneo, pois as buscas, as necessidades, os problemas e os desafios encontrados pelos professores no so os mesmos nas diferentes etapas do desenvolvimento profissional a que esto submetidos. Em sntese, pode-se afirmar que a formao continuada no deve ser considerada como um mero processo de acumulao ou como a somatria de informaes, mas um trabalho onde se busca a reflexo crtica do professor sobre as suas prticas e de construo (e reconstruo) contnua de sua identidade pessoal e profissional (CANDAU, 1996). Retomando-se a discusso sobre a temtica do pensamento prtico do professor, necessrio colocar que investigaes recentes vm levantando questes relacionadas aos diferentes tipos ou nveis de conhecimento pedaggico que os professores podem adquirir no decorrer de sua prtica (GARCA, 1995). Lee Shulman considerado o grande expoente dessa linha de investigaes. Coordenador do programa de investigao Knowledge Growth in Teaching, que aborda o estudo dos diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores tm e que configuram a sua estrutura epistemolgica, Shulman procura ressaltar uma questo importante para a anlise dos processos de ensino: o estudo do contedo do ensino, ou seja, o conhecimento que os professores possuem sobre os contedos de ensino e a maneira como esses contedos so transformados em ensino. Shulman e seus colaboradores desenvolveram pesquisas que objetivaram o estudo do que os professores sabiam sobre os contedos que ensinavam, onde e quando adquiriram esses contedos; como e porqu esses contedos se transformaram durante a formao de professores e de que maneira deveriam ser utilizados em suas prticas concretas (WILSON & SHULMAN, 1987 citados por GARCA, 1995) O resultado dessas investigaes levou elaborao de uma semntica e do conhecimento no qual supostamente se alicera o ensino, obedecendo a seguinte categorizao: conhecimento dos contedos; conhecimento pedaggico geral; conhecimento do currculo, dos materiais e dos programas; conhecimento de contedo pedaggico; conhecimentos dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento do contexto educativo; conhecimento dos fins, propsitos e valores educativos.

Philippe Perrenoud tambm tem sido um dos autores mais profcuos no campo da investigao sobre o pensamento do professor. Para esse autor, uma boa parte dos atos de ensino no esto ou nunca estiveram sob o controle da razo e da escolha deliberada do professores pois parte da idia de que a profisso docente composta por rotinas que o profissional coloca em ao de forma relativamente consciente, mas sem ser capaz de avaliar o seu carter arbitrrio, o que o leva a no escolh-las ou control-las verdadeiramente (PERRENOUD, 1997). Ainda segundo o autor, outros momentos que caracterizam a prtica docente so a expresso daquilo que Bordieu denomina de habitus. O conceito de habitus permite articular conscincia e inconscincia, razo e outras motivaes, decises e rotinas, improvisao e regularidades. O habitus pode ser considerado como a gramtica geradora das prticas, isto , como o sistema de esquemas que orientam tanto a improvisao como a ao planificada, tanto a evidncia com a dvida metdica, tanto a inveno de novas estratgias como a concretizao de esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes como as rotineiras. Assim, nem todas as situaes de ensino vivenciadas pelo professor ocorrem de forma estereotipada pois, de fato, sempre existem situaes inditas a serem vividas. Mesmo que, algumas vezes, no sejam originais, podem ser suficientemente complexas ou ambguas para o professor, no se apresentando claramente as medidas a serem tomadas. Como exemplo, o autor elenca as situaes em sala de aula onde h um desvio ou um conflito que passam dos limites; quando h um comportamento no facilmente interpretvel por parte do professor (riso incontrolado, agressividade, dependncia, seduo); quando h um desvirtuamento do funcionamento do grupo de alunos (barulho, apatia, rebelio, exploso); quando o trabalho pedaggico evolui para caminhos inesperados ou ocorre uma situao de impasse (ningum compreende nada e o professor ainda menos que os alunos); quando um acontecimento exterior interfere na seqncia didtica em curso; quando o professor perde o controle sobre a situao, fica sem imaginao ou sem recursos para atuar. Nesses casos, o professor precisaria improvisar, ou seja, tomar uma deciso sem ter tempo ou meios de a fundamentar de forma racional. Nos momentos de

improvisao o professor serve-se mais de sua personalidade e de seu habitus do que de seu raciocnio ou de modelos didticos. Ainda no contexto das pesquisas sobre o pensamento prtico do professor, alguns pesquisadores vm se dedicando ao estudo especfico da relao entre crenas e aes dos professores. SADALLA (1998) apresenta um breve panorama de algumas pesquisas sobre o pensamento e as crenas de professores . Essas pesquisas compartilham a idia
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de que a cognio docente orientada por um sistema individual de crenas, valores e princpios (CLARK & PETERSON, 1986 citados por SADALLA, 1998). Cita PACHECO (1995) para distinguir o conceito de atitude do de crena: a atitude seria uma totalidade delimitada do comportamento em relao a alguma coisa, enquanto que a crena seria o componente cognitivo da atitude. Desta forma, o conceito de crena tem sido utilizado na pesquisa educacional como sinnimo de teoria ou, ainda, de perspectiva. A autora ainda descreve os resultados de uma pesquisa realizada por SOODAK & PODELL (1994) a respeito das crenas de professores capazes de influenciar suas decises sobre as instrues de alunos difceis de serem ensinados. Tal pesquisa apontou que 50,9% dos professores atriburam a causa do problema de aprendizagem aos alunos, 62,7% a atriburam s famlias dos alunos enquanto que apenas 9,1% apontaram a escola como responsvel pelos problemas de aprendizagem dos alunos. Segundo a autora, a partir dos resultados dessa pesquisa, pode-se concluir que, a partir do momento em que os professores possuem a crena de que os alunos so os principais responsveis por no conseguirem aprender, a sua forma de agir na sala de aula ser fundamentalmente diferente da atuao que poderiam ter se acreditassem que a escola possui a responsabilidade pelos problemas de aprendizagem dos seus alunos. KNOWLES, COLE & PRESSWOOD (1994), outros autores que trabalham na perspectiva do desenvolvimento profissional de professores e no estudo das crenas ou teorias pessoais de professores, afirmam que os professores crem, na maior parte do tempo, nas imagens e nos padres de atuao que esto firmemente enraizados nas suas
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Dentre os autores que vm se dedicado ao estudo do pensamento e das crenas dos professores, a autora cita MARRERO (1986), ELBAZ (1990), KAGAN (1991), SAPON - SHEVIN (1991) e RHINE (1995).

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histrias de vida. Os professores iniciantes, em particular, seriam freqentemente mal preparados para enfrentar as complexidades de um dia tpico das escolas e das salas de aula e as mltiplas demandas relacionadas com o ser professor. Ao vivenciarem a realidade do ensino, os iniciantes tenderiam a reproduzir estratgias baseadas no que sabem e acreditam e, assim, presos s complexidades de um dia em uma sala de aula, tendem a ensinar da maneira pela qual eles mesmos foram ensinados. Para PREZ GMEZ (1998), as crenas pedaggicas, idias e teorias implcitas sobre o aluno, o ensino, a aprendizagem e a sociedade que os professores possuem, juntamente com os seus hbitos, so os principais responsveis pela maneira como ele atua e interage em sala de aula. STUART & THURLOW (2000), em seu estudo sobre experincias e crenas de professores em exerccio e suas relaes com o trabalho pedaggico, citam RENZAGLIA, HUTCHINS & LEE (1997), os quais afirmam que as crenas no apenas se manifestam nas decises e aes docentes como tambm direcionam importantes decises e a prtica na sala de aula. De acordo com as tendncias atuais de investigao da formao e atuao docente, necessrio conhecer e analisar o pensamento do professor, suas teorias e crenas sobre a prtica que desenvolve para que se possa compreender o modo como as suas concepes e seus referenciais tericos esto influenciando e sendo influenciados por sua atuao. Partindo do referencial exposto anteriormente, possvel afirmar que o conhecimento do pensamento do professor sobre a sua prtica pedaggica, assim como a caracterizao e a anlise dessa prtica, podem subsidiar a reflexo sobre a formao e atuao docente e um posicionamento mais crtico acerca do processo de ensino aprendizagem e de temas relevantes e atuais, como o caso do fenmeno do fracasso escolar e de polticas educacionais direcionadas para a sua superao. Referncias bibliogrficas CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, A. M. M. R. & MIZUKAMI, M. G. N. (Orgs.) Formao de professores tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996.

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GARCA, C. M. A Formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A.(Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. KNOWLES, J. G., COLE, A. L. & PRESSWOOD, C. S. Through preservice teachers eyes: exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Merrill, 1994. MIZUKAMI, M. G. N. Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A. M. M. R. & MIZUKAMI, M. G. N. (Orgs.) Formao de professores tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: __________.(Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. NUTTI, J. Z. Professores e especialistas educacionais diante do fracasso escolar: um estudo no cenrio das Classes de Acelerao. So Carlos: UFSCar PPGE, Tese de Doutorado, 2001, 250 p., mimeografado, pp. 51-80. PREZ GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A.(Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. ________________ A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula. In: GIMENO SACRISTN, J. & PERZ GOMZ, A. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1997. REALI, A. M. M. R., et al. O desenvolvimento de um modelo construtivo colaborativo de formao continuada centrado na escola - relato de uma experincia. Cadernos CEDES no 36, Campinas: Papirus, pp. 95-111, 1995. SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Campinas: Alnea, 1998. STUART, C. & THURLOW, D. Making it their own: preservice teachers experiences, beliefs, and classrooms practices. Journal of Teacher Education, March Vol. 51, n 2, pp. 113-121, April 2000.