XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ)

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ENSINAR QUMICA NO ESTADO DE SO PAULO ANTES E DEPOIS DA LDB/96

Haira Emanuela Gandolfi (IC), Adriana Vitorino Rossi (PQ)*
GPQUAE, Instituto de Qumica -UNICAMP, Campinas-SP adriana@iqm.unicamp.br Palavras chave: Ensino de Qumica, Currculo, Polticas Educacionais Brasileiras, Estado de So Paulo, RESUMO: Neste trabalho, sob a perspectiva da disciplina escolar Qumica, apresentamos uma discusso sobre polticas pblicas educacionais no que diz respeito temtica do currculo, considerando-se o cenrio pr e ps LDB/ 96, mais detalhadamente no Estado de So Paulo. A partir de uma sucinta contextualizao terica e histrica acerca das diversas ferramentas de organizao curricular empregadas ao longo dos anos no Estado, com nfase ao perodo a partir de 1990, considerando-se manifestaes de alguns professores da educao bsica, buscamos traar um panorama de influncias das aes governamentais e de rgos nooficiais nas prticas dos professores em suas aula de qumica, gerando, a partir deste hbrido de idias, uma extensa gama de currculos paulistas locais.

BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS Polticas educacionais permeiam, h dcadas, as discusses pedaggicas e polticas no Brasil e em diversos outros pases. Com as reformas educacionais no cenrio brasileiro, notamos movimentos governamentais na direo de mudanas ou reformas do sistema educacional como um todo, que acabam gerando, em algumas circunstncias, marcas das alteraes pretendidas ou implementadas para atender necessidades da sociedade principalmente no currculo escolar (LOPES, 2005). Vale lembrar que alteraes curriculares acabam representando objetos de grande destaque para discusso na maioria das reformas no mbito escolar, talvez por representarem uma etapa de concretude visvel ao serem colocadas em prtica nas salas de aula, onde os professores e os estudantes so os atores principais. Apesar deste contexto de particularizao do trabalho na escola, dentro das salas de aula, devemos lembrar que a organizao escolar envolve idias, opinies e tradies advindos de seus vrios componentes. Assim, inmeros so os setores da sociedade (como universidades, grupos de pesquisas, organizaes no governamentais, meios de comunicao, etc.) que acabam influenciando na organizao da escola e, conseqentemente, do seu currculo disciplinar. Atualmente, sob a influncia de diversos meios como fatores formativos do currculo escolar, a escola tem papel mpar de formao das polticas do que deve ser ensinado no Brasil, o currculo. Notamos que polticas educacionais brasileiras dos diversos perodos histricos foram influenciadas por regionalismos culturais, socioeconmicos e histricos, levando a diversas reinterpretaes dos mais variados documentos oficiais que tinham como objetivo guiar o ensino brasileiro (LOPES, 2002a). Neste contexto, no basta conhecer teoricamente as legislaes que permeiam as atividades de ensino. Faz-se necessrio saber tambm sobre o contexto histrico em que as mais diversas in iciativas UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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governamentais foram tomadas, para que se entenda um pouco mais sobre certas caractersticas dos diversos perodos do sistema educacional brasileiro e seja possvel aproveitar as experincias bem sucedidas, evitando reincidir nos erros passados. Assim, para compreender um pouco das marcas dos movimentos das polticas governamentais em nosso sistema educacional, vlido rever alguns aspectos histricos das principais mudanas educacionais e, principalmente, curriculares. Importantes aes voltadas para a educao brasileira datam da dcada de 1930 com a criao do Ministrio da Educao e a reforma de 1931, conhecida por Reforma Francisco Campos, com a proposta de ensino voltado para a vida cotidiana, como pode ser notado em trechos no texto suger indo aplicaes da Cincia no dia-a-dia. (MENEZES, 2002a). Em 1942, outra poltica educacional foi lanada, destacando-se dentre outros aspectos, a reforma dos ensinos secundrio e universitrio, com a criao da Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1945. A chamada Reforma Capanema, assim como a anterior, centrava o ensino em questes do cotidiano, tendo sido considerada por muitos como um sistema educacional que correspondia diviso econmico-social do trabalho. (MENEZES, 2002b). Em 1961, surgiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a Lei 4024/61 ou simplesmente LDB/61, como resultado do trabalho de dois grupos com orientaes de filosofia partidria distinta. Os estatistas eram esquerdistas e defendiam que a finalidade da educao era preparar o indivduo para o bem da sociedade e que s o Estado deve educar. Os liberalistas eram de centro/direita e defendiam os direitos naturais e que no cabe ao Estado garanti- los ou neg- los, mas simplesmente respeit-los. Aps quase 16 anos de disputa entre essas correntes, as idias dos liberalistas acabaram representando a maior parte do texto aprovado pelo Congresso. A LDB/61 trouxe como principais mudanas a possibilidade de acesso ao nvel superior para egressos do ensino tcnico e a criao do Conselho Federal de Educao e dos Conselho s Estaduais, num esquema de rgido controle do sistema educacional brasileiro. (CARNEIRO, 1998). A demora para aprovao da LDB/61 trouxe- lhe uma conotao de desatualizao e, logo aps sua promulgao, outras aes no mbito de polticas educacionais pblicas surgiram, desta vez, inseridas no cenrio poltico de domnio militar. Por exemplo, em 1968, a Lei 5540/68 criou o vestibular e, em 1971, surgiu a Lei 5692/71, conhecida tambm como LDB/71, cuja funo foi atualizar a antiga LDB/61, como resultado do trabalho de membros do governo indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho (CARNEIRO, 1998). A LDB/71 definia os currculos como constitudos por disciplinas de obrigatoriedade nacional, escolhidas pelo Conselho Federal de Educao (anlogas ao atual ncleo comum). Alm disso, os Estados podiam indicar disciplinas obrigatrias em suas jurisdies (anlogo atual parte diversificada do currculo), porm sob rgido controle dos governos estaduais (CARNEIRO, 1998). Tambm na dcada de 1970, surgiu UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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uma poltica de valorizao do ensino tcnico profissionalizante e, especificamente com relao ao ensino de Qumica, passou a valer um carter mais cientfico da disciplina. Nesta poca, o Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo criou o Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS) para fortalecer o crescimento industrial paulista, pela possibilidade de formao profissional1 . Paralelo criao do CEETEPS, acelerando o desenvolvimento do ensino de Qumica, no mbito poltico/acadmico paulista, iniciou-se tambm um movimento de reformulao do ensino de Qumica no Estado. O lanamento da Proposta Curricular para o Ensino de Qumica 2 Grau, em 1986 (o conhecido livro verde), foi o resultado do trabalho de p rofessores da rede pblica, pesquisadores e membros da CENP, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, criada em 1976, como rgo central da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (MARTINS, 1998). Notamos, neste documento , a preocupao em contextualizar o ensino de Qumica, com diversas menes de pesquisas nacionais e internacionais acerca da importncia da presena do cotidiano do aluno dentro da sala de aula, principalmente no ensino de Qumica (SO PAULO, 1992). Na seqncia das polticas educacionais, em 1996, foi sancionada a Lei 9394/96, a LDB/96, que buscou reestruturar o sistema educacional brasileiro, com regulamentaes tanto nas reas de formao de professores e gesto escolar quanto nas reas de currculo, a partir do resultado de debates realizados ao longo de oito anos, especificamente entre duas propostas distintas. Uma delas envolvia debates abertos com a sociedade, defendendo maior participao da sociedade civil nos mecanismos de controle do sistema de ensino, enquanto a outra proposta resulta va de articulaes entre Senado e MEC, sem a participao popular, defendendo o poder sobre a educao mais centralizado, a qual acabou vencendo a "disputa" de idias (CARNEIRO, 1998). Com a LDB/96, mais uma vez foram modificadas as denominaes do sistema de ensino brasileiro que passou a envolver a educao bsica que consiste da educao infantil (at 6 anos2 ), ensino fundamental (8 sries do antigo primrio 2 ) e ensino mdio (3 sries); ensino tcnico (agora obrigatoriamente desvinculado do ensino mdio), alm do ensino superior. A LDB/96 considerada a mais importante lei educacional brasileira e fundamenta as subseqentes aes dos governamentais no mbito educacional discutidas a seguir, como os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, PCNEM, as Orie ntaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Proposta Curricular do Estado de So Paulo de 2008. Em 1999, o PCNEM surge como conseqncia da LDB/96 numa proposta visando unir qualidade
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Desde sua criao e durante dcadas , o CEETEPS foi considerado centro de excelncia de ensino paulista, mas atualmente com 108 unidades espalhadas pelo Estado, enfrenta algumas dificuldades de ordem organizacional. (PASSOS, 2006) 2 Em 2006, com a Lei 11274 de 06/02/2006, o ensino fundamental passou a ter a durao de 9 anos, com a incluso das crianas a partir de 6 anos de idade que anteriormente eram objeto de trabalho da educao infantil.

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do ensino e formao de cidados aptos ao novo mundo do trabalho globalizado, com a organizao do ensino voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos estudantes. Competncias e habilidades foram introduzidas como novos paradigmas educacionais e assumiram papel central para discusso da proposta, principalmente entre os professores. Segundo LOPES (2005), o currculo por competncias um formato integrado, onde as competncias no esto intimamente ligadas a um contedo especfico, mas sim a um conjunto de contedos, advindos de disciplinas diversas. Sobre o currculo por competncias e habilidades, tm-se as consideraes de BERGER FILHO (1999): (...) As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (BERGER FILHO, 1999)

Aps a publicao do PCNEM, surgiu, em 2002, com foco no ensino mdio, um novo documento : o PCNEM+ (BRASIL, 2002), com orientaes complementares ao PCNEM, trazendo as competncias e habilidades recontextualizadas, ou seja, com esquemas de propostas para o desenvolvimento de conceitos em sala de aula. Apresentado em volumes especficos para as trs grandes reas, o PCNEM+ de certa forma complementava o PCNEM, trazendo os pressupostos tericos da proposta geral para um nvel mais concreto, com uma sugesto para organizao curricular, o que os professores, de modo geral, buscavam, com algum grau de definio, para organizar suas aulas em termos de contedos curriculares. Em 2004, foi lanado um novo documento para substituir o PCNEM+: as Orie ntaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2004), que trata de alguns pontos controversos da proposta de 1999, como a idia de todos os problemas educacionais so resolvidos com reforma curricular e a falta de explicitao de orientaes para aplicao dos conceitos de habilidades e competncias na sala de aula. Assim, esse novo documento, com vigncia atual, coloca em foco mudanas para a reorganizao curricular, como a priorizao da diversidade cultural dentro da escola, utilizando-se do currculo como complemento s polticas scio -culturais; as mudanas no enfoque da avaliao (passando de quantitativa para qualitativa) e o estmulo formao continuada de professores e gestores, dentre outros aspectos. Como subsdio adicional para organizao dos currculos dos ensinos fundamental e mdio, surgiu em fevereiro de 2008 a Proposta Curricular do Estado de So de Paulo. Para o ensino mdio, esta proposta, coordenada por Maria Ins Fini3 , foi elaborada por pesquisadores da rea de educao que atuam no Estado,
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Professora aposentada da Faculdade de Educao da UNICAMP, que vem atuando em diversas aes do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

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juntamente com membros do governo paulista. O material tem volumes especficos para cada disciplina, com organizao dividida em 4 bimestres das 3 sries, de acordo co m um tema central a ser desenvolvido em contedos gerais e especficos.

A QUMICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ANTES DA LDB/96 Uma reflexo sobre o ensino de Qumica no nvel Mdio antes da implantao da LDB/96, deve considerar aspectos histricos desta disciplina no cotidiano escolar, pois isso indica as influncias das polticas educacionais brasileiras nesta prtica at 1996. CHASSOT (1996) traz elementos importantes para uma anlise da constituio scio - histrica da disciplina Qumica no Brasil, apontando registros relacionados ao seu ensino j no sculo XIX. Segundo ele, o primeiro decreto oficial que se refere ao ensino de Qumica no Brasil de 06/07/1810, com a criao de uma cadeira de Qumica na Real Academia Militar, sendo que No quinto ano haver dois lentes. O primeiro ensinar ttica e estratgia; o segundo, ensinar Qumica, dar todos os mtodos para o conhecimento das minas, servindo-se das obras de Lavoisier (...) para formar seu compndio. Notamos que o ensino de Qumica no Brasil partiu de uma viso da disciplina sob aspectos utilitrios, com aproximaes da Qumica cincia militar de engenharia de minas. Podemos pensar em uma primeira tentativa do que atualmente se considera "contextualizao"; apesar de conferir um carter utilitarista disciplina, tambm a aproximava de uma rotina diferente daquela ento esperada (em um laboratrio de cincias) ao traduzir esta cincia em aplicaes (militares). Porm, com o passar dos anos, CHASSOT (1996) aponta registros de um ensino de Qumica livresco, terico, como um apndice da Fsica, ou, em geral, em simbiose com a mineralogia. At o final do sculo XIX e incio do sculo XX, a histria da disciplina Qumica no Brasil parece oscilar entre objetivos de ensino voltados para aspectos utilitrios e cotidianos e objetivos centrados em pressupostos tcnico-cientficos (ROSA, 2005). Consideramos ento que, em fases iniciais do ensino de Qumica no Brasil, desejos e necessidades da sociedade influenciaram a estrutura da Qumica como disciplina escolar, sem um controle regular sobre como era ensinada nas aulas. No incio do sculo XX, em 1918, como cita ROSA:
foi criado o Instituto de Qumica no Rio de Janeiro, como a primeira escola brasileira formadora de profissionais para a indstria qumica, na poca ainda bastante incipiente. Nesse mesmo ano, foi criado o curso de Qumica na Escola Politcnica de So Paulo, e, paulatinamente, a pesquisa cientfica comeou a ser introduzida nesses centros de formao. (ROSA, 2005)

A disciplina de Qumica passou a ser oferecida de forma regular no currculo do Ensino Secundrio no Brasil, a partir da Reforma Francisco Campos. Documentos da poca trazem registros apontando objetivos do ensino de Qumica voltados para a apropriao de conhecimentos especficos, alm de despertar UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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o interesse cientfico nos estudantes e de enfatizar a sua relao com a vida cotidiana (ROSA, 2005). Esse dilema entre o cientfico e o cotidiano foi sendo desfeito no contexto da legislao, na dcada de 1970, com a promulgao da LDB/71 e a criao do ensino profissionalizante em nvel de 2 grau, que conferiu ao ensino de Qumica um carter acentuadamente tcnico-cientfico. Podemos pensar que, a partir da LDB/71, passou a valer, na histria da disciplina escolar de Qumica, a viso de muito estudiosos de currculo que afirmavam (e ainda afirmam) que as disciplinas escolares no mbito das cincias se firmam como componentes curriculares medida que se aproximam do cientfico ou tcnico. No cenrio paulista, na dcada de 1980, a proposta curricular Estado de So Paulo (SO PAULO, 1986) do livro verde pode ser considerada como um reflexo da firmao da Qumica como disciplina escolar, uma vez que representou uma ao no mbito curricular que buscou a descrio de como deveria ser trabalhado o contedo nesta disciplina. Seu formato com semelhana a sumrios de livros foi marcante e pragmtico, com a generalizao de uma seqncia de organizao de contedos com fora de um currculo no sentido prtico do termo entre professores, os quais passaram a adot-lo literalmente, sendo que at hoje suas marcas esto presentes, como podemos na transcrio abaixo. Alm disso, o "livro verde", seguindo o pensamento de professores, pesquisadores e governantes de meados da dcada de 1980, pretendia incorporar, de acordo com seu texto, propostas de contextualizao, o que pode ter inspirado, juntamente com todas as diversas discusses nos vrios fruns envolvidos, os debates que culminaram com a LDB/96.

Figura 1: Proposta de organizao de contedos escolares de Qumica para a 2 srie do ensino mdio de acordo com a Proposta Curricular do Estado de So Paulo de 1986 (SO PAULO, 1986)

Porm, no cenrio do incio dcada de 1990, como aponta Rosa (2005), o papel da Qumica na escola, ao invs de contextualizador, continuou a ser legitimado como de conhecimento cientfico, reforado por caractersticas estereotipadas da imagem popular da cincia, como o laboratrio, os tubos de ensaio e o professor tipo cientista maluco. At a aprovao da LDB/96 e posterior divulgao do PCNEM em 1999, a disciplina de Qumica era vista no cotidiano escolar como cincia pura, permeada pelo esteretipo de UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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disciplina confusa, cientfica e aplicvel somente em laboratrios. Faltava, tanto na viso dos estudantes, quanto de muitos professores, poder contextualizar esta cincia no cotidiano do cidado comum e a Qumica ficava restrita aos temas discutidos pelo professor e pelos livros didticos, em estilo decoreba (ROSA, 2005) e, portanto, sem atribuio de significados e interesses que extrapolassem o limite das salas de aula.

A QUMICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR DEPOIS DA LDB/96 Com relao s modificaes advindas da LDB/96, dentre outros aspectos, a proposta de alteraes relacionadas com a organizao curricular tratada em seu Artigo 3 merece destaque porque remete ao ensino com base na valorizao da experincia extra-escolar, ou seja, buscando promover a integrao entre o ensino e o que o aluno traz consigo do mundo exterior escola. Trata-se da oficializao de pressupostos que pesquisas da educao j tinham estabelecido, da necessidade de valorizar o conhecimento prvio que o aluno traz para dentro da escola, o que confere um certo ar de vanguarda inteno contextualizadora da proposta curricular paulista de 1986, a despeito de seu formato rgido 4 . Dentre outros dispositivos da LDB/96 relacionados com a idia de valorizao das experincias dos estudantes e articulados com Qumica, merecem destaque aqueles que tratam da articulao entre esc ola, famlias e comunidade, do ensino de valores de interesse social, dentre outros. O foco do trabalho escolar vinculado ao cotidiano dos estudantes e da sociedade, preconizado pela LDB/96 e expresso no PCNEM, serve de estmulo para as tentativas de conte xtualizao no ensino de Qumica nos anos posteriores. Como grande legado da LDB/96, citamos a seqncia dos documentos significativos para o cotidiano escolar: PCNEM (BRASIL, 1999), PCNEM+ (BRASIL, 2002), Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2004) que acabam representando, segundo Lopes (2002b), um discurso regulativo capaz de dominar o discurso instrucional relativo s disciplinas. Tais princpios e regras incluem as concepes de disciplina, interdisciplinaridade, contextualizao, tecnologias como principio integrador e o currculo por competncias. Este novo posicionamento, de certa forma esperado para o final do sculo XX, quando ocorreu um aumento no nmero de estudos acerca dos campos de currculo e didtica no Brasil, evidenciou a importncia das relaes entre cincia, cotidiano, tecnologia, conhecimento escolar e senso comum. Algumas competncias e habilidades sugeridas pelo PCNEM para o ensino de Qumica podem ser trabalhadas a partir do desenvolvimento scio -ambienta l, por exemplo, com a competncia "contextualizao scio-cultural" e uma habilidade inserida nesta competncia, "reconhecer aspectos qumicos relevantes na
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Apenas a ttulo de esclarecimento, comentamos que com a sumarizao dos tpicos de contedo a proposta engessava iniciativas de inovao curricular, mas representava um esquema organizacional que subsidiava professores na elaborao de seus planos de aula e, pelo menos ao nvel de inteno, garantia uniformidade para facilitar a transferncia de estudantes entre as escolas paulistas .

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interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente". No h no documento uma definio do contedo programtico a ser desenvolvido dentro dos tpicos de Qumica, sem qualquer semelhana com a proposta paulista de 1986; h apenas temas com objetivos generalizados para o desenvolvimento de competncias e habilidades do estudante, que deve ocorrer a partir de abordagem de conceitos qumicos. Apesar dos avanos obtidos no campo do currculo, principalmente no que diz respeito aproximao da escola como um todo da vida de seus estudantes, a aceitao das modificaes introduzidas foi aqum do necessrio, como verificou CARRERI (2007) a partir de entrevistas com professores de Qumica de escolas da regio de Campinas-SP. Indagados sobre como lidaram com o trabalho focado em competncias e habilidades, suas falas indicaram o choque que isso representou. As dificuldades enfrentadas pelos professores, e no somente da rea de Qumica, foram muitas e passaram principalmente pela interpretao dos termos habilidade e competncia, cuja insero na prtica escolar no foi precedida de esclarecimentos suficientes para a justa adaptao ao uso adequado em sala de aula. A falta de entendimento por parte dos professores do que , de fato, representa trabalhar buscando atingir objetivos em termos competncias e habilidades certamente atrapalhou a implementao da nova proposta, o que deveria ser esperado, pois estudiosos renomados como Perrenoud apontam no se tratar de algo trivial: Em resumo, mais fcil descrever a diversidade das competncias do que debater para estabelecer
uma distino entre habilidades e competncias... Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite afrontar e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes, apelando para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas ou ainda a outras competncias, mais especficas. (Perrenoud,1999)

Na tentativa de articular um carter disciplinar para estas competncias especficas, o PCNEM lista competncias e habilidades para cada rea e disciplina, orientando a ne cessidade de separar esses saberes em disciplinas escolares. No entanto, e este o grande problema apontado por professores de acordo com CARRERI (2007), discusses objetivas sobre a ordenao de contedos no constam neste documento, que parece apenas citar-los genericamente como ferramentas para a formao das competncias e habilidades; o exemplo anterior sobre o ensino de Qumica atrelado ao meio ambiente representa esse tipo de observao. Dentre as competncias desejadas para a Qumica no PCNEM (BRAS IL, 1999), notamos a tendncia em enfatizar comportamentos e atitudes desejveis de serem desenvolvidos, parecendo deixar como segundo plano os contedos relacionados. Talvez como forma de responder a essas questes, surgiu o PCNEM+, trazendo a idia das competncias e habilidades (re)contextualizadas. Como uma espcie de continuao do PCNEM, no PCNEM+ so apresentados esquemas com propostas para o desenvolvimento dos conceitos em sala de aula, o que facilita para os professores o desenvolvimento, qua ndo planejado, das habilidades e das competncias. Segundo constatao de CARRERI (2007), apesar das novas tentativas de implantao efetiva em UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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sala de aula da proposta do PCNEM+, ainda faltou clareza de diversos aspectos fundamentais para os professores dos nveis bsicos que no esto convencidos ou no entendem estas propostas. Esta falta de envolvimento pode ser decorrente da ausncia de participao nas diferentes etapas de elaborao da nova proposta, fato de que se ressentem diversos professores, que so atores principais na fase de implementao de algo cujo objetivo tambm no se consideram devidamente esclarecido. As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 2004 (com reedio em 2006), pretendem aprimorar a discusso anterior do PCNEM e do PCNEM+ nos termos das habilidades e competncias, como um compromisso de esclarecimento e orientao para aplicao desta ainda nova proposta de ao educacional. Para ilustrar essa nova abordagem, citamos algumas das recomendaes acerca do ensino de Qumica voltado ao meio ambiente: "compreenso do contedo de textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico, em Qumica, veiculado em notcias e artigos de jornais, revistas, televiso e outros meios sobre temas como agrotxicos, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos de alimentos, flor na gua, corantes e reciclagem" (BRASIL, 2004). Comparando este texto com a forma apresentada no PCNEM no que diz respeito Qumica e meio ambiente, notamos que surge um novo discurso suavizando a idia de competncias com sugestes objetivas de contedo. Mas ainda parece faltar uma orientao mais detalhada para facilitar o trabalho dos professores com ainda encaradas com estranheza competncias e habilidades. Este ainda pode ser considerado um cenrio comum em boa parte do Brasil. Porm, assim como ocorreu em Minas Gerais (MORTIMER, 2000), um movimento para suprir a ressentida falta de explicitao acerca dos contedos a serem ensinados, surgiu, no incio de 2008, no Estado de So Paulo: a Proposta Curricular do Estado de So de Paulo. Este documento resultado do trabalho de vrios grupos de educadores e pesquisadores da rea de educao paulista, juntamente com membros do Governo do Estado, tendo como meta o trabalho priorizando a competncia de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares (SO PAULO , 2008). Esta tentativa de articulao de competncias (uma proposta pedaggica mais subjetiva e generalizada) e contedos (neste caso, uma proposta mais tecnicista e objetiva) pode ser exemplificada tambm com a interao Qumica e meio ambiente dentro de um currculo proposto para o ensino desta disciplina. A Figura 2 ilustra um dos quadros utilizados na apresentao da proposta de organizao dos contedos escolares para a 2 srie, por meio do tema estruturador especfico para esta srie, juntamente com contedos gerais e especficos.

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Figura 2: Proposta de organizao de contedos escolares de Qumica para o 1 Bimestre da 2 srie do ensino mdio de acordo com a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008)

O formato apresentado pode ser til para subsidiar a ao dos professores j que, juntamente com as competncias e habilidades desejadas, o documento indica os contedos especficos de Qumica a serem trabalhados. De acordo com a Secretria de Educao do Estado de So Paulo, Maria Helena Guimares de Castro (in SO PAULO , 2008), a autonomia conferida s escolas para definio de seus processos pedaggicos a partir da LDB/96 foi um passo importante, mas a ttica descentralizada mostrou-se ineficiente; por isso a proposta paulista de integrao pretende organizar melh or seu sistema educacional. Talvez este documento venha ajudar os professores na aplicao mais efetiva das mudanas pretendidas com a LDB/96. Porm, devemos ser cautelosos com a repercusso prtica e poltica deste documento apresentado num momento crtico da educao brasileira, com diversos indicadores de avaliao desfavorveis. Devemos aguardar um perodo de adaptao aplicao dessa proposta curricular e das outras medidas integrantes dessa ao integrada e articulada, que tambm envolve distribuio de material didtico, modif icao na estrutura organizacional do sistema educacional paulista (por exemplo, com concursos para coordenadores pedaggicos), dentre outros aspectos, para a concluso dessa discusso. Isto porque se tratando de um documento oficial, assim como os outros, esta proposta pode acabar sendo ignorada no cotidiano escolar ou ento ser extremamente til e bem aceito por todos os atores da escola, propiciando a to esperada adequao de polticas pblicas para a escola. Presentemente ainda no possvel apresentar dados significativos de avaliao ou repercusso da proposta, devido sua recente divulgao. Mas nos pareceu meritria de ser presentemente comentada, pois dirigida para um contingente muito representativo de professores e estudantes brasileiros, cerca de 6 milhes de estudantes no ensino fundamental e 1,8 milhes no Ensino Mdio e 230 mil professores na Rede Bsica Estadual de Ensino . (INEP, 2007)

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XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ) CONCLUSES

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Nossas consideraes apontam a crescente relevncia das atividades dos professores de Qumica no nvel bsico ao longo de dcadas, o que foi fortalecido pela aquisio de respaldo legal com o advento das primeiras leis educacionais, desde o sculo XIX, quando, paulatinamente, a disciplina de Qumica passou a ser inserida nos currculos. Vale lembrar que, durante muitos anos, o ensino de Qumica na escola teve como nico objetivo o utilitarismo, a fim de se suprir as necessidades especficas, como em cursos tcnicos e militares, sem o devido enfoque na chamada Qumica do cotidiano, a cincia das coisas comuns. Apontamos as contribuies de governos paulistas no processo de consolidao da Qumica como disciplina escolar, inicialmente a partir do "livro verde" (SO PAULO , 1986). Como um guia curricular da disciplina, este documento inspirou a organizao de livros didticos e como filosofia pode ter inspirado importantes reformas curriculares ocorridas na dcada de 1990, por introduzir a contextualizao como aspecto primordial para o desenvolvimento social e intelectual do "estudante moderno". A no va proposta curricular do Estado de So Paulo, lanada em 2008 ainda recente, mas pode representar um novo e eficiente modelo para subsidiar a articulao dos professores da rede pblica para desenvolver as to comentadas competncias e habilidades desejadas para os estudantes.

REFERNCIAS BERGER FILHO, R. Currculo por competncias. MEC, 1999. http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/currcompet.doc Acesso em: 24/03/2008. Disponvel em:

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