Replanteando la Tecnologa Educativa. en Comunicar, 21, 2003, (ISSN: 1134-3478), pginas 23-30 Julio Cabero Almenara http://tecnologiaedu.us.

es Universidad de Sevilla

Resumen La tecnologa educativa se nos ha presentado a lo largo de su historia como una disciplina viva, conceptualizada de diversas formas, contradictoria y significativa. Aludiendo con ella a la importancia que ha tenido, las transformaciones en las que se ha visto introducidas y las diversas formas de entenderla con la que nos encontramos. En los ltimos tiempo, esta disciplina ha sufrido diferentes orientaciones que la han llevado a situarse en una perspectiva ms realista para su utilizacin, como la de centrarse en el diseo, la utilizacin y la evaluacin de las tecnologas de la informacin aplicadas a acciones formativas, sean stas formales, informales o no formales. The educational technology has been presented along its history like an alive discipline, conceptualized in diverse ways, contradictory and significant. Mentioning with her to the importance that has had, the transformations in those that it has been introduced and the diverse forms of understanding it with the one that we are. In the last time, this discipline has suffered different orientations that have taken it to be located in a more realistic perspective for its use, as the one of being centered in the design, the use and the evaluation of the technologies of the information applied to formative actions, be these formal, informal or not formal.

Descriptores: Tecnologa educativa, medios de enseanza.

La Tecnologa Educativa (TE) ha sido posiblemente una de las disciplina del campo de la Didctica y Organizacin Escolar que ms ha evolucionado en las ltimas dcadas. Por una parte, si como campo de investigacin no se haba extendido mucho anteriormente en nuestros departamentos y centros universitarios, ltimamente viene ocurriendo lo contrario, y es que las investigaciones en este terreno se han multiplicado y extendido, y lo han hecho no slo en su volumen, sino tambin de forma cualitativa, valga como ejemplo de lo que decimos, las temticas de algunas de las ltimas tesis que se han defendido en nuestro entorno cientfico y en diferentes Universidades (http://www.mcu.es/TESEO). Y por otra, que se ha extendido el volumen de

Congresos y Jornadas realizadas en torno a ella, donde posiblemente en nuestro contexto destaque los de Edutec (http://www.edutec.es), y el nmero de revistas monogrficas que sobre su temtica han aparecido, con claros ejemplos como Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin y Pxel-Bit. Revista de Medios y educacin, una del Grupo Comunicar de Andaluca y otra del SAV de la Universidad de Sevilla. A ello se ha incorporado, la extensin que esta disciplina y otras a ella asociada como la de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, han adquirido en los planes de formacin de maestros, pedagogos y psicopedagogos de nuestras Universidades Latinoamericanas. Ahora bien, estos hechos por s mismo no supondran una transformacin significativa de su campo de estudio y de accin, sino tuviramos en cuenta las transformaciones internas y de aplicacin que ha tenido. Transformaciones que han venido, por los cambios internos que han sufrido las ciencias la fundamentan, por la bsqueda de planteamientos ms realistas para su aplicacin, por la significacin que las tecnologas de la informacin estn adquiriendo en la sociedad del conocimiento en general y en nuestro contexto europeo en particular con los proyectos eEurope y eLearning establecidos por la Unin Europea, y por las transformaciones que en lneas generales la tecnologa est recibiendo desde el movimiento de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. La TE nos ha presentado a lo largo de su historia como una disciplina viva, polismica, contradictoria y significativa. Aludiendo con ello a la importancia que ha tenido, las transformaciones en las que se ha visto inmersa y las diversas formas de entenderla con la que nos encontramos. (Cabero, 2001). Como ya sealamos en otro trabajo (Cabero, 2001), la TE ha pasado por cinco grandes momentos histricos de evolucin: momentos iniciales de desarrollo, lo que algunos autores han considerado como la prehistoria de la TE; la influencia de los medios audiovisuales y los medios de comunicacin de masas aplicados al terreno educativo; la introduccin de la psicologa conductista en los procesos de enseanza-aprendizaje; la introduccin del enfoque sistmico aplicado a la educacin; y las nuevas orientaciones que se estn produciendo como consecuencia de la introduccin de la psicologa cognitiva y constructivista y los replanteamientos epistemolgicos en el campo educativo en general y en el curricular en particular. Tal evolucin ha dado lugar a diferentes conceptualizaciones, que han ido desde una perspectiva micro, como la propuesta por Munroe (1941) que la entiende como: "...cambios en la conducta resultantes de la aplicacin en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine, mudo o sonoro, b) peridicos escolares, c) imagen fija, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositiva, filminas, d) materiales de museo, y e) lminas, mapas y grficos". Hasta unas posiciones macro, que la han asociado con una metodologa y estrategia para organizar el sistema educativo de forma completa, como la ofrecida en la II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa en su reunin de 1976: una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje en trminos de objetivos especficos basada en las investigaciones sobre el mecanismo de aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una

coordinacin de recursos humanos, metodolgicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz. Al lado tambin de stas tambin han aparecido otras definiciones que la asociaban con una visin de una aplicacin particular de determinadas tcnicas y estrategias psicolgicas, como la formulada por ejemplo por Skinner en su momento, para quin la TE consiste fundamentalmente en la aplicacin en el aula de una tecnologa humana, que en lneas generales pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el comportamiento humano, con unos modelos que a priori se consideran deseables (Skinner, 1976). Diferentes acontecimientos han influido, para que por una parte se cambiara su forma de aplicacin y se establecieran nuevas maneras de definirla y conceptualizarla, entre estos acontecimientos nos encontramos con los siguientes: a) Las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en ella: disminucin del fracaso escolar, aumento del nmero de personas que podran acceder al conocimiento, reduccin de costos y en lneas generales, mejora de la calidad de las acciones formativas; empezaron pronto a parecer solamente promesas, y sus aplicaciones no dieron los resultados positivos que se esperaban. b) El reconocer que la amplitud que se le haba dado, entraba en contradiccin con otras disciplinas como la Didctica en nuestra cultura acadmica, ya que se la haba presentado como la posibilidad de organizar "cientficamente" el sistema completo de la instruccin, de manera que pudieran resolverse todos los problemas educativos. c) La ampliacin de los campos y disciplinas de fundamentacin, con otras corrientes y disciplinas, como la psicologa cognitiva, el movimiento Ciencia, tecnologa y sociedad, el multiculturalismo, d) La falta de fundamentacin terica con que se haban tomado algunas de las decisiones dentro del campo de la TE. e) La progresiva aparicin de datos y hechos que eran difciles de explicar exclusivamente bajo el paradigma estmulo y la respuesta, y requeran para su interpretacin el apoyo en otras corrientes psicolgicas como la cognitiva. f) La significacin que el contexto empieza a adquirir como determinante de los resultados que se adquieren de las acciones educativas, y de la insercin de las TICs. g) El olvido que anteriormente se haba tenido de la dimensin organizativa para la incorporacin de las TICs. h) El desplazamiento del inters cientfico que empieza a desprenderse ms que por conocer los productos obtenidos, por indagar sobre los procesos por los cuales stos se alcanzan. Adems ms que centrarnos en conductas observables, surge el inters por abordar las dimensiones internas de la persona. Pero posiblemente la ms importante sea la reflexin realizada por los que trabajan en el campo, que han buscado definiciones y conceptualizaciones que se acercaran a las actividades

reales que estaban realizando con su trabajo. Adems de estos hechos, no podemos olvidarnos de las diferentes crticas que ha recibido y que tambin influyeron para buscar nuevas formas de concrecin: -El contemplar a los usuarios de las acciones tecnolgicas como meros consumidores de los diseos tecnolgicos realizados por los tecnlogos educativos, olvidando el claro papel que stos desempean en su concrecin y significacin. La TE raramente ha llegado a aplicarse, a lo sumo lo que se ha realizado es

simplemente la incorporacin de los medios. -Claro olvido del papel que los profesores y alumnos juegan en la concrecin del diseo, y en consecuencia la desconsideracin del pensamiento y cultura pedaggica de los profesores. -Se olvida que la instruccin no es un mero concepto terico, sino por el contrario una construccin social y cultural. -Concepcin de los problemas educativos como puramente tcnicos, olvidando su componente prctico. -Necesitamos desarrollar una nueva base conceptual para aplicar la tecnologa educativa, que no se desenvuelva tanto en una perspectiva racional sino fundamentalmente sociocultural. -La tecnologa se ha centrado mucho en la solucin de los problemas cuantitativos, como por ejemplo el nmero de personas que podran acceder al fenmeno educativo o el volumen de medios que se podran movilizar, olvidando aspectos referidos a la calidad de las acciones formativas y de los diseos realizados. -Fundamentacin tcnico-racional de carcter positivista, con lo que ello implica de linealidad en los planteamientos de diseo. -Concepcin de sus productos y procesos tecnolgicos de diseo como elementos finalizados. -Bajo su fundamentacin subyace una concepcin de la naturaleza del proceso instruccional de carcter estandarizado y unidireccional. -Su percepcin como un producto y proceso asptico, carente de influencias ideolgicas, y con una supuesta marcada neutralidad. -La diversidad de conceptualizaciones que se han realizado producto ms de los intereses y limitaciones de las personas que las han formulado, que de una concrecin epistemolgica de la tecnologa educativa. La falta de pericia de los tecnlogos educativos para ofrecer informacin respecto a cmo la TE puede producir cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje. -Y se ha visto bastante influenciada por el desarrollo de las disciplinas que la han fundamentado. (Cabero, 2001, 119-120). Todo ello ha influido para que en la actualidad, la TE haya sufrido una reconceptualizacin

y replanteamiento dirigido a buscar formas ms concretas de entenderla, que respondan a nuestra tradicin cultural y cientfica, y asumen la realidad de lo que hacen los que trabajan en ella. Ofrecindose una orientacin que reclama que el campo de accin de la TE, debe centrarse en el diseo, la utilizacin y la evaluacin de las tecnologas de la informacin aplicadas a acciones formativas, sean stas formales, informales o no formales. Para ello se parte de asumir que el diseo instruccional incluye no slo el proceso de planificacin del marco instruccional, sino tambin, el diseo, la planificacin y la estructuracin de los materiales didcticos; es decir, el diseo es entendido como el proceso por el que tanto el hardware como el software, son diseados, desarrollados, producidos, implementados y evaluados. Perspectiva que implicando al mismo tiempo el diseo de las acciones formativas donde las TICs entran en funcionamiento. En consecuencia, se asume que dentro del diseo de situaciones instruccionales se puede identificar una tarea particular, la del diseo y elaboracin de las TICs aplicadas a la formacin. Parcela que ha adquirido un lugar importante de desarrollo y estudio en la enseanza, y que progresivamente va desempeando un papel de mayor trascendencia, con la incorporacin e importancia que estn adquiriendo las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la sociedad del conocimiento. Para nosotros, como ya hemos sealado en otro momento (Cabero, 2001), el diseo, el anlisis, la aplicacin y la evaluacin de situaciones mediadas de aprendizaje, es el campo de accin bsico de la TE, pero asumiendo que ello no debe referirse a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde nuestra perspectiva este cuerpo de conocimientos implica el juicio crtico de las TICs no slo en cuanto instrumento tecnolgico, sino tambin como sistemas de representacin, de anlisis de la realidad circundante y de herramientas cognitivas de apoyo a la persona. Posicin que cada vez est siendo asumida con mayor nitidez, por todas las personas que trabajan en el campo, como perfectamente podemos observar en el trabajo que realizaron Bautista y Alba (1997), donde les preguntaron a distintos profesores que trabajan en este campo de diferentes Universidades espaolas, cul pensaban que era el campo de actuacin de la TE. O la posicin que refleja por la "Association for Educational Communications and Technology", (Seels y Richey, 1994, 1) la define como: "la teora y prctica del diseo, desarrollo, utilizacin y organizacin y evaluacin de los procesos y recursos para el aprendizaje. Y en su concrecin ya no se limita a posiciones meramente instrumentales, sino que adquiere posiciones referidas a la utilizacin, la organizacin, el desarrollo, el diseo y la evaluacin; de las tecnologas de la informacin. Ahora bien, queremos dejar claro que ello, no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales centradas en las caractersticas tcnicas y estticas de las TICs, y justificar a partir de ellas sus bondades pedaggicas. Sin embargo, para nosotros hablar de medios desde una perspectiva y dimensin didctica, es centrarnos en aspectos como sus lenguajes y sistemas simblicos movilizados, su pragmtica de uso, su diseo, su utilizacin como instrumentos emancipatorios, su investigacin, su evaluacin, ... Hablar de medios, o referirnos a la TE desde la

parcela del diseo de medios, no tiene por que tener un paralelismo, por otra parte absurdo, con sistemas videogrficos, tcnicas de iluminacin, velocidad de la pelcula fotoqumica, velocidad de diafragma o grabacin por componentes en la tecnologa vdeo; sino ms bien con aspectos referidos a cmo se utilizan e incorporan dentro del currculum, cmo se disean para se adecuen a determinadas caractersticas cognitivas de los estudiantes, cmo repercuten en la organizacin de los centros, o qu estrategias y tcnicas de evaluacin podemos aplicar sobre ellos. Desde esta perspectiva las TICs van a sufrir unos fuertes cambios internos y externos, para su conceptualizacin y aplicacin, de forma que ya no se les concebir exclusivamente como instrumentos transmisores de informacin, sino ms bien como instrumentos de pensamiento y cultura, los cuales cuando interaccionamos con ellos expanden nuestras habilidades intelectuales, y nos sirven para representar y expresar los conocimientos. Es decir, no las concebimos slo como herramientas transmisoras de informacin sino tambin como herramientas intelectuales, donde sus posibles efectos no dependern de ellos mismos y sus potenciales instrumentales, sino ms bien de cmo seamos capaces de relacionarlos con el resto de variables curriculares y las caractersticas cognitivas de los estudiantes. Es desde estas pticas que comentamos desde donde se puede justificar las TICs como elementos didcticos, educativos y herramientas intelectuales, lo cual nos llevar a asumir una serie de principios generales: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los receptores, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El formador es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico, econmico,... De manera que el medio se ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. Este aspecto es de extraordinaria importancia en el aprendizaje adulto ya que est demostrado que aquellas acciones mediadas que no tienen en cuenta sus caractersticas, y aprendizajes y habilidades adquiridas a lo largo de la vida tienden a fracasar. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos.

 Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios. (Cabero, 2001). Esto al mismo tiempo, nos llevar a cambiar los criterios que tradicionalmente se han venido defendido para su seleccin y orientacin, apareciendo otros nuevos, como los que apuntamos a continuacin: Su seleccin debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. Las predisposiciones que tengamos hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en accin. Contemplar a la hora de su seleccin las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, alfabetizacin tecnolgicas, El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la insercin de la tecnologa. Las diferencias cognitivas (estilos cognitivos, estilos de procesamiento, tipos de inteligencias,) entre los receptores pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilizacin. Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos. Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades es una dimensin a considerar. En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participacin en la construccin de los mensajes. Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos. No marginar socialmente a los usuarios, por no disponer del acceso a la tecnologa. Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contempladas. Seleccionar medios fciles de utilizar. Procurar seleccionar medios que permitan una combinacin con otros, para alcanzar una verdadera formacin multimedia; es decir, una formacin que permita combinar e interaccionar con tecnologas diversas. Desde esta perspectiva tambin se ha criticado los efectos que tienen, y se han hecho pblico los diferentes mitos y creencias que errneamente tenemos sobre ellos: Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos; Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos; Mito de la amplitud de la informacin y el acceso ilimitado a todos los contenidos; El mito

del valor per se de las tecnologas; Mito de la neutralidad de las TICs; Mito de la interactividad; Los mitos de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener; Los mitos de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo; Los mitos de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso; Las tecnologas como manipuladoras de la actividad mental; La existencia de una nica tecnologa. La supertecnologa; Mito de la sustitucin del formador; y Las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos. (Cabero, 2002). Otro de los cambios que se ha producido se refiere a los diseos instruccionales a utilizar en su concrecin. Propiciando nuevos diseos que difieren notablemente de los formulados desde la teora conductista, al ser ms flexibles y abiertos. Desde estos nuevos planteamientos se asume que el conocimiento de la realidad por parte del sujeto que aprende, se obtiene no de forma abstracta, sino apoyndose en su propia forma de interpretar y codificar la realidad, teniendo en cuenta para su concrecin los conocimientos previos que posean los sujetos, sus expectativas, experiencias y opiniones (Jonassen, 1994). Esta perspectiva de elaborar diseos ms flexibles y adaptado a las caractersticas de los usuarios, nos ser de gran utilidad a la hora de crear entornos telemticos de formacin, de manera que frente a propuestas rgidas que le lleven al usuario a continuar necesariamente por un recorrido preestablecido y la realizacin de unas actividades en un orden preconfigurado, nos permitirn que sea el usuario el que se introduzca en el entorno, y mediante una navegacin libre, que estar determinada por sus expectativas y conocimientos previos, llegue a construir significativamente su propio conocimiento. Desde esta perspectiva se asumir que los sujetos son procesadores activos y consciente de informacin, de manera que con sus actitudes, predisposiciones, y habilidades cognitivas, determinarn la eficacia y las calidades que obtengan con la interaccin con el medio. Y para ello es importante tener en cuenta una serie de principios: .- Ofrecer a los estudiantes mltiples representaciones de la realidad, para que de esta forma puedan percibir su complejidad. Representaciones que deben de corresponder con tareas autnticas y veraces, es decir contextualizadas en ambientes realistas. .- La enseanza debe partir de experiencias y situaciones reales que permitan tanto su posterior transferencia como la percepcin de la complejidad del mundo real. El aprendizaje se construye a partir de la experiencia. .- Establecer como principio de referencia no la reproduccin del conocimiento, sino su construccin, y en este sentido la motivacin se convierte en un elemento de alto valor para alcanzar el aprendizaje significativo. .- Negociar las metas y objetivos instruccionales, no imponerlas. Lo que nos lleva a asumir que pueden darse interpretaciones diferentes de la realidad, en funcin de las construcciones individuales que puedan realizar los propios estudiantes. Por otra parte, el profesor ms que ser el presentador siempre experto, se convierte en colaborador y estudiante. .- Fomentar el desarrollo de prcticas reflexivas, de manera que las tareas de aprendizaje y el anlisis de los contenidos, se centren en identificaciones y principios nicos por parte de los estudiantes. Frente a la memorizacin de los hechos se persigue la conexin entre los mismos, mediante su investigacin por los estudiantes. .- Asumir como principio de trabajo la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social de los participantes en el proceso de la instruccin. .- La tecnologa no slo desempea funciones de presentacin y ejercitacin o prctica, sino una

diversidad de funciones que van desde la comunicacin, a la posibilidad de expresin y elaboracin de documentos expresivos, siendo su papel ms significativo la creacin de entornos diferenciados y especficos para el aprendizaje. .- El error se convierte en un elemento significativo para la autovaloracin del proceso realizado, permitiendo al mismo tiempo la reflexin para la mejora de los resultados. .- Al igual que la instruccin, la evaluacin debe basarse en mltiples perspectivas. .- Los criterios de evaluacin que se asuman deben de responder menos a principios de criterionorma o criterio-referencia, ya que no todos los objetivos sern interpretados de la misma manera por los estudiantes, en consecuencia la evaluacin y la tcnicas e instrumentos que se utilicen en ella deben de percibirse menos como elemento de control y ms como elemento de autoanlisis. Frente a la utilizacin de instrumentos de denominados objetivos, se utilizan otros instrumentos como la elaboracin de trabajos por los estudiantes y otras ejecuciones. Tambin desde estas perspectivas se ha distinguido entre dos tipos de efectos que podemos obtener con las tecnologas, que Salomon a partir de diferentes estudios lleg a discriminar como efectos cognitivos "con" y "de" la tecnologa. Los primeros son consecuencia de la ayuda recibida por una persona por el acompaamiento de una tecnologa, mientras que los segundos son el resultado de la exposicin a las mismas; es decir, en los primeros las transformaciones que nos realizan son temporales, mientras que en los segundos implica una transformacin de nuestras habilidades y estructuras cognitivas. Tal diferenciacin le lleva a sealar las posibilidades que las tecnologas tienen para desarrollar determinadas destrezas cognitivas y posteriormente transferirlas a otros contextos. Esta indicacin de los efectos con y de la tecnologa ser de gran trascendencia a la hora de justificar la incorporacin de las tecnologas a situaciones de enseanza, en primer lugar por asumir que las tecnologas cumplen funciones ms significativas que la de servir como meros vehculos de informacin, sino que en realidad son herramientas cognitivas que nos ayudan y facilitan la ejecucin de determinadas tareas cognitivas que debemos de realizar; es decir, que nos ayuden a nuestra capacidad de aprender y resolver problemas. Ahora bien, como se apunta desde esta perspectiva, ello puede hacerse de dos formas, mientras interaccionamos con la tecnologa y sta nos ayuda para hacer las actividades con ms precisin y rapidez, y despus su efecto desaparecer, no ser interiorizado en nuestro repertorio cognitivo, o transformado nuestras habilidades cognitivas, de forma que aunque dejemos de trabajar con la tecnologa en su accin sta nos ha ido moldeando nuestra capacidad. Veamos un ejemplo, imaginmonos que estamos trabajando con un programa informtico para realizar una composicin literaria, los primeros tipos de efectos seran consecuencia de trabajar con un procesador de texto, que evidentemente nos facilitan poder escribir de forma ms rpida, alcanzar una cierta presentacin con un tipo de sangrado, con un subrayado, con la modificacin del tipo y formato de letra. Ahora bien, el trabajo con esta tecnologa no garantiza que podamos adquirir cierta competencia escritora. Sin embargo, pensemos que pasara sin trabajramos con un procesador de texto, que adems de todas las posibilidades que nos ofrecen los de tipo convencional, al mismo tiempo, nos fuese indicando sugerencias respecto al tipo de composicin escrita que estbamos realizando con el objeto de hacernos pensar en otras alternativas y reformular

las decisiones cognitivas que habamos adoptado. Sin lugar a dudas las consecuencias de la interaccin con esta ltima tecnologa seran no mecnicas sino cognitivas, y nos llevaran a que una vez que hubiramos interiorizado estas habilidades no resultara aburrido y no necesario este tipo de programas. En idntica situacin estaramos cuando utilicemos una calculadora para la realizacin de problemas matemticos, o cuando un programa informtico especfico nos orienta para la adquisicin de actividades lgico-matemticas. La psicologa cognitiva ha aportado una idea importante para reconceptualizar la idea y el papel que tenemos sobre las TICs, y es que podemos establecer cierto paralelismo entre la mente humano y las TICs, y es que ambas utilizan para el procesamiento de la informacin sistemas simblicos especficos, lo que nos ofrece la posibilidad de suplantar por sistemas simblicos de los medios, operaciones cognitivas que los sujetos, que bien por su edad, grado de maduracin o dficit especfico, no son capaces o no pueden realizar. Es decir, las TICs desde esta perspectiva adquieren una posicin ms significativa y es la servir como instrumentos potenciadores e impulsores de habilidades cognitivas en los usuarios. Para finalizar nos gustara detenernos en la concepcin que se tiene de la tecnologa como herramienta para la interaccin social, lo que est propiciando que el aprendizaje colaborativo y cooperativo se est impulsando como estrategia bsica de utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (Romn, 2002). En estos breves comentarios, hemos pretendido realizar una visin, de las transformaciones que los ltimos tiempo ha tenido la TE como disciplina que forma parte de la Didctica, transformaciones que aunque no son asumidas por todas las personas que trabajan en el campo, si empiezan a contemplarse por la mayora de los que en l nos movemos, y que nos llevarn sin lugar a duda a establecer propuestas de accin ms realistas, y a no confundirnos de nuevos en perspectivas globalizadoras, que al querer hacer y servir para todo, nos ha llevado a quedarnos en la nada. En la nada de la exclusividad de las posiciones instrumentales y en la nada de las metareflexiones tericas.

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