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LA VIDA DE RELACION Tomado de: J. Krishnamurti. La Libertad Primera y ltima. 1993. Medelln. Furugugu.

En primer trmino consideremos que no hay ser alguno que est aislado. Ser es estar en relacin, y sin relacin no hay existencia. Qu entendemos por relacin? Es la conexin entre el reto y la respuesta en el trato de dos personas, de vosotros conmigo; es el reto que vosotros lanzis y que yo acepto o al cual respondo; tambin el reto que yo os lanzo. La relacin de dos personas crea la sociedad: la sociedad no es independiente de vosotros y de mi; la masa no es por s misma una entidad separada, sino que vosotros y yo, en nuestra mutua relacin, creamos la masa, el grupo, la sociedad. La relacin es el darse cuenta de la conexin existente entre dos personas. En que se basa, por lo general, esa relacin? No se basa acaso en la llamada en la llamada interdependencia, en la ayuda mutua? Decimos por lo menos que ella es ayuda mutua, auxilio mutuo, y as sucesivamente; pero en realidad, independientemente de las palabras, de la existencia emocional que ofrecemos los unos a los otros en qu se basa la relacin? En la mutua satisfaccin. Si yo no os agrado prescinds de m; si yo os agrado me aceptis como esposa, vecino o amigo. Ese es el hecho. Qu es lo que llamis familia? Evidentemente, es una relacin de intimidad, de comunin . En vuestra familia, en la elacin con vuestra esposa, con vuestro esposo existe comunin? Eso, por cierto, es lo que entendemos por relacin. La relacin significa comunin en la que no hay temor, liberta para comprenderse el uno al otro, para comunicarse al instante. Es obvio que la relacin significa eso, estar e comunin con otro, Lo estis vosotros? estis en comunin con vuestra esposa? Tal vez lo estis fsicamente, pero eso no es relacin. }Vosotros y vuestra esposa vivs en lados opuestos de un muro de aislamiento no es as?. Tenis vuestros propios empeos, vuestras ambiciones, y ella tiene los suyos. Vivs detrs del muro y de vez en cuando miris por encima de l, y a eso le llamis relacin. Eso es un hecho. Podis magnificarlo, suavizarlo, introducir un nuevo juego de palabras para describirlo, pero el

hecho es se:

que vosotros y los que os rodean vivs aislados, y a esa vida en

aislamiento le llamis relacin. Si hay verdadera relacin entre dos personas, lo cual significa que entre ellas hay comunin, entonces, las implicaciones son enormes. Entonces, no hay aislamiento; hay amor y no responsabilidad o deber. Las personas que se aslan detrs de sus muros son las que hablan de deber y responsabilidad. El hombre que ama, no habla de responsabilidad, ama. Por lo tanto comparte con otro su jbilo, su pena, su dinero. Son as vuestras familias? Existe comunin directa con vuestra esposa, con vuestros hijos? Es obvio que no. Por consiguiente la familia es un mero pretexto para continuar con vuestro nombre y tradicin, para que ella os d lo que deseis , en lo sexual, o en lo psicolgico, de suerte que la familia llega a ser un medio de autoperpetuacin, de prolongar vuestro nombre. Esa es una clase de inmortalidad, de permanencia. La familia tambin se utiliza como medio de satisfaccin. Yo exploto a los dems sin piedad, en el mundo de los negocios, en el mundo exterior poltico o social; y en el hogar procuro ser bueno y generoso. Qu absurdo!. O bien el mundo me agobia y quiero paz, y me voy a casa. En el mundo exterior yo sufro; me voy a casa y trato de hallar consuelo. Utilizo, pues, la relacin como medio de satisfaccin, lo cual significa que no me quiero ver perturbado por mis relaciones. De suerte que la relacin se busca donde hay mutua satisfaccin, halago. Donde no hallis esa satisfaccin, cambiis de relaciones; o bien os divorciis , o continuis juntos pero buscis satisfaccin en otra parte, hasta hallar lo que buscis; es decir, satisfaccin, halago, y una sensacin de estar protegidos y cmodos. Despus de todo, esa es nuestra vida de relacin en el mundo; y as es, en realidad. Se busca la relacin donde pueda haber seguridad, donde vosotros como individuos podis vivir en un estado de seguridad, en un estado de satisfaccin, en un estado de ignorancia, todo lo cual causa siempre conflicto. Si vosotros no me satisfacis y yo busco satisfaccin, es natural que halla conflicto, porque ambos buscamos seguridad el uno en el otro; y cuando esa seguridad se torna incierta, os ponis celosos, os volvis violentos, posesivos, y lo dems. La relacin, pues, conduce a la posesin, a la condenacin, a las exigencias autoafirmativas de seguridad, de comodidad y de satisfaccin; y en eso, naturalmente, no hay amor.

Hablamos de amor, hablamos de responsabilidad, de deber, pero en realidad no hay amor; la realizacin se basa en la satisfacc in, de lo cual vemos el efecto en la civilizacin actual. El modo como tratamos a nuestras esposas, a nuestros hijos, a los vecinos y amigos, es un indicio de que en nuestra vida de relacin no hay realmente nada de amor. Ella es mera bsqueda de satisfaccin. Y siendo ello as qu objeto tiene entonces, la relacin? cul es su significacin esencial? Si os observis a vosotros mismos en relacin con los dems, no encontris que la relacin es un proceso de autorrevelacin? Mi contacto con vosotros no revela acaso el estado de mi propio ser, si me doy cuenta, si estoy bastante alerta para tener conciencia de mi propia reaccin en la vida de relacin? La relacin es realmente un proceso de revelacin de uno mismo, es decir, un proceso de conocimiento propio; y en esa revelacin hay muchas cosas desagradables, pensamientos y actividades inquietantes, molestos. Como no me gusta lo que descubro, huyo de una relacin que no es agradable hacia una relacin que sea grata. La relacin, por lo tanto, tiene muy poco sentido cuando buscamos satisfaccin mutua. Pero se vuelve en extremo significativa cuando es un medio de revelacin y conocimiento de uno mismo. Despus de todo en el amor no hay relacin. Slo cuando amis algo y esperis retribucin de vuestro amor, hay una relacin. Cuando amis, es decir, cuando os entregis a lago enteramente, plenamente, entonces no hay relacin. Si realmente amis, si existe un amor as, surge entonces algo maravilloso. En

semejante amor no hay razonamiento, no existe el uno y el otro, hay unidad completa. Es un estado de integracin un completo ser. Esos momentos tan raros, dichosos, jubilosos, existen, entonces hay completo amor, comunin total. Lo que generalmente ocurre es que lo importante no es el amor sino el otro, el objeto del amor; aquel a quien se da el amor se vuelve lo importante, no el amor en s. Por diversas razones, ya sean biolgicas o verbales, o por un deseo de satisfaccin, de consuelo, y lo dems, el objeto del amor llega a ser lo importante; y el amor se aleja. Entonces, la posesin, los celos y las exigencias causan conflicto, y el amor se aleja cada vez ms; y cuanto ms se aleja, tanto ms el problema de la relacin pierde su significacin, su valor y su sentido. Por eso el amor es una de las cosas ms difciles de comprender. No puede provenir de una urgencia intelectual, no puede ser fabricado por diversos mtodos, medios y disciplinas. Es un estado de ser cuando las actividades del yo han cesado; pero, ellas no cesarn

si simplemente las reprims, las rehus o las disciplinis. Es preciso que comprendis las actividades del yo en todas las diferentes capas de la conciencia. Hay momentos en que realmente amamos, en que no hay pensamiento ni mvil; pero, esos momento s son muy raros. Y es porque son raros que nos aferramos a ellos en el recuerdo y as creamos una barrera entre la viviente realidad y la accin de nuestra existencia diaria. Para comprender la vida de relacin es importante comprender, primero, lo que es, lo que realmente est ocurriendo en nuestra vida, en todas las diferentes formas sutiles; y tambin, lo que la relacin significa en realidad. La relacin es autorrevelacin. Es porque no queremos revelarnos a nosotros mismos que nos refugiamos en la comodidad, y entonces, la relacin pierde su extraordinaria hondura, significacin y belleza. Slo puede haber verdadera relacin cuando hay amor, pero el amor no es la bsqueda de satisfaccin. El amor existe tan slo cuando hay olvido de uno mismo, cuando hay completa comunin, no entre uno o dos sino comunin con lo supremo; y eso slo puede acontecer cuando se olvida el yo.

EL DIAPORAMA Descripcin El diaporama es un producto multimedia que utiliza la diapositiva y la grabacin sonora para articular un mensaje audiovisual. Es algo ms que la mera proyeccin de imgenes fijas acompaadas de un discurso hablado. Un autntico diaporama integra los elementos icnicos y sonoros en un nico mensaje audiovisual, de modo que su capacidad comunicativa se encuentra homogneamente repartida entre ambos elementos. La clave de un buen diaporama radica en la integracin de los diferentes lenguajes que utiliza de tal modo que no se estorban entre s, ni son redundantes. ELEMENTOS DE UN DIAPORAMA -La diapositiva: Una diapositiva es una fotografa positivada sobre un material transparente montado sobre un marco de plstico rgido, y cuyo correcto visionado se realiza mediante el uso de un proyector sobre una pantalla. Para registrar una imagen en una diapositiva fotogrfica son necesarios dos elementos: la cmara y la pelcula. -La pelcula fotogrfica consiste en una emulsin, formada por una fina capa de gelatina y una base de acetato transparente de celulosa o de polister, que se expone a la luz. Los cristales de sales de plata suspendidos en la emulsin experimentan cambios qumicos debido a dicha exposicin lumnica y forman lo que se conoce como imagen latente de la pelcula. Si sta tiene los tonos invertidos la llamaremos negativo ... ... pero si los tonos son coincidentes con la realidad la llamaremos diapositiva. -La cmara es un aparato que consta de un objetivo o lente aplicada a una cmara oscura, en cuyo fondo se coloca una pelcula sensible a los rayos lumnicos y en la que queda impresionada la imagen de los objetos exteriores, gracias a la intervencin del obturador (un mecanismo que abre o cierra el paso de luz hacia la pelcula). Las cmaras fotogrficas se diferencian entre s por tres caractersticas: - el formato de la pelcula - el tipo de visor - el tipo de obturador Otro elemento importante en un cmara fotogrfica son los objetivos o accesorios que contienen las lentes que deben atravesar los rayos de luz antes de penetrar en la cmara oscura. Uno de los conceptos asociados asociado al de objetivo es el de distancia focal, que mide la distancia que hay desde el plano focal (donde se coloca la pelcula), hasta la posicin en que est ubicado el diafragma dentro del objetivo. El diafragma es el mecanismo que regula la intensidad del haz de luz que pasa por el objetivo hacia la pelcula.

El diaporama 3D es un sistema de proyeccin de diapositivas en 3 Dimensiones que permite al pblico disfrutar de imgenes reales 3D de alta calidad, en formato 35mm ( consultar otros formatos ). Tcnicamente, este sistema es un diaporama de imgenes dual, es decir, el doble de calidad que un sistema 3D comn. Puede funcionar de forma completamente automtica, controlado por un sistema de control, que permite adems controlar otros dispositivos como luces, puertas, volumen de audio...etc Incluye un sistema de audio sincronizado con la proyeccin, pudiendo ser programados , modificados y monitorizados todos los aspectos de la proyeccin.

Ti o d obj tivo : -El obj ti o normal permite captar imgenes con un ngulo de visi n muy similar a la forma de ver de un ojo humano. La representaci n de la perspectiva es natural y los objetos aparecen al mismo tamao que a simple vista. -Los teleobjetivos estrechan el ngulo de visi n, por lo que en el fotograma abarcamos una porci n de nuestro campo visual menor que a simple vista. Es como si mirsemos a travs de un telescopio o unos prismticos. Tenemos la sensaci n de acercamiento de los objetos. -Los objetivos de gran ngulo producen una reducci n del tamao de las imgenes, puesto que abarcan un campo ms amplio que el del ojo humano. Da la sensaci n de alejamiento. bj tivo ial :

-El zoommooz es un objetivo de longitud focal variable que permite variar la distancia focal sin perder el enfoque. Regula al instante el tamao de la imagen sin necesidad de mover la cmara o cambiar el objetivo. -El ojo de pez cubre un campo focal muy amplio (ms de 150 grados). Como no tienen ningn tipo de correcci n se observa todo como si estuviese curvado o fuese circular. -Los objetivos macro estn especialmente diseados para trabajar a distancias muy cortas. Permiten registrar objetos o detalles de tamao reducido. -Los objetivos PC (correcci n de perspectiva) pueden desplazarse paralelamente a la pelcula para buscar el encuadre deseado sin inclinar la cmara evitando que los efectos de la perspectiva deformen los objetos. En la actualidad, la tecnologa digital en el mbito de la fotografa ha dado lugar a las denominadas cmaras digitales que codifican la imagen en forma de mapas de bits de p eles (un pi el es una unidad de informaci n icnica) en vez de utilizar la reaccin qumica. Estas cmaras suelen emplear la ptica y los mecanismos de la cmara tradicional, pero sustituyen la pelcula por un sensor de luz electrnico (CCD o dispositivo de carga acoplada). Entre las ventajas que ofrece sobre la fotografa convencional estn: la inmediatez en la produccin de imgenes, las mayores

posibilidades de previsualizacin y una mayor capacidad de modificaciones a travs de programas de retoque fotogrfico. Hoy por hoy, su elevado coste y una menor calidad de imagen son sus principales desventajas. ELABORACIN DE UN DIAPORAMA P s s seguir

Elaboracin del Diaporama 1 Anlisis de las posibilidades de realizacin con las que contamos. Qu aparatos necesitamos. El equipo ms elemental que necesitamos estara compuesto por: cmara fotogrfica, proyector de diapositivas y magnetofn 2 Determinacin de objetivos. Lo primero que debemos preguntarnos es qu queremos comunicar, a quin y cmo. 3 Eleccin y desarrollo del tema. La eleccin se realizar en funcin de los objetivos establecidos: informar, motivar, crear actitudes, etc. Las personas o alumnos que lo van a ver (edad, nivel sociocultural, conocimientos del tema, etc.) condicionan tambin en gran medida la forma y el fondo del guin. 4 Bsqueda de informacin Exige una revisin bibliogrfica, consulta de fuentes, as como asesora tcnica o didctica. 5 Desarrollo del guin. El guin de imgenes, descripcin pormenorizada de cada una de las imgenes, de acuerdo con la idea que se quiera expresar. 6 Realizacin de las diapositivas. 7 Grabacin de la locucin y msica. 8 Sincronizacin de diapositivas, locucin y msica. 9 Prueba y evaluacin. Evaluacin de los objetivos, proceso y producto; debemos comprobar que todos los aspectos tcnicos han resultado de una calidad aceptable.

USO DIDACTICO -Puede resultar muy eficaz cuando se trata de aunar informaciones visuales y sonoras. -Su uso es recomendable puesto que se trata de un medio fcil de manejar, producir y montar, siendo el equipo necesario un proyector y un cassette a la mano de cualquier centro o persona. -Al igual que ocurra con las transparencias, el diaporama lo podemos encontrar comercializado, pero es muy difcil encontrar uno que se ajuste a nuestro tema, por ello lo normal es que lo elaboremos nosotros mismos con arreglo a nuestras necesidades e intereses. -Para escoger o elaborar el diaporama ms adecuado el profesor debe plantearse algunas cuestiones como: Nivel de estudios al que va dirigido. Objetivos que quiere conseguir. Necesidades que quiere cubrir. VENTAJAS E INCONVENIENTES -Ven s

- Dan una gran calidad de imagen. - Forman un programa audiovisual completo. - Se adaptan a grandes audiencias - Pueden ser muy impactantes. - El montaje audiovisual se adapta al equipo ms humilde (proyector y cassette) y tambin al ms sofisticado, admitiendo docenas de proyectores con sus unidades de fundido sincronizadas por ordenador. -Inconvenientes - El oscurecimiento de la sala, puede bajar el inters y la concentracin. - Falta de movimiento de las imgenes. - Tensin que exige por parte del profesor cuando la sincronizacin es manual.

LA TERCERA APROXIMACIN.

Ap r es e l c nferenci In es ig cin, en min

nu l 2003 e Germn Pil nie

el Equip Cisne e

EVALUACION DE PROCESOS DE FORMACION,

COMPETENCIAS Y ESTANDARES DE CALIDAD en rel cin c n POBREZA,


EDUCACION Y EQUIDAD. Ap r es p r el l gr y l equi .

Uno de los caballitos de batalla de las campaas de los polticos de todos los talantes y facciones, es la cobertura y calidad educativa . Calidad fundamentada en qu? Esa es la pregunta que muy pocos se hacen. Cada quien tiene su imaginario respecto de este punto y los administradores petulantes casi siempre tienen la respuesta, equivocada casi siempre, pero la tienen y eso es lo que ha hecho dao a lo largo de las administraciones y obviamente la pretendida cal idad nunca aparece por sitio alguno. Los aos van pasando y las evaluaciones que se hacen, no reflejan sino lo que se hace. El problema de las reformas es que los administradores de turno suponen que las condiciones estn dadas para que todos hagan lo qu e ellos se imaginan que debe hacerse y el problema continua en aumento, pues el problema no es tocado por las directivas administrativas ni por los maestros. El problema de la calidad siempre ha resultado ser un verdadero nicho de ideas y repuestas, pero lo que hoy se tiene claro es que los referentes desde los cuales debe pensarse calidad, tiene que ver con desarrollo y con la eliminacin de los estados de desigualdad. Los responsables de la educacin en Colombia no pueden seguir arreglando y ordenando l as sillas mientras el barco se hunde. El referente no esta inscrito en la misma educacin , esta afuera. Los discursos retricos que se escuchan con gran frecuencia, al tiempo que anuncian una falsa perspectiva y optimismo forzado, sealan con evidencia la falta de investigacin respecto del papel que tiene lo educativo en el logro de la equidad y eliminacin de la desigualdad. Los compromisos retricos de los gobernantes ( bien pueden identificarse en los discursos de campaa) y el de los administrador es de turno, respecto de la igualdad de oportunidades, deben dar paso y cabida a los discursos de polticas pertinentes y no oportunistas. Aunque todava no escuchamos Polticas de Estado al respecto de lo educativo. El tratamiento de la calidad y la cob ertura expresada en mas escuelas sin maestros calificados, debe ser transformada completamente en trminos de reconocer la enorme dificultad de colocar a todos los nios y jvenes en salones, lo cual es imposible. El antagonismo permanente entre calidad y cobertura debe resolverse de otra forma menos tradicional y con mayor creatividad. Adems la administracin de la multidiversidad, que marca no solo la naturaleza misma del Pas, sino de las desventajas que existen, no puede ser manejada a travs de la ho mogeneidad pretendida, la cual va en contrava con currculos iguales, institucionalizacin y escolarizacin de la gente etc.

Ahora bien, hace muchos aos que el concepto de educacin ha variado de fundamento y ha desembocado en un funcionalismo y un tipo de administracin muy problemtica en donde lo importante desde los pequeitos hasta los universitarios es la nota. La calificacin. Y toda la lucha es por lograr un mnimo aceptable de calificacin , legalizando de esta manera la mediocridad. Los planes de estudio estn por encima de los procesos de formacin y lo que interesa es que un profesor de clase a los estudiantes y todo se mueve de esta manera. El hecho de que los profesores realicen sus programaciones por temas, aisladamente, cada quien en lo suyo, con tiempos escolares, es decir fragmentados, y sin ningn sentido aparente, hace que lo que se pretende desde la adquisicin de competencias y logro de estndares sea casi imposible. Todos estamos asistiendo a la era de la economizacin a toda cost a y con ello la rebaja de la calidad. Cultura del apiuzcamiento, gerentes de sucursales educativas ( en lo oficial), poca atencin a lo profundo de los procesos de formacin, es decir, un poco de aplicacin de la moderna administracin aplicada a un proceso que no tiene como finalidad ltima sino la adquisicin de la autonoma de los estudiantes. Cada vez son mas los estudiantes que salen de las promociones con menos capacidades desarrolladas y sin norte definido y si lo tienen, no poseen los recurso s para seguir aprendiendo. Hay un vaco muy grande en relacin con los procesos de formacin, no aparecen en ninguna parte y los famosos proyectos educativos institucionales no responden generalmente a un marco definido de formacin, son solo enunciados que generalmente no se traducen en las acciones de los profesores, los cuales no tienen tiempo sino para dar clase. Los procesos que conducen a la formacin de liderazgo, al desarrollo de habilidades prospectivas, la toma de decisiones, la capacidad para desarrollar pensamiento formal, deben dejar paso a las asignaturas y a las calificaciones. Es preciso que exista una voluntad muy clara de las administraciones respecto de la importancia de los procesos de formacin y su relacin con la necesidad de log rar la equidad en todo sentido. Dadas las condiciones y las realidades de nuestros nios y jvenes pobres el desarrollo de las estructuras cognitivas y de las habilidades sociales deben constituirse en el objetivo primordial de los procesos de formacin en las nuevas organizaciones educativas, que es en lo que deben convertirse las viejas institucionalidades. Son los requisitos necesarios, mas no suficientes, para poder acceder a los beneficios que brinda una buena calidad de vida. Si antes representaba para la educacin una gran dificultad reconocer e identificar las circunstancias que proporcionan oportunidades y las formas mas adecuadas de intervencin en funcin de eliminar los abismos de aprendizaje entre estudiantes de origen diverso y con lim itaciones de todo orden, la identificacin de la categora deprivacin cultural 1 ha permitido, junto con la generacin de situaciones y experiencias positivas y sinrgicas de aprendizaje o sea la mediacin2, identificar un modelo educativo muy poderoso, fundamentado en los procesos cognitivos, valorativos y productivos.
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Inscrita en la Teora de la Modificabilidad Estructural cognitiva de Reuven Feuerstein. Con enfoque desde Modificabilidad.

La incursin que permita clarificar lo que pueden significar los Procesos de formacin en el contexto de la equidad en las oportunidades educacionales, y en la sociedad del conocimiento y la crisis, hace que sea urgente un replanteamiento de lo que significa calidad educativa. Calidad fundamentada en el desarrollo de las estructuras cognitivas ? Es evidente que la desventaja tiene una ubicacin, se halla presente y se man ifiesta en desempeos errticos e impulsivos. No hablamos de sus causas, sino de sus efectos y de lo que ya tenemos frente a nosotros en forma de estudiante, y estudiante en desventaja, con carencias, es decir, con deprivacin cultural. Si no se tiene un marco referencial de tipo estructural cognitivo, no es posible dar razn de este tipo de estados individuales y mucho menos intervenirlos de manera pertinente y sinrgica. El recurso que queda, es dar clase y esto ya demostr su ineficacia. Los actuales planes de estudio y la forma como se desarrollan y lo que con ellos se hace, no han posibilitado el camino que pudiera conducir a la equidad y por esa razn deben ser reevaluados y algunos de ellos eliminados. No guardan relacin entre si, y no tienen un principio de plausibilidad en trminos axiales. Es decir, van para ninguna parte. De otra parte, surge otro problema vital en la educacin para la equidad 3 y es la formacin de los actuales docentes y profesores. Sus competencias estn enmarcadas en viejas y caducas concepciones de institucionalidad vertical. Sus marcos conceptuales carecen de una rigurosidad epistemolgica y de procesos de actualizacin e investigacin, el trabajo individual que realizan, impide a todas luces un proceso coherente de formacin. Cada quien hace lo suyo. Los enfoques desde donde se interviene son a menudo inexistentes o muy confusos y las prcticas de evaluacin no corresponden, ni a concepciones claras, ni son tcnicamente elaboradas 4. Los profesores de todos los niv eles, incluyendo el universitario, no fueron formados para una de las competencias mas importantes de esta sociedad: el trabajo en equipo. La forma como se ha estructurado el currculo formalizante, no deja espacio para ejercer intervenciones en equipo. Es posible que la profundizacin en el concepto de estndar de calidad y desempeos por competencias, puedan lograr algn avance en la forma de abordar la formacin de los nios y los jvenes. Los ambientes en donde ejercen su trabajo son generalmente poco adecuados y el clima organizacional es inexistente o poco flexible. Ahora con la poltica del apiuzcamiento, se hace cada vez mas difcil la tarea de atender procesos de formacin. Desde las perspectivas de las nuevas dinmicas sociales productivas y l a aparicin de una nueva forma de concebir las organizaciones, como organizaciones que aprenden, es preciso que la vieja institucionalidad educativa sea reemplazada por organizaciones que aprenden y para ello es necesario tener en cuenta ciertos factores v itales:

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Y tambin para calidad. Esto no es culpa de los docentes, es de los enfoques con que fueron formados. Pero hay solucin hoy para poder remediar esto.

Uno de ellos es la construccin colectiva de una visin de futuro. Dos, la identificacin plena del sentido de lo educativo y este es , la autonoma. Un tercer factor lo constituye la reconceptualizacin de los procesos de formacin y dentro de estos, la precisin en el manejo de las estructuras cognitivas, as como la identificacin de los principios fundamentales de las diferentes disciplinas y los valores sociales. Cuarto, la generacin de ambientes ricos, abiertos y flexibles aptos para la construccin permanente de conocimientos y aprendizajes con sentido. Quinto, la creacin de una cultura de la evaluacin de procesos de formacin y de gestin, que trascienda el trabajo escolar y se convierta en un comportamiento permanente de tipo person al y profesional. Sexto, la puesta en marcha de una poltica de permanente formacin y actualizacin de los equipos de profesores para que se conviertan en maestros . Sptimo, el replanteamiento de la utilizacin del tiempo y del espacio de las actuales instituciones educativas. Octavo, la instauracin del autntico co -gobierno en la organizacin educativa. Noveno, la implementacin de la des -escolarizacin en los grados superiores. Dcimo, la introduccin de las tcnicas modernas de informacin y la c omunicacin (TICS). Undcimo, la estrecha relacin del plan de desarrollo de la organizacin escolar con el plan de desarrollo local y nacional. Duodcimo. El valor de las evaluaciones sistemticas de los procesos de formacin hace que se supere el concepto limitado que se quiere imponer de evaluacin de competencias bsicas y se abra la oportunidad a la generacin de una cultura de formacin que aborde el gran problema de la inequidad educativa. Todo lo anterior requiere, como es lgico, un esfuer zo de cada uno de los agentes educativos comprometidos con la formacin de los nios, los jvenes y los adultos y una claridad por parte de los nuevos administradores de los procesos de formacin.

EL PROCESO DE FORMACIN LABORAL COMO PROBLEMTICA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Por: Eduardo Rafael Avila Rumayor. Instituto Superior Pedaggico de Holgun. Cuba. Aspirante a doctor en Ciencias Pedaggicas. Introduccin

El anlisis que se realiza en este artculo no pretende en modo alguno atomizarse en la amplia variedad de enfoques y corrientes de pensamiento existentes. Se pretende partir de posiciones que permitan una integracin de saberes en torno al fenmeno objeto de estudio y clarificar las posiciones de mayor coherencia para la estructuracin del proceso de formacin laboral. En este anlisis se parte del reconocimiento de que la condicin de hombre concita la necesidad de educacin. Tal premisa establece una relacin directa entre el acto educativo y la condicin de hombre. En la misma se instauran y manifiestan algunas de las tareas esenciales de la Filosofa de la Educacin. Teniendo en cuenta estas tareas y el inters de este estudio se centrar la atencin en el "para qu" se educa al hombre, destacando el papel que se h a otorgado al proceso de preparacin para su insercin en el mundo del trabajo. La teleologa del proceso educativo se concreta en torno al modelo de hombre que persigue una sociedad determinada, su esencia radica en que la construccin de tal modelo debe responder necesariamente a las exigencias que dicha sociedad le plantea al sector educativo. Una de estas exigencias est referida a la forma en que el individuo se relaciona con el conjunto de valores, las habilidades y los conocimientos que son necesarios adquirir para incorporarse a la estructura sociolaboral. La valoracin en torno al "para qu" se educa a los hombres posibilita comprender, desde la perspectiva de la Escuela tradicional, la Escuela Nueva y la Educacin Progresista, los principales presu puestos que sirven de base para estructurar el proceso de formacin laboral. Se resalta la necesidad de educar a los individuos en un contexto educativo activo que comprenda el conjunto de relaciones que en l se establecen, incluyendo la participacin de los contextos familiar y comunitario; la utilizacin de modelos que faciliten la relacin con lo que se quiere mostrar, tratando de acercar lo que se modela a la realidad contextual en la que se desenvuelve el educando; se presta especial atencin a las r elaciones que se establecen entre los participantes del proceso docente educativo, con nfasis en el grupo escolar y la necesidad del desarrollo de procesos comunicativos que posibiliten una interaccin participativa en el dilogo. Se tiene en cuenta, ade ms, el carcter poltico y comprometido con la transformacin de la realidad del proceso docente educativo, con una

participacin de los alumnos que contribuya a la solucin de problemas que se presentan en los mbitos escolar, familiar y comunitario.
Desarrollo

Establecer una clasificacin que resulte consecuente con la amplia variedad de perspectivas de abordaje del proceso docente educativo con la forma en que la escuela ha enfocado la formacin laboral de los escolares resulta una tarea compleja. Se emplear la clasificacin dada por Snyders en su obra Pedagoga Progresista (Snyders, 1974), donde declara tres corrientes fundamentales que representan los elementos centrales para garantizar la comprensin e interpretacin de las diferentes lecturas del proceso educativo: La Educacin Tradicional, La Escuela Nueva y la Educacin Progresista. Este deslinde metodolgico se ha tenido en cuenta para evitar maniquesmos simplistas que niegan el valor de las propuestas hechas por las escuelas que se abordarn. Siguiendo esta lnea se considera tambin que la praxis educativa manifiesta la coexistencia de opciones tericas declaradas oficialmente y prcticas pedaggicas ejecutadas en el aula; las propias contradicciones, racionalizaciones, ambigedades y la falta de criticidad al implementar las acciones educativas por parte del personal docente, muchas de las cuales se desarrollan sin conciencia de su presencia. La propuesta que desarrolla la pedagoga tradicional tiene como antecedente el ideario pedaggico de l as grandes civilizaciones de la antigedad y los regmenes esclavistas de Grecia y Roma y, como apunta lvarez de Zayas, "aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los s iglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico -social del liberalismo." Desde esta perspectiva el fin educativo se enmarca en la formacin del hombre ideal, conocedor de las grandes realizaciones de la humanidad, consideradas como modelos bsicos a alcanzar. Partiendo de estos razonamientos podemos valorar que el escolar debe entrar en contacto con las grandes obras de la literatura y del arte y lograr conocimientos obtenidos por los mtodos ms seguros, lo que posibilitar la realizacin plena como persona, a partir del saber. Se exige la adquisicin de una elevada cultura, entendida slo como la acumulacin de las experiencias vlidas para la humanidad, destacndose el carcter academicista del proceso docente educativo. En el campo de la formacin laboral se persigue la preparacin del hombre en funcin de lograr puestos de direccin o para puestos de trabajo que incluyen cada vez ms alejarse de la actividad manual, lo que tiende a una creciente separacin de trabajo intelectual y manual. Sin embargo en las tesis de la pedagoga tradicional aparece como elemento relevante la necesidad de la unidad entre la actividad prctica y la intelectual.

Dentro de los pedagogos que primero se refirieron a esta necesidad se encuentra Platn que en uno de sus dilogos con Glaucn plantea "Y no hablamos de llevar a los nios a la guerra, para que la contemplasen de cerca montados en sus caballos, pero en condiciones de seguridad? As podran gustarle la sangre, como ocurre a los cachorros. [...] Pertenecer por tanto [...] al grupo de los elegidos aquel que demuestre siempre una mayor agilidad en todos estos casos, esto es en los trabajos, los estudios y los peligros " Tal contradiccin encuentra respuesta en el hecho de que solo sea entendida como actividad prctica a las acciones que ejecuta el escolar en el contexto educativo, como respuesta a las orientaciones reducidas de los docentes. De forma general el escolar se limita a realizar acciones para reproducir un contenido que es trasmitido por el docente como contenido acabado, a partir de la realizacin de ejercicios de lectura y copia, con nfasis en la retencin, atencin y memorizacin del contenido con lo cual se limita el verdadero potencial formativo de la actividad. En la concepcin tradicional se concibe al hombre como un ser en constante formacin, pero con la limitante de ver al nio como un ser incompleto al cual hay que actualizar y completar para que en un futuro sea capaz de desarrollar sus potencialidades profesionales e intelectuales. Desde la perspectiva de la pedagoga tradicional es evaluable positivamente el hecho de reconocer en la formacin de los escolares la presentacin de modelos referenciales que sirvan de gua en el acto educativo. Tal hecho favorece el proceso de formacin laboral en la medida en que los docentes sean capaces de dirigir la atencin de los escolares hacia el sistema de valores asociados al trabajo, el reconocimiento a las personalidades que se destacan en las esferas laborales y productivas, as como del conjunto de caractersticas que conforman el contenido de las profesiones y oficios que pueden ser de inters para los educandos. La limitante en este sentido se refiere a l hecho de que la escuela no hace un real ajuste de las posibilidades de esos escolares para el alcance de los modelos de referencia. De forma general el sistema de valores que promueve la educacin est guiado por los valores universales resultantes de la tradicin cultural ya establecida, que se presenta en sus formas abstractas, genricas y universales promoviendo un tipo de educacin que no dirige su atencin fundamental a las particularidades e individualidades de los escolares. Finalmente, esta perspectiva, aplicada al campo de la formacin laboral promueve un tipo de hombre inadaptable a las condiciones cambiantes de las actividades laborales, donde los continuos descubrimientos tecnolgicos y cientficos necesitan un sujeto presto a la innovacin y adaptacin a los cambios. El movimiento denominado Escuela Nueva tiene sus orgenes ms remotos en el renacimiento, especficamente en las obras de los humanistas Luis de Vives, Erasmo de Rtterdam; en las obras de los pedagogos realistas Rabelais, Montaigne, Comenius. Sus bases ms consistentes estn en el naturalismo de

Rousseau, en el cientificismo de Spencer, en el psicologismo de Pestalozzi; en el individualismo de Tolstoi; en el funcionalismo de Durkheim y en el pragmatismo de Pierce, Dewey, James y en las propuestas didctico pedaggicas de Decroly, Kerschensteiner y Piaget. Dewey es uno de los principales tericos de la Escuela Nueva, logra resolver la antinomia "entre un sujeto a ser instruido y un objeto a ser trasmitido". La respuesta a tal problemtica no solo se presenta en la superacin de la incongruente relacin entre sujeto y objeto de la educacin, sino en la posibilidad que brinda al favorecer un tipo de aprendizaje ms interactivo con el medio social que rodea al individuo, tomando como base el inters que se despierte en los escolares. Las principales crticas al pensamiento de Dewey se dirigen a que solo se reconoce, en el intercambio del individuo con el medio social, como verdad, aquello que es prcticamente til y ventajoso, obvindo se que la verdad es el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia. Sobre este tpico Pierce plantea "la verdad es lo que funciona mejor para nosotros" El sistema pedaggico defendido por Dewey define el carcter competitivo del acceso a los puestos de trabajo en la estructura sociolaboral, destacndose los dirigidos a resaltar las cualidades de los hombres de negocios. La Escuela Nueva supera la idea del alumno como ser inmaduro y desposedo de un conocimiento inicial por lo que el centro de la atenc in educacional se dirige al propio nio. Este en su quehacer educativo es activo, no por las acciones que ejecuta en la escuela como muchos tericos plantean, reduciendo el alcance de la propuesta, sino a partir del nivel de participacin que alcanza en la elaboracin de su propio aprendizaje. Por otra parte rechaza el reconocimiento y abordaje de modelos axiolgicos rgidos que sirvan de base a la educacin, partiendo del presupuesto de la libertad de los sujetos con respecto del medio y de las condicione s socio histricas en que se desenvuelven los individuos. Esta propuesta dirige su atencin a las posibilidades de libertad y cooperacin entre el alumno y el profesor; la concepcin de que la escuela es vida y no preparacin para la vida y que la soluci n de problemas es ms efectiva que la simple trasmisin de conocimientos. La prctica pedaggica de los escuela novistas toma posiciones que se distancian hacia un polo opuesto con respecto a los de la escuela tradicional, planteando puntos de vista espon tanestas y de un activismo radical que "traer como consecuencias el aislamiento del mundo infantil, la desvalorizacin del mundo adulto y de la herencia cultural". El carcter memorstico del proceso de aprendizaje de los escolares es sustituido por las experiencias, las observaciones y todos aquellos elementos que pueda ser de utilidad en su formacin. Para ello se recalca el valor del

respeto de los intereses, la iniciativa y la actividad que desarrollan en el contexto escolar y extraescolar. Esta nueva forma de concebir el proceso de formacin recalca la necesidad de que el alumno logre comunicarse con sus compaeros, que establezca un trabajo cooperado con el grupo como va para el establecimiento de relaciones en comunidad. Busca como idea central que el alumno desarrolle actitudes personales a partir de la experimentacin, de estudios dirigidos, de debates, de excursiones a industrias, comercios y empresas. De esta forma el escolar se prepara resolviendo problemas prcticos de su entorno, lo que garan tiza un futuro trabajador imbuido en el espritu que mejor representa los intereses de eficiencia y eficacia necesarios en el mbito productivo. Este escolar independiente, creativo y que necesita del grupo para ejecutar sus funciones o roles es aprovechad o por las esferas industriales de la sociedad en la proyeccin de su desarrollo. Estas caractersticas permiten el reciclaje constante de la mano de obra y la incorporacin de los trabajadores a las cadenas productivas de las grandes empresas, donde los productos que se elaboran tienen cada vez ms un carcter interdependiente entre los participantes del proceso productivo. De esta propuesta es vlido para el proceso de formacin laboral el carcter activo del proceso y la confirmacin de la necesidad del trabajo en grupos, elemento que se ajusta a la perspectiva pragmtica del individuo insertado en el mundo empresarial, donde la hiperbolizada eficiencia del proceso productivo marcar en buena medida la direccin de las acciones educativas que se ejecutan en la escuela. La Escuela Nueva capacita a los escolares para la competencia en la esfera laboral, a partir de la iniciativa personal, la actividad libre y la autonoma dentro de la sociedad, lo que posibilitar acceder a puestos de trabajo y de direccin que se deben corresponder con esos esfuerzos. Es necesario aclarar que tales esfuerzos sern mayores o menores en dependencia de la escala social a la cual se pertenezca. Los elementos anteriormente planteados y expresados en su forma edulcorada buscan encubrir un modelo de escuela que solo responde a los intereses de la empresa en lo referido a la formacin laboral. Esta formacin se realiza en una direccin que suprime las libertades del individuo en otras esferas de actuacin. Se educa para el trabajo y solo para el trabajo, destacndose el sistema de valores asociado a la obtencin de ganancias, la rentabilidad y la competencia como formas de satisfaccin personal. Se suprime tambin el conjunto de valores relacionados con la actividad laboral como expr esin de la espiritualidad y el disfrute por lo que se construye y se crea como parte de la sociedad. La tercera propuesta de enfoque para el anlisis, parte de buscar los aspectos crticos y las problemticas de la Educacin Tradicional y de la Escuela Nu eva,

presentando una alternativa que se constituye en sntesis de los aspectos positivos de las anteriores. La educacin progresista parte de reconocer al hombre como un ser de la praxis, un ser concreto, comprometido con la transformacin de la realidad, insertado en un contexto social, econmico y poltico. Esta perspectiva concibe al hombre no solo como ser adaptable, capaz de vivir con eficiencia y competencia en su esfera sociolaboral, como defiende la Escuela Nueva, sino que incluye sus sentimientos, pasiones, intuiciones y aspectos relacionados con su espiritualidad. La formacin de los alumnos bajo esta perspectiva de anlisis afirma el compromiso y la finalidad sociopoltica de la educacin, toda vez que debe dirigir su atencin al conjunto de las relaciones sociales. Al referirse a la actividad laboral de los hombres es entendida como fuente de realizacin personal y colectiva, a partir de la contribucin que hace cada uno en el desarrollo del proyecto social que se construye. Desde la perspectiva de la Educacin Progresista, el fin de la educacin, no puede dirigirse a un hombre aislado o desnaturalizado, sino enfocarse hacia un hombre que est localizado en un contexto sociohistrico con determinadas condiciones que lo distinguen, a partir de la riqueza simblica y del conjunto de valores asociados a su contexto. Para la concepcin de la formacin laboral es preciso resaltar el valor que tiene el ajuste a esas condiciones al sistema de valores, lo que posibilita que las necesidades e intereses de los escolares encuentren una adecuada respuesta dentro del modelo social y poltico que se construye colectivamente. Resulta positivo destacar que esta nueva forma de plantear la direccin del proceso educativo sustituye mtodos de disciplina que solo re conocen la obediencia como forma de expresin del inters por los nuevos contenidos. Se instaura como forma de expresin de esa disciplina el deseo de cumplir con las normas de comportamiento y por las relaciones que se establecen dentro del proceso con el resto de los compaeros de grupo. Durante el desarrollo de actividades que orienten la formacin laboral de los alumnos se establece una comunicacin que posibilita su conocimiento e insercin en el entramado sociocultural de su comunidad. Esta comunicaci n se orienta a partir de patrones que permiten al escolar el intercambio con sus maestros, con sus compaeros de brigada y con el resto de las personas que interviene en el proceso, el acto comunicativo permite un intercambio recproco de informacin, teniendo en cuenta que el conocimiento y la experiencia que poseen los escolares son tenidos en cuenta como saber vlido en el acto comunicativo. En esta relacin comunicativa se valoriza el conocimiento del escolar por su significacin social, superndose el saber artificial y hermtico de la propuesta tradicional y el saber espontneo de la Escuela Nueva. El alumno confrontar siempre su experiencia, aprendida en la prctica y a travs de las relaciones

con otros, con los contenidos que debe aprender en la e scuela. El alumno comprender el valor prctico del contenido a partir de la correspondencia que establece con su experiencia y con la posibilidad de resolver situaciones o problemas que se le presentan. En su relacin con el contexto y a travs de la comunicacin que establece el escolar, este se esclarece, se orienta, conoce las distintas perspectivas para su futura insercin laboral. En esta relacin se favorece el proceso de asuncin del sistema de valores asociados a las profesiones lo que facilita y g arantiza el conocimiento y compromiso con su realidad.

GENERALIDADES SOBRE LAS TECNICAS GRUPALES Tomado de: Junco Gmez Sixto Tirso. Dinmica de Grupos. Santaf de Bogot. Universidad de Santo Toms. 1990. Las tcnicas de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar actividades de grupo. Las dinmicas o tcnicas de grupo no deben considerarse como fines en s mismo, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal cual es: beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo . Consideradas de esta manera, las tcnicas de grupo facilitarn en gran medida la tarea de educadores y lderes de toda clase. Las dinmicas tienen que ser vividas con espritu creador, por parte de quines las conducen y de quienes las practicas; su eficacia depender en alto grado de la habilidad personal, el buen sentido y el don de la personalidad y la capacidad creadora e imaginativa para adecuarlas a las circunstancias y conveniencias del grupo y del momento. La eleccin de la dinmica corresponde al conductor del grupo, salvo que el grupo sea lo suficientemente activo y maduro para decidir al respecto; sin embargo, a continuacin se dan algunas normas para la utilizacinde tcnicas grupales.

Sugerencias para la utilizacin de las dinmicas. Quien se proponga utilizar las tcnicas de grupo, debe conocer previamente los fundamentos tericos de la dinmica de grupo. Antes de utilizarse una tcnica de grupo debe conocerse suficientemente su estructura, su dinmica, sus posibilidades y calcular sus riesgos. Las dinmicas deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido. Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrtica. En todo momento debe existir una actitud cooperante. Debe incrementarse la participacin activa de los miembros. Los miembros del grupo deben poseer sentido de pertenencia hacia ste y sentir que estn trabajando para ellos mismos. Todas las tcnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intencin y el juego limpio . Todas las dinmicas tienen como finalidad implcita desarrollar el sentimiento de nosotros ; ensear a pensar activamente; ensear a escuchar de modo comprensivos; desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y creatividad; vencer temores e inhibiciones, superar tensiones; crear sentimiento de seguridad y una actitud positiva ante los problemas de relaciones humanas favorable a la adaptacin social de las personas; incrementar la productividad de las comunidades humanas y la solidaridad nacional e internacional. Sugerencias para los conductores de dinmicas. Haga lo posible por abandonar la postura de profesor, patrn o dictador; reprima los deseos de disertar o hacer un discurso; no se deje vencer por la rutina de imponer orden y disciplina . Si quiere ser escuchado diga y haga cosas interesantes para el grupo. No intimide. Sea cordial y comprensivo. No amenace. Analice las situaciones difciles y adopte las actitudes propias de la dinmica, el juego o la ronda. Tenga confianza en el grupo. Las personas son capaces de hacer muchas cosas valiosas, siempre y cuando se les deje aprender a desempearse por s mismas.

Estimule la comunicacin horizontal en todo el grupo. La interaccin no debe efectuarse slo con usted, sino tambin, entre los miembros del grupo. Intervenga cuando sea indispensable, ejerctese en el arte de escuchar.

Analice sus propias inhibiciones y temores hasta superarlos. Es preciso sentirse seguro de s mismo, actuar con aplomo y dominio de s, esto contagia al grupo. Tambin el grupo puede contagiarse de su nerviosismo e inseguridad. Siga el procedimiento de cada dinmica, pero, no olvide que los participantes necesitan, tambin, del espritu de iniciativa y cierta dosis de ingenio, buen humor y creatividad.

EL SIMPOSIO Titulo o Tema Adicional. Por: Jaime Barros Agero. Consiste en una serie de exposiciones breves, diferentes fases o aspectos de un mismo tema, que se desarrolla de forma continua con resmenes por parte del moderador al finalizar cada exposicin. No se realizan debates entre los especialistas y, generalmente. El tiempo de duracin es breve (una maana). El auditorio puede participar despus de las intervenciones de los especialistas. El simposio maneja de la informacin cientfica. Entre las ventajas del simposio se encuentran: que permite presentar un tema en forma amplia y completa; elevado el nmero de participantes y presentar aspectos diferentes de un m ismo tema. Los pasos comunes con otras tcnicas de estudio son las siguientes: Reunin previa del moderador con los expertos para analizar el tema y ver cuales van a ser los puntos de vista bajo el cual cada uno abordar el tema, y elaborar un plan quele sirva de derrotero para no divagar o repetir argumentos de otros expertos. > En el simposio no se presentan discusiones ni debates entre los expertos, sino que cada uno de ellos, en un tiempo que puede oscilar entre los 10 y los 45 minutos presenta su enfoque, independientemente si ste enfoque contradice lo expuesto por otro de los expertos.

El moderador presenta los expertos y expone brevemente el trema que se va a tratar. Conviene tambin, que se explique el procedimiento que se va a seguir. Concede las palabras a los expertos para que por el orden convenido expongan el tema. Da unos momentos ms para que entre todos y brevemente, terminen de complementarse y terminar de redondear el tema. El coordinador sintetiza el tema si es el caso . (Junco Gmez Sixto Tirso. Dinmica de Grupos. Santaf de Bogot. Universidad de Santo Toms. 1990.)

Esta es la descripcin general del Anuncio. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante.

Informacin Adicional.
El simposio de una de las tcnicas grupales que permite el estudio profundo sobre una misma problemtica desde varios enfoques y por personas expertas en la materia. Claro est que en el campo didctico los expertos son los mismos estudiantes a quienes se les da el tiempo necesario para prepararse recibiendo la asesora constante del docente o de algn experto en la materia.

Como toda dinmica de estudio grupal se atiene a tres grandes momentos para su realizacin, cuales son:
> PLANEACIN > > EJECUCIN > > EVALUACIN >

La planeacin implica todos los procedimientos que hay que prever para garantizar el xito del simposio, no slo como tcnica en s misma, sino con el cometido didctico que se propone. Contempla la seleccin temtica, de los actores, de los medios y la fijacin de las reglas de juego y el tiempo. Por su parte, la ejecucin tiene que ver con el desarrollo mismo del simposio. El orden de participacin de los expertos invitados (estudiantes preparados), el tiempo de cada intervencin, el control del tiempo por parte del moderador o presentador, la proyeccin o presentacin de las ayudas didcticas que cada participante presente, la lectura de las conclusiones o sntesis por parte del relator y la lectura del protocolo. La evaluacin, por lo general presenta dos aspectos. Uno relacionado con la tcnica del simposio propiamente dicha, la cual versa sobre la fidelidad a los procedimientos empleados y, el otro aspecto, a la evaluacin del aprendizaje de todos los estudiantes que han tomado partedel simposio incluso como auditorio. Consideramos que el docente precise algunas diferencias entre algunas tcnicas grupales comunes en el desarrollo de la sociabilidad y la aprehensin de conceptos: En el simposio un grupo de expertos plantean diversos puntos de vista de una misma temtica sin llegar a debatir y menos a controvertir entre ellos. En el panel se establecen dilogos entre los expertos sobre el tema tratado. En la mesa redonda los expertos entran a discutir, a plantear oposiciones y mostrar desacuerdos. En el foro se presenta un gran debate entre los participantes, en ste pueden haber expertos invitados o no, es decir sera un gran discusin entre todos los miembros del grupo. Asi pues que, consideramos que el simposio es una gran oportunidad para aquellos estudiantes que an no estn muy habilidosos en las discusiones, en la contra argumentaciones, en el convencimiento a otros de sus propios puntos de vista o sean tmidos y necesiten seguridad para hacer bien sus exposiciones en pblico.

EL PANEL Tomado de Imdeo Nrici. Hacia una didctica General dinmica. Buenos Aires. Kapelusz. 1985. P. 409. El mtodo de panel consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas a cerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista divergentes, pero, sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. El coordinador es casi siempre el docente, pero nada impide que pueda hacerlo un estudiante. Su

funcin es la de coordinar los trabajos y hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados. Durante los trabajos, el coordinador no debe exponer sus puntos de vista, sino que debe escuchar a todos e instarlos que se expresen con claridad y en orden. Los componentes del panel pueden ser especialistas invitados, profesores o estudiantes debidamente preparados para esta funcin. El auditorio est formado por el resto de los estudiantes y otras personas interesadas en eltema que ser tratado. El mtodo del panel puede presentar muchas modalidades, empero, nos limitaremos a exponer en qu consiste el panel simple, el panel con alternativa y el panel con interrogadores.

PANEL SIMPLE. Consta de un coordinador, componentes del panel y auditorio. Puede tener el siguiente desenvolvimiento: 1. 2. 3. El coordinador abre la sesin, presenta a los panelistas, justifica la realizacin de los trabajos e indica las normas de accin. seguidamente, propone una cuestin a los componentes del panel para que dialoguen. Estos de uno por vez, exponen sus puntos de vistas al respecto, los cuales, sintetizados van a constituir las conclusiones parciales. Terminada la fase de contribucin de los componentes del panel, el coordinador pide la cooperacin del auditorio. Este pregunta a los panelistas, solicitndoles aclaraciones, debatiendo argumentos y emitiendo a su vez, nuevos conceptos o conclusiones que sern incorporados a los ya alcanzados. De inmediato, el coordinador presenta, de una en una, las conclusiones parciales que sern discutidas por todos. Las aceptadas contribuirn a formar las conclusiones finales del panel. El coordinador , o docente, efectuar al final- una apreciacin de los trabajos en cuanto al contenido y comportamiento o actuacin de la clase. Si el tema del panel fuese un asunto del programa, el docente podr hacer una futura prueba de verificacin del aprendizaje respecto del mismo.

4. 5. 6.

PANEL SIMPLE CON ALTERNATIVA. Esta modalidad de panel se aplica con mayor frecuencia en clases poco numerosas. Consiste en dividir la clase en dos, tres o cuatro grupos que se alternan en la apreciacin de las mismas cuestiones. Mientras un grupo expresa sus opiniones los otros permanecen en calidad de espectadores. A los efectos de ejemplificacin, supngase a la clase dividida en dos grupos. El desenvolvimiento sera el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. El docente orienta a la clase para el estudio de un tema. En una fecha establecida se procede a integrar el panel, comenzndose por dividir a la clase en los grupos A y B. El grupo A es el que inicialmente, va a constituirse en panel, quedando el grupo B como observador. El procedimiento es, ahora, similar al del panel simple. Cuando el Grupo A termina de emitir sus puntos de vista, es sustituido como componente del panel por el grupo B, pasando el grupo anterior a cumplir funciones de observador. Despus que el grupo B termina la emisin de sus conceptos o conclusiones parciales, el coordinador cumplir un solo papel, aunando, de acuerdo con sus equivalencias, la s conclusiones de los dos grupos. a rengln seguido, el coordinador presenta, de a una por vez, esas conclusiones a los efectos de una discusin general de la cual van a seguir las conclusiones finales del panel. Para terminar, el docente formula una apreciacin de os trabajos, refirindose a su contenido y al comportamiento de la clase. Si el tema tratado corresponde al programa de una asignatura o mdulo del docente, este podr conformar una prueba de verificacin del aprendizaje referida al panel.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Esta modalidad de panel consta de coordinador, integrante del panel, interrogadores y auditorio. Los interrogadores pueden ser de tres a seis y propondrn, en lugar del coordinador las cuestiones que sern discutidas por los integrantes del panel. Los integrantes del panel podrn ser personas que no pertenezcan a la clase e invitados, especialmente, para ese cometido; podrn ser, tambin, estudiantes convenientemente preparados para esta funcin. Los interrogadores sern estudiantes, representantes del grupo de estudio o educandos indicados por sus compaeros. Las cuestiones a presentar sern elaboradas por los grupos de estudiantes que organizarn, adems, un temario de representacin de las mismas, orgnica y lgicamente estructurado. El desarrollo de esta modalidad de panel puede ser que el que sigue: Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante.

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. El docente presenta un tema para su estudio, indicando bibliografa y otras fuentes de consulta. De inmediato se decide si los componentes del panel sern invitados especiales o si estar constituido por los propios alumnos. Esto se hace mediante directiva del docente o por votacin de la clase. El tema pasa a ser estudiado a la vez que se organizan las cuestiones que sern propuestas a los componentes del panel. En la fecha establecida se efecta el panel. El coordinador abre la sesin y presenta el tema a ser tratado junto con los panelistas y los interrogadores. As mismo indica las normas a seguir durante las tareas. Los interrogadores, uno por uno, en orden van presentando sus interrogantes que sern discutidas por los panelistas. Durante las tareas, los interrogadores podrn recibir aportes del auditorio para formular otras preguntas que sern presentadas a los panelistas. Terminadas las preguntas y las respectivas discusiones, el coordinado preguntar al auditorio si tiene alguna otra pregunta que formular. Seguidamente, conceder a cada miembro del panel el tiempo necesario para que haga una sntesis de sus ideas o de algunas explicaciones que considere indispensable. Para finalizar el docente efectuar una apreciacin de los trabajos cumplidos de acuerdo con la manera ya indicada. Si el tema tratado corresponde al programa de una asignatura o mdulo del docente, este podr conformar una prueba de verificacin del aprendizaje referida al panel.

LA MESA REDONDA

Descripcin
La Mesa Redonda se caracteriza como una discusin ms bien informal, entre tres y seis personas versadas sobre un tema determinado, frente a una audiencia. Generalmente, hay un moderador que orienta la discusin, admite la direccin de la discusin a travs de preguntas del moderador. Generalmente, al terminar la Mesa Redonda se desarrolla un foro-discusin en asamblea que permite ampliar la informacin y clarificar los puntos que quedaron confusos. La Mesa Redonda se utiliza para identificar y clarificar problemas o temas de controversia; presentar a una audiencia el anlisis de un objeto, un evento o una situacin desde diferentes ngulos, identificar ventajas o desventajas de un proceso, estimular el inters en un tema e identificar direcciones de la opinin sobre algo. Una Mesa Redonda no admite discursos, sino intervenciones cortas, precisas que apunten al tema. Una Mesa Redonda puede durar entre 15 y 45 minutos.

Corresponde, al moderador presentar a los participantes en la Mesa Redonda, introducir al tema, coordinar la discusin y al final hacer una sntesis. Los participantes en la Mesa Redonda deben ser personas versadas en el tema y que tengan gracias a su preparacin, a su experiencia prctica, o a las dos, diferentes puntos de vista sobre el mismo. La audiencia debe tener un conocimiento bsico sobre el temas, e inters en su profundizacin.

Procedimientos
El desarrollo de una Mesa Redonda implica:

y y y y y y

Una etapa de planeacin, en la cual se identifica el tema; se formula el propsito y los objetivos; se analizan y se seleccionan los participantes bajo criterios de conocimiento, experiencia e inters en el tema; se prevee la modalidad de procedimiento, es decir, si la discusin es abierta o controlada mediante preguntas del moderador y se decide sobre el tiempo de duracin. Igualmente se preveen los materiales y ayudas requeridos. Una etapa de desarrollo, en la cual se delimita el tema, se preparan en forma de gua algunas preguntas y se elaboran los materiales. Una etapa de ejecucin, en la cual se conduce la Mesa Redonda. Generalmente, la audiencia escucha, hace anotaciones y ofrece sus planteamientos en el foro. Una etapa de Evaluacin, en la cual se valora la estrategia, su pertinencia para el tema y sus resultados en concordancia con sus propsitos y objetivos. Ventajas El conocimiento de diferentes puntos de vista y opiniones sobre un tema enriquece ms que uno solo. Permite exponer a una audiencia diferentes puntos de vista sobre un tema como punto de partida para su profundizacin.

y y y y y

La atmsfera de informalidad que generalmente tienen las Mesas Redondas estimulan el inters por un tema. Limitaciones El moderador debe tener dotes de coordinador y debe ser capaz de orientar acadmicamente la discusin. No siempre es fcil encontrar las personas requeridas para el manejo de un tema y particularmente para el logro de objetivos previstos. El papel pasivo de la audiencia puede conducir a un desinters de sus miembros.

Recomendaciones
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Tratar de que la estrategia se acomode al tratamiento del tema y sea adecuada para el logro de los objetivos previstos. Seleccionar en forma adecuada el moderador. Preparar a la audiencia de antemano para que tenga el nivel entrada requerido para el tratamiento del tema. Conducir en forma adecuada el foro terminal para lograr incorporar el resultado de la Mesa Redonda a la temtica general que se desarrolla en el curso.

EL FORO Por: Jaime Barros Agero. Es una forma de reunin en la cual un especialista o personas autorizadas disertan sobre un tema determinado previamente. Despus se abre la discusin en la cual pueden intervenir el auditorio y los expertos. El moderador debe explicar con precisin el asunto que se va a debatir y las normas previstas para la participacin; puede estimular y ordenar la discusin; debe presentar sntesis que permita formular, finalmente, las conclusiones. Un foro se realiza, generalmente, sobre temas en los cuales hay un amplio conocimiento por parte de los miembros del grupo o auditorio. Permite al auditorio calificado aclarar conceptos fundamentales y expresar opiniones. El foro se limita a un solo tema, pero, cuando el auditorio es numeroso no permite la participacin activa de todos los asistentes . (Junco Gmez Sixto Tirso. Dinmica de Grupos. Santaf de Bogot. Universidad de Santo Toms. 1990.) En el mbito de la educacin, el foro es una tcnica de estudio grupal en la que todos los estudiantes de un grupo participan en torno de un tema, un problema o una situacin dada de antemano. Entre sus virtudes se puede contar la facilidad para desarrollar antes de su realizacin la indagacin, la exploracin o la investigacin, sea esta bibliogrfica, de campo o a travs de entrevistas y observaciones. El foro fomenta, adems, la sntesis y la deduccin, la organizacin de los datos, de la informacin y la manera de presentarla. En este sentido se debe permitir que el estudiante prepara notas, carteleras, proyecci nes o que sustenten su participacin.

Los temas tratados a travs de sta tcnica grupal, por lo general, se estudian desde diversos tpicos, desde varios puntos de vista y, de acuerdo con la motivacin e inters del grupo y la profundidad de la indagacin precedente, lo cual alimenta el anlisis de muchos factores, de causas, consecuencias e impactos. Uno de los grandes aportes de los foros, estriba en el dominio del temor a hablar en pblico, al desarrollo de las habilidades comunicativas del habla y la escucha as como la habilidad para hacer anotaciones de los aspectos relevantes expresados por los compaeros del curso y el docente. Como toda tcnica grupal pasa por tres momentos: planificacin, desarrollo y evaluacin. En la planificacin , el docente junto con los estudiantes seleccionan los temas, fijan las reglas de juego, se entregan las bibliografas y las fuentes de exploracin, se seleccionan las entidades o personas que sern visitadas, entrevistadas u observadas, segn el caso; se fija la fecha de realizacin y el tiempo que se va a dedicar al debate. As mismo, se selecciona un coordinador, un relator y un protocolante. El coordinador ser el encargado de dirigir la sesin, de dar la palabra, de hacer respetar el orden en la participacin, de impedir que se salgan de la temtica o que se debata recurrentemente sobre lo mismo. Coordina el uso del tiempo y marca los inicios, los recesos y el final de la sesin. El relator , por su parte se prepara para tomar los apuntes parciales sobre la temtica que se discute en el desarrollo del foro. Cuando se acerca el final de la sesin debe consolidar las conclusiones si se lleg a acuerdos, o presentarlas a manera de sntesis para una posterior revisin s llegan a hacer esa decisin. Por su parte el protocolante es aquella persona que registra cronolgicamente los acontecimientos que se van sucediendo en el desarrollo del foro. No slo registra los puntos fuertes de la temtica, sino los acontecimientos que se presentan, las desavenciencias, el orden de las intervenciones y el papel que cumple el coordinador y el relator. En el desarrollo de la dinmica, los participantes debern ajustarse a las pautas acordadas de intervencin, contravencin y sntesis. Debern ajustarse al tiempo, respetar el orden de participacin y argumentar con bases convincentes sus intervenciones. En su realizacin se fomenta el orden en las intervenciones, el respeto a las opiniones ajenas, el uso del derecho a la confrontacin, la recursividad de la argumentacin y la proposicin de alternativas.

LLUVIA DE IDEAS (O TORMENTA DE IDEAS O BRAINSTORMING )


Tomado de: Daz-Barriga Arceo Frida y Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretacin Constructivista. 2. Ed. Mxico. Mc Graw Hill. 2003. Se focaliza en la generacin de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo en un ambiente donde prima la imaginacin, la libertad de pensamiento y un espritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es catico, sigue una serie de pasos y reglas:

1.

2.

El grupo se plantea un problema a resolver . Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta muy abstracto; pero, debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema y poseer los conocimientos o evidencias requeridas para fundamentar sus propuestas. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sean posibles . Aqu hay cuatro lineamientos generales: 1. No se permite la evaluacin . Se piensa que una valoracin crtica prematura llega a inhibir la gestacin de ideas y creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitarse, sobre todo en forma de descalificacin o censura a las ideas del otro.

3.

4.

5.

Cuanto ms ideas se generan, mejor . El docente o el conductor del grupo solicita a los integrantes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona l mismo lagunas o pone a consideracin otras caractersticas del problema. Es importante fomentar la participacin activa de todos. 3. Debe promoverse la innovacin . Se pide a los estudiantes que propongan ideas diferentes, poco usuales o fuera de lo comn, por extraas que puedan parecer en principio. 4. Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas . El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared o el pizarrn, o teclearlas en una computadora) a fin de que el grupo las repase (esto da pautas a la generacin de ms ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatora de la sesin de trabajo. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente . En este episodio, se fomenta el pensamiento crtico orientado a examinar las soluciones o habilidades planteadas con el propsito de decidir su viabilidad, sustento, aceptacin, afectividad, etc. Puede ser que el mismo grupo que las gener sea el que las evale o puede ser otro grupo diferente; pero, es conveniente realizar la evaluacin despus de un receso o en otras sesin diferente de la fase generativa, y tambin es recomendable una plenaria para la presentacin y discusin entre equipos de trabajo. Se ha planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa ( brainwriting ), donde se da un periodo corto a los integrantes de equipo para escribir sus propias ideas, las cuales son compartidas despus en una ronda al interior del grupo, siguiendo los dems pasos mencionados. Otra opcin es la lluvia electrnica de ideas , donde de maneara usualmente annima, las personas envan sus propuestas por medio de un terminal de computadoras conectadas en red. Tambin se emplea el pensamiento metafrico y analgico como una variante, en la que se pide a los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con el propsito de abrir caminos a la solucin diferentes.

2.

JUEGOS DE ROLES Tomado de: Abdn Montenegro Ignacio. Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias. Bogot. Magisterio. 2003 A menudo suele escucharse el aforismo la vida es juego : quienes conocen las reglas de la sociedad, y las aplican, parecen tener mejores xitos. En la historia han ocurrido y siguen sucediendo acontecimientos con protagonistas y antagonistas. Los hechos protagonizados por las personas o por los grupos, llevan la impronta de visiones particulares, no siempre compartidas por unos y otros. La estratificacin social, la inmensa diversida de intereses, y los numerosos d conflictos al interior de nuestras sociedades, nos insinan a diario, la necesidad de entendernos. Se afirma con frecuencia que la manera ms segura de comprender al adversario es colocarse en su lugar . Los juegos de rol o juegos de roles, como lo indica la expresin, son aquellos en los que cada cual asume un papel o un rol que cumplir, dentro de un contexto determinado. Se basan en la caracterizacin de ideas o actuaciones diferentes, generalmente encontradas o controverti as. d Tales actuaciones se tipifican y se asumen entre un grupo de estudiantes, quienes montan una breve representacin teatral en torno de cada una de las posiciones. Esto sirve a ellos mismos y a quienes los observan para entender el papel de cada cual, e funcin de las circunstancias que le n rodean.

Implementacin . Ahora nos interesa proceder con una metodologa apropiada para hacer que el juego de roles cumpla una funcin pedaggica dentro del proceso de aprendizaje. Como ocurre con las dems estrategias, en sta tambin se recomiendan algunas fases como las siguientes: ambientacin, organizacin, preparacin, montaje, presentacin y anlisis. Para ambientar la actividad, el profesor puede realizar comentarios, destacando la importancia de los acontecimientos; apoyndose en algn documento, ilustracin o video. Luego, los estudiantes se organizan por parejas o grupos ms grandes, dependiendo de la cantidad de

personajes o situaciones a las que haya que representar. Cada uno de los integrantes del grupo prepara su actuacin partiendo de documentos y apoyos que el docente le pueda brindar. Cuando cada estudiante tenga claro su papel se monta la actuacin. La presentacin se efecta ante los dems compaeros. Finalmente viene el anlisis colectivo para derivar conclusiones que puedan ser generalizables y, en lo posible, aplicables a la vida cotidiana.

Los juegos de roles favorecen la comprensin de hechos o teoras y adems brindan la oportunidad a los estudiantes para que muestren sus habilidades histrinicas. Al igual que con las dems estrategias, es conveniente usarlos de manera racional, para que tengan su efecto positivo sobre los procesos de aprendizaje.

CONVERSATORIOS (Tcnica de dilogos) Tomado de: Imdeo Nrici. Hacia una Didctica General Dinmica. 1985. P. 421 Tambin el dilogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimiento como en llevar a la reflexin. Tiene un carcter ms constructivo, amplio y educativo que la argumentacin, ya que a travs de l, puede el estudiante ser llevado a reflexionar sobre los temas que se estn tratando y tambin, sobre sus propios conceptos, de suerte que sea l mismo quien evale la veracidad de los mismo o elabore nuevas proposiciones. Pero, la mayor virtud del dilogo consiste en hacer que el alumno sea capaz de pensar. Puede decirse, adems, que el gran objetivo del dilogo es el orientar al estudiante para que reflexione, piense y se convenza de que puede investigar valindose del razonamiento.

El conversatorio es difcil de aplicar, puesto que debe llevar al estudiante a emitir conceptos, crticas, dudas, replanteos, reformulaciones... En caso de que los conceptos emitidos fuesen considerados insatisfactorios, el docente, mediante hbiles preguntas, conduce al estudiante a rectificarse, pero, dejando en ste la impresin de que hay llegado a una conclusin correcta por gravitacin de su propio razonamiento. En sta ltima instancia, el dilogo es un proceso de reflexin dirigida, dentro del cual las preguntas del docente van orientando el razonamiento del alumno. El principio bsico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encausar al educando para que sea l mismo quien las encuentre. Por supuesto que para encontrarlas ser indispensable razonar.

Cuando el estudiante comete un error, el profesor debe conducirlo al anlisis del concepto emitido, de modo que las contradicciones se hagan evidentes. El propio estudiante, ante la evidencia, intentar rectificarse. De este modo, el concepto originario va siendo modificado hast llegar a una a expresin considerada satisfactoria. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el mrito de inculcar auto- confianza, hacindose que el estudiante se convenza de que es capaz de razonar y resolver sus dificultades. > > El dilogo o heurstica (del griego heureka: yo hallo) se debe a Scrates. En su forma original

estaba constituido de dos partes: irona y mayutica. En la irona, Scrates procuraba convencer al interlocutor, cuando fuese el caso, de que nada saba ace del tema tratado. Era la fase rca destructiva o negativa. En la mayutica, Scrates se propona rehabilitar al interlocutor por medio de hbiles preguntas que lo conducan a reformular sus puntos de vista, hasta llegar a conceptos aceptables y coherentes. El interlocutor tena la conviccin de que por s mismo, reflexionando, alcanzaba tales conceptos. De ah que fuese la mayutica la fase constructiva o positiva.

Se puede pues, afirmar que el dilogo asume un aspecto efectivamente educativo. A travs del dilogo, el docente puede llegar a comprender ms y mejor a sus estudiantes, orientarlos mejor al descubrir en ellos: 1. 2. 3. 4. 5. Dificultades de naturaleza personal. Dificultades de ndole poltica, filosfica, religiosa o moral. Limitaciones de carcter intelectual, cultural o de personalidad. Decepciones y frustraciones. Deseos y aspiraciones.

Se dice que el dilogo es una conversacin entre dos, pero, si el docente en su clase conduce a sus alumnos hacia la reflexin, hacia la indagacin interior, l est empleando el dilogo con todo el grupo de alumnos. Puede inferirse as que, en esencia, el dilogo es una conversacin del individuo consigo mismo. De este modo cada vez que el docente consigue que el alumno dude, reflexione, razone, estar empleando el dilogo, independientemente del nmero de personas envueltas en el proceso. Los conversatorios entre estudiantes pueden emplearse en cada una de las sesiones donde se orienta el aprendizaje para fomentar la amistad, el compaerismo y la cooperacin. Incluso cuando se emplean modalidades educativas des-escolarizadas y virtuales, es necesario fomentar el dilogos entre los estudiantes. Cada encuentro demarca la apertura de una persona a otra y, en esa apertura de complementan los saberes y se estrechan lazos de sociabilidad. Se pueden emplear las tcnicas grupales para fomentar los conversatorios as como tambin, los chat, los foros virtuales y las actividades informales del currculo. Todo con el nimo de lograr el desarrollo integral de los sujetos de la educacin. En oportunidades, son muy eficaces para que un estudiante supere problemas en su aprendizaje, en la medida que es atendido personalizadamente por el docente y, en esta medida, puede recibir asesora individual. En otras ocasiones, las explicaciones dadas por los compaeros de una clase puede ser ms efectiva que las dadas por los mismos docentes, en tanto no estn presentes algunos condicionantes como la autoridad, el apremio del tiempo, o el temor a ser considerado lento para el aprendizaje. Son pues, los conversatorios, una tcnica ms que puede ser utilizado en el desarrollo de las sesiones formativas para promover el aprendizaje, la sociabilidad y el crecimiento personal.

EVALUACIN FORMATIVA Apartes del trabajo denominado Evaluacin Educacional Formadora de Patricio Casanueva Sez. Prof. De Filosofa y Sicologa. Lic. en Filosofa Mencin Lgica Matemtica. Magster en Educacin Mencin Orientacin Educacional. Chile . Uno de los problemas graves en nuestro medio educativo es la dicotoma existent entre el e proceso aprendizaje enseanza entendido como un proceso de informacin formacin, por un lado, y la evaluacin entendida como una comprobacin de la adquisicin cognitiva que internalizan los aprendices, por otra. Es cierto que el propsito de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carcter mediador y no final; por lo tanto, ejerce una funcin que se inserta y forma parte fundamental del programa de enseanza - aprendizaje. Tradicionalmente se han desvinculado de unamanera sistemtica los dos procesos. En este contexto la evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente procesal; tal modalidad evaluativa es orientadora, no prescriptiva, dinmica y marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que pautan la instruccin. Si nos centramos en la evaluacin del aprendizaje, podemos decir que es un proceso sistemtico

y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, del avance, del rendimientoo logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente y la organizacin. Tiene en cuenta adems, el anlisis de la informacin a manera de diagnstico; la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la prctica docente.

Resumiendo, la evaluacin del proceso del aprendizaje es un procedimiento que comprende:

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La bsqueda y obtencin de informacin. El diagnstico acerca de la realidad observada. La valoracin de conformidad con las metas propuestas. La determinacin de los factores que estn incidiendo en los resultados obtenidos en relacin con lo esperados. La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso. Considero que la evaluacin formativa, en su sentido amplio y relacionado con el aprendizaje es la apreciacin y valoracin, continua y permanente del rendimiento acadmico del aprendiz frente a criterios y normas y, a travs de un seguimiento en el proceso de formacin. Esto permite verificar en el educando la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento de la toma de decisiones y en la solucin de problemas propios del rea y rela cionados con su vida personal y cotidiana. La evaluacin formativa no debe pretender sumar logros de objetivos, sino ms bien verificar cmo estos objetivos se integran para contribuir a lograr el perfil del alumno integral deseado. La evaluacin del aprendizaje se inscribe entonces dentro de un proceso de formacin integral que debe permitir verificar, a grandes rasgos: El conocimiento adquirido. Los procesos psicolgicos realizados mientras se construye el conocimiento. Los aprendizajes significativos. Los procesos de construccin de habilidades, destrezas. Los mtodos para lograrlo. El desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas. El desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios. El desarrollo de las dimensiones espiritual, cognoscitiva, socio -afectiva, psico-biolgica y comunicativa. Las operaciones intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje. La madurez en el proceso de desarrollo evolutivo de la personalidad, el carcter, la voluntad, la vocacin, las expectativas, el inters, la motivacin, la participacin. La formacin en relacin con el compromiso con la comunidad y con la transformacin sociocultural. La forma de implementar procesos de auto-aprendizaje a partir de modelos pedaggicos y didcticos pertinentes en relacin con las reas del saber. La manera como se expresa y comunica lo aprendido. Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a un estudiante en su proceso educativo, se hace necesario, ya como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluacin se convierta en un verdadero proceso de valoracin integral de quien es evaluado. Es necesario distinguir tres aspectos en la evaluacin formativa. El primero que la evaluacin arroja resultados que permiten tomar decisiones para lograr mejor los objetivos, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento en el proceso de aprendizaje; es decir, reforzar el saber y el saber hacer insuficientemente adquiridos. El segundo tiene que ver con el proceso de produccin del alumno y acentuar el papel protagnico de quien aprende. Y el tercero hace referencia al uso de la auto-evaluacin o autocontrol cognitivo el cual se muestra como el elemento motor de todo el dispositivo del aprendizaje, ya que la regulacin es hecha esencialmente por el alumno. La finalidad de la evaluacin formativa es, precisamente, ayudar en ese proceso de regulacin y de autorregulacin y en la toma de decisiones que faciliten el progreso del estudiante. Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluacin formativa, stos hay que situarlos en una perspectiva ms general, en la que se asuma que el alumno tiene que ser partcipe de su propio

proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que ambos han de compartir criterios de evaluacin. El uso de instrumentos, como la construccin de mapas conceptuales, supone necesariamente, plantear una metodologa distinta de la tradicional y hacerlo desde una posicin que otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construccin de su saber. Lo anterior implica que hay que d ar oportunidad a cada alumno para que se manifieste tal como es, puesto que la evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente personalizador, es necesario establecer estrategias de acuerdo con la idiosincrasia de los grupos colaborativos. La participacin de todos los integrantes del grupo colaborativo es vital, como ya sabemos, la autoevaluacin y la co-evaluacin como procedimientos forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluacin. Por otro lado, entregar informacin expedita acerca de los logros alcanzados y las actividades evaluativas, redundar en un mayor rendimiento, pues cada alumno -en sus equipos colaborativos- sabr a qu atenerse y tomar las decisiones ms acertadas y operativas. As mismo estar preparado en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones pertinentes, manteniendo la buena marcha del proceso formativo.

MEJORAMIENTO CONTNUO

Por: Ing. Julio Csar Gmez Franco. Coordinador del rea de Instrumentacin y Control. Ingeniera en Electrnica. Universidad Autnoma de Baja California. Facultad de Ciencias Qumicas e Ingeniera. Si se considera a la calidad como la meta del proceso en la educacin, este debe de considerar a cada uno de los elementos que lo integran e innovan, entre los mltiples y variantes significados al concepto de calidad. Cabe sealar el criterio de calidad como eficacia, entendida como el logro de los objetivos propuestos por el propio sistema educativo. Hoy la preocupacin esta centrada en el diseo de las estrategias que articulen los elementos externos e internos del sistema educativo con la finalidad de crear mas y mejores oportunidades de aprendizaje atendiendo a la diversidad de la poblacin. Dado que la evaluacin es clave del proceso de mejoramiento, su diseo debe ser muy creativo y bien analizado; y a su vez pueda ir respaldado por una buena estrategia de implantacin sujeta a la realidad. Los modelos pueden ser sujetos a modificaciones y realizar una adaptacin de la institucin o mejor, disear un modelo propio fundamentado en cada uno de los elementos que forman parte de la educacin. Existen diferentes modelos donde esto hace notar algn elemento en particular, ya sea la institucin, el docente, el entorno socioeconmico o el alumno, Los enfoques que se representan como una base en la calidad de la educacin suponen una relacin de coherencia entre cadauno de los componentes del sistema. Dentro de los modelos relacionados con la calidad de la educacin, la funcin del docente puede ser tomada desde diferentes puntos. En el enfoque sistmico supone una relacin de coherencia o unin entre cada uno de los componentes que integran el sistema, pudindose mencionar a continuacin algunos de ellos:

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Claridad de la misin. Distribucin de funciones. Ejercicio de la autoridad. Liderazgo acadmico. Status de los campos colegiados. Cultura y valores. Relaciones con las instituciones del contexto (familias, empresas, comunidad). Intercambio acadmico y colaboracin interinstitucional. Servicio externo y vinculacin. Seguimiento de egresados. Comunicacin y relaciones humanas. Respeto a la libertad acadmica. Clima de apertura y pluralidad. Espacios compartidos para pensar y tomar decisiones. Inters por el estudio y la

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Experiencia y nivel acadmico de los profesores. Preparacin general de los alumnos. Materiales pedaggico y de tecnologa de apoyo. Biblioteca, talleres y centros de informacin. Condiciones de la planta fsica. Modelo educativo y modelo curricular Modelos de enseanza. Trabajo en equipos y desempeo de cuerpos colegiados. Vinculacin docencia-investigacinservicio. Eficacia : nivel de logro de los perfiles de egreso y desempeo de egresados. Relevancia y pertinencia : contribucin al desarrollo humano, sociocultural, cientfico y tecnolgico.

investigacin.

Promocin cultural y de valores.

La visin que presenta denota una cobertura amplia de los elementos que integran el sistema institucional educativo. Aunado a esto podemos integrar las actividades incluidas dentro de la mejora continua establecidas en el rea a trabajar. Si los componentes que conforman todo un sistema educativo esta sujeta a la misma visin de mejora, cada uno de ellos pueden realizar una parte del todo, de esta manera esta accin permitir la participacin de maestros y alumnos en forma mas prctica y que no solo se quede en buenos propsitos o polticas de calidad a nivel direccin. La presentacin de cmo la calidad puede sensibilizar a toda la institucin y de esta forma participar en forma activa en el objetivo de lograr una educacin integral de calidad se presenta en la aplicacin de varias acciones tendientes a aportar los elementos necesarios para este fin.

La asimilacin de los conceptos de mejora continua aplicados en reas establecidas, en conjunto con elementos evaluativos y de certificacin nos presenta la oportunidad de alcanzar niveles altos en la obtencin de objetivos planteados. El perfil de una institucin orientada a la mejora continua esta inmersa en un rea cada vez ms competitiva, tiene una gran necesidad de incrementar velocidad de respuesta y flexibilidad con una alta probabilidad de cambiar hacia diferentes estructuras y procesos de trabajo.

El mejoramiento continuo es un proceso que describe muy bien lo que es la esencia de la calidad y refleja lo que las instituciones necesitan hacer si quieren ser eficientes a lo largo del tiempo. La calidad no ser nunca el resultado de la improvisacin, sino que se obtendr como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar.. El proceso concierne a todo el personal y a todas las reas de la institucin, si bien habr que tener en cuenta las particularidades de cada una.

. Informacin, sensibilizacin y motivacin. La mejora Continua, incorpora unos principios de gestin que suponen un cambio en los comportamientos de todas las personas que integran la institucin. Lo que proponemos es que las personas comiencen a modificar sus comportamientos mediante una accin formativa, justo al comienzo del proceso, con los siguientesobjetivos : Informacin sobre: Los principios que orientar la gestin. Los detalles del proceso diseado para ser implantado en institucin. Sensibilizacin sobre la necesidad de participar activamente en el proceso y contribuir a la consecucin de los objetivos. Motivacin para cambiar aptitudes y comportamientos reduciendo la resistencia al cambio adoptando un compromiso personal con los principios de la Calidad. 2. Identificar el potencial de mejora. Ahora se trata de encontrar el campo concreto 6. Objetivos. La informacin disponible rene todas las condiciones que deben cumplir los objetivos, por lo que stos pueden fijarse mediante dilogo y participacin. Algunos criterios para fijarlos son: Concrecin : se sabe dnde hay que actuar (actividades). Cuantificacin : las oportunidades estn todas cuantificadas.Accesibilidad : el potencial interno se identific mediante autodiagnsticos de los responsables de cada proceso. Evaluacin : mediante nuevos anlisis de actividades y medicin de la satisfaccin percibida. Obviamente, los objetivos que se fijen al Proceso de Mejora Continua han de ser coherentes con la estrategia de institucin.

7. Planes de acciones directivas. Objetivos distintos requieren la toma de

de aplicacin de la Mejora Continua. Frente a esta realidad se pueden adoptar dos posturas: ignorarla, pero a sabiendas de que no por ellos deja de existir, o dotarse de las herramientas analticas para su identificacin, lo que para por aceptar internamente la crtica constructiva.

acciones diferentes para alcanzarlos. Lgicamente, con acciones tradicionales conseguiremos objetivos tradicionales, continuistas. Si se dispone de la informacin necesaria para elaborar los planes tcticos de accin y programar las actuaciones pertinentes. Como gua para la elaboracin del plan con las acciones directivas sugerimos: Confirmar qu misin y estrategia institucional apoyan el desarrollo del Proceso de Mejora Continua. Un liderazgo visible y coherente con los principios de la Calidad. Una comunicacin permanente apoyada en un plan preestablecido. Identificar los procesos crticos para la gestin de la institucin. Desarrollar las competencias necesarias para gestionar el cambio. Reducir el tamao de los obstculos a la participacin. Disear los mecanismos de participacin adaptados a la realidad de la institucin. 8. Planes de desarrollo de competencia personales.

3. Medicin de la satisfaccin de los clientes. Otro campo de aplicacin de la Mejora Continua se sita en el exterior de la institucin, en la satisfaccin o insatisfaccin percibida por los medios sociales y productivos. La percepcin de la satisfaccin de su autntica necesidad condiciona su fidelidad. Esta es la razn por la que nos interesa conocerla par detectar la insatisfaccin existente y, de nuevo, al verlo positivamente, poder convertirla en oportunidades de mejora. Una parte relevante del Proceso de Mejora Continua es el desarrollo de competencias, normalmente mediante la implantacin de acciones formativas en las personas llamadas a ser protagonistas del proceso. Este desarrollo lo vemos con una doble dimensin: Habilidades personales : De comunicacin interpersonal y para trabajar en equipo y " Capacidades tcnicas": Conocimiento de la metodologa operativa de la Mejora Continua y manejo de las herramientas para el anlisis y la resolucin de problemas. 9. Plan de accin: equipos de mejora continua. La parte ms importante del proceso que venimos describiendo la constituyen los equipos de mejora continua. Respetando la metodologa establecida y usando las herramientas de anlisis y resolucin de problemas en equipo consiguen elaborar planes de accin para eliminar las causas races. Trabajan haciendo realidad el principio "causa - efecto", es decir: Identificando y cuantificando el efecto: problema, objetivo, potencial de mejora. Orientando la accin analtica hacia la identificacin de todas las causas posibles, proponiendo acciones concretas para evitar su repeticin. Cuando los miembros de estos equipos son mandos y directivos, este es un mecanismo para hacer realidad una de sus funciones principales: la planificacin, entendida como

4. Diagnstico interno. La optimizacin de los potenciales de mejora identificados en un plazo razonable de tiempo pasa por la participacin activa de un amplio colectivo del personal. La pregunta es: se dan las condiciones necesarias para que tenga xito el proceso de Mejora Continua?. A ella se responde con la realizacin de tres autodiagnsticos. Estilo de direccin y liderazgo. Cultura Institucional, Barreras a la participacin

elaboracin de planes con acciones de mejora. 10. Implantacin, evaluacin y seguimiento. Hemos definido la Mejora Continua como un proceso y no como un programa. La diferencia no es irrelevante: ambas tienen un punto de comienzo concreto, pero el proceso, a diferencia del programa, no tiene punto de finalizacin conocido. Debido, pues, a su larga duracin necesita de un mecanismo forma de coordinacin, evaluacin (control) y seguimiento. Evidentemente, ni este mecanismo formal ni quizs el Proceso de Mejora Continua son un fin en s mismos, sino que estn al servicio de los objetivos de nivel superior de la institucin. La importancia de esta tcnica radica en que con su aplicacin se puede contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la institucin. La implementacin de cualquier modelo o proceso a seguir dentro de la institucin a la que se aplique la mejora continua, es indispensable el compromiso de cada persona, ya sea directivo, coordinador, docente o alumno, que aunque el ltimo mencionado sea nuestro cliente primario, es el elemento que brinda un parmetro importante en la evaluacin de la institucin. Hay que lograr que los modelos de calidad cada vez ms incidan sobre el estudiante y que el nfasis del cambio a mejorar est centrado en polticas y planes que la institucin pueda alcanzar en la bsqueda de la calidad educativa con equidad y con valores.

5. Compromiso de la direccin. En este momento del proceso, la direccin dispone de Informes de los autodiagnsticos realizados sobre la posibilidad de que las oportunidades detectadas pueden ser aprovechadas mediante mecanismos de gestin participativa. Si se dieran la condiciones, es el momento de reafirmar el compromiso de la institucin con la Calidad a travs de la elaboracin y divulgacin de las Polticas de Calidad y Recursos Humanos correspondientes.

PLAN DE MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE

La actitud es la fuerza interior que moviliza los esfuerzos personales facilitando o dificultando el aprendizaje de una temtica o rea especfica del conocimiento. La actitud est directamente relacionada con los deseos de las personas y sus anhelos ms profundos. Mediante la actitud mental adecuada el aprendizaje puede convertirse en una pasin para cada persona, convinindose en un apoyo en sus bsquedas innatas, en la sed de descubrir cosas diferentes, lo cual adems, causa placer y satisfaccin al poder aprovechar todo nuestro potencial de aprendizaje. Para alcanzar una efectiva actitud mental frente al proceso de aprendizaje es necesario lograr una vivencia altamente emotiva que cauce una gran satisfaccin, sin embargo, slo usted puede establecer el grado de esfuerzo que est dispuesto a realizar y el riesgo que desea asumir para aprender, de tal manera que pueda lograr, como expresa Mandino (1986) "esos raros momentos placenteros en que la involucracin en una actividad es conducente a una realizacin que sobrepase nuestros ms exaltados sueos".

La actitud mental es la que exige lo mejor de nosotros en el desarrollo de la actividad de aprendizaje; esta calidad de actuacin se logra mediante "el esfuerzo constante para desempearse en una forma superior en todo lo que uno intenta y es lo que ayuda a conquistar la cima de la excelencia". En sntesis, la actitud mental permite a la persona utilizar su cuerpo, su cerebro, sus emociones, sus sentimientos, sus valores y todas las habilidades en forma integrada y activa para aprender, lo que posibilita una inmersin total en la experiencia de aprendizaje de nuevos saberes. Como se puede inferir de las ideas planteadas con anterioridad, si no se tiene una actitud mental dispuesta al aprendizaje, no habr fuerza en el universo que nos ensee lo que no queremos aprender. Por lo tanto, la aptitud hacia el aprendizaje est movilizando el deseo ferviente de aprender los contenidos curriculares que por alguna u otra circunstancias no fueron lo suficientemente dominados en un perodo, en un curso o en una primera oportunidad. Por lo tanto, es de suma importancia que el estudiante asuma una actitud positiva en el proceso de emprender un proceso de mejoramiento de su aprendizaje a travs de un plan de recuperacin. La recuperacin del aprendizaje demuestra una clara actitud de superacin, de querer estar a tono con las circunstancias acadmicas y lejos de ser un motivo de vergenza, se convierte en un reto que hay que asumir con dignidad y vencer. Esto bajo el criterio formativo que lo que an no domina es necesario, importante y significativo para su desarrollo personal y profesional. El plan de mejoramiento del aprendizaje es la consecuencia de una decisin conjunta entre el estudiante y el docente, quienes de mutuo acuerdo seleccionan los contenidos programticos, las actividades, los medios y el tiempo necesario para la entrega de evidencias de aprendizaje que demuestren el pleno dominio de los contenidos declarativos, procedimentales o actitudinales por parte del estudiante. En este caso, el docente ms que un evaluador asume su rol de orientador, facilitador y gua de esos aprendizajes para que sean realmente significativos al estudiante. El Plan de Mejoramiento si bien puede ser colectivo, por lo general es de carcter personal, y no se circunscribe a la realizacin de procesos de evaluacin, sino a actividades de aprendizaje significativo. Estas actividades acordadas, programadas y realizadas por el estudiante en compaa del docente, tambin por lo general, son diferentes a las ejecutadas ordinariamente en el desarrollo del mdulo o asignatura, puesto que si demostraron no haber sido muy eficientes para el logro de los resultados del aprendizaje, mal se hara en repetirlas. Es necesario apelar en este caso, a la creatividad del docente, a la recursividad didctica y a la satisfaccin de las reales necesidades de aprendizaje del estudiante. En el Plan de Mejoramiento o de Recuperacin, no se desarrolla todo el programa, no se proponen todos los resultados explcitos en el currculo, sino aquellos contenidos en los que an no demuestra dominio el estudiante. Por ello son mucho ms cortos en el tiempo, ms dinmicos y principalmente, ms personalizados. Reporta el plan de mejoramiento los resultados obtenidos por el estudiante durante y al final de la ejecucin de lo planeado y decide el logro de los objetivos propuestos, o en su defecto, la realizacin de un nuevo plan de recuperacin sobre lo an no dominado o el aplazamiento del curso, del mdulo o la asignatura no aprobada an. En ocasiones es recomendable que el plan de mejoramiento sea orientado por otro docente, pues de esta manera se evitan los prejuicios ya establecidos, los efectos psicolgicos condicionantes y los puntos de vista parcializados muy naturales en estos casos. Deber tenerse sumo cuidado en dejar las evidencias del aprendizaje debidamente registradas en los formatos oficiales del centro de formacin. A continuacin se presenta un modelo de plan de mejoramiento: Centro de formacin: ____________________________ Programa: ____________________________________ Nombre del Estudiante: __________________________ Tiempo de Realizacin: Del______ al ______ de ______

Nombre del Docente: ____________________________ Se alimenta de lo explcito en el mdulo de formacin, por lo tanto tiene en cuenta:

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Contenidos de Formacin. Criterios de evaluacin. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Requerimientos de evidencias. Estrategia metodolgica (actividades del estudiante y del docente). Medios didcticos.

Tiempo a realizarse cada accin formativa y evaluativa. CONCIENTIZACION DE LA SUPERACION PERSONAL

Basado en: El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autnomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argelles R. y Nofal Nagles G., El punto de partida de la comprensin de la autonoma en el aprendizaje de adultos es la nocin de responsabilidad personal, es decir, del hecho de que un individuo asuma la titularidad de sus pensamientos y acciones. Responsabilidad personal no significa necesariamente el control de las circunstancia de la vida o del entorno personal. Sin embargo, si significa que la persona ejerce el control sobre su forma de responder a una situacin. La responsabilidad personal es una opcin en cualquier situacin, incluido el proceso de aprendizaje, el individuo puede elegir cmo desea responder. Significa que uno asume el papel principal en la toma de decisiones relativas a su vida. El nfasis en la responsabilidad personal implica que el foco primordial del proceso se encuentra en el individuo y que el punto de partida para la comprensin del aprendizaje est en l. A continuacin se presenta una reflexin que nos toca muy de cerca a los colombianos y en la que precisamente, se intenta mostrar cmo el cambiar las cosas y el conducirnos verdaderamente hacia los metas que nos hemos propuesto depende de la responsabilidad personal. En un espacio social tan convulsionado como el colombiano, con frecuencia se enjuicia a la educacin por no proporcionar los valores necesarios para la convivencia pacfica y solidaria, y a la familia por no sembrar la semilla del amor y la cooperacin tan necesarias para la tolerancia y a las instituciones por no ofrecer el amparo indispensable para que los colombianos tengamos unos niveles de calidad de vida dignos. Bien, pero y qu pasa con la persona?, con su individualidad?, con el aporte que debe realizar desde s misma para que Colombia cambie y pueda encontrar un verdadero ambiente de paz y de bienestar? Algunas veces pareciera que olvidramos que la base de la educacin, de la familia, de la sociedad y de la vida misma es el hombre y la mujer. Entonces si queremos el cambio, si deseamos ser mejores y vivir en un espacio mejor hay que cambiar al hombre. Casi nada: cambiar al hombre. La pregunta obvia y que surge de inmediato es Cmo hacerlo? Una buena respuesta podra ser desde l mismo, desde su propia autonoma, desde su propio aprendizaje, excelente! y es ello posible?. Por supuesto, lograr el cambio en el ser humano no es tarea fcil y menos cuando simultneamente en l cohabitan el deseo de hacerlo y la resistencia al mismo. Sin embargo, si se parte de la autonoma de la persona, de su capacidad para aprender, posiblemente el cambio dejara de parecer un profundo ideal de cientos de romnticos y se acercara bastante a una hermosa realidad. Saber quin es uno, hacia dnde quiere conducirse y encontrar que se tiene la potencia para generar la fuerza que requiere el cambio, produce la motivacin necesaria para abrirse al mundo y decir estoy dispuesto a aprender! Estar dispuesto a la superacin personal y profesional es el primer paso para aprender a aprender y, ste es a su vez, uno de los pilares del aprendizaje autnomo. Aprender a aprender le permite a la persona ponerse en contacto por s misma con el mundo intelectual, afectivo y social; recontextualizar y reconstruir su experiencia y el significado que da a las cosas, situaciones y relaciones; pero sobre todo le permite convertirse en un aprehendiente autnomo.

El individuo es autor de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido. Es una forma ntima y absolutamente personal de su experiencia humana que se evidencia (o debe evidenciarse) en la transformacin y el cambio. Optar por experiencias de aprendizaje autnomo implica desarrollar una mentalidad, una actitud, unos valores, un espritu crtico, unas competencias, firmeza, en fin, una concepcin de vida para participar, esforzarse, relacionarse, aspirar y comprometerse consigo mismo y con los dems. Es claro entonces, que aprender a aprender no sera suficiente para que el ser humano se convierta en un ser que aprende autnomamente. Necesita algo ms, entre otras cosas, sueos, pero sobre todo una gran motivacin para alcanzarlos, habilidades comunicativas y de competenci social y afectiva. a En lo relacionado con las habilidades comunicativas, hace falta algo ms que ser alfabetos, esto es saber escribir, poder leer. Se necesita capacidad para reconocer al otro, sus sentimientos, sus diferencias y hacerle sentir que ello no nos genera amor. Por otra parte, la competencia social y emocional se refiere a la habilidad que debemos tener para comprender, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de nuestra propia vida. Esto no es otra cosa que la toma de conciencia (metacognicin) de nuestro ser, de los otros y de la sociedad misma. No obstante, aprender a aprender y poseer habilidades interpersonales no es suficiente para que el ser humano se constituya en un aprehendiente autnomo. An se necesita de un ingrediente que lo mueva, que lo incite a actuar, a participar, a cooperar, a liderar; se necesita de una gran dosis de motivacin!. Es ella la que puede generar acercamiento o distanciamiento de los sueos, de los propsitos y metas que en un momento dado nos hayamos trazado. Ella es la que nos conduce por una bsqueda incesante de los instrumentos y los medios necesarios para conquistar esos sueos, propsitos y metas. Bacn deca "Ni la mano vaca, ni el intelecto abandonado a s mismo son de mucho valor: La actividad se lleva a cabo con instrumentos y medios". No basta solamente estar animado, hay que moverse, indagar, buscar, abrir caminos, encontrar soluciones, salvar obstculos, conquistar los sueos. Esto es obrar autnomamente!. Si el ser humano obra autnomamente, tendr que hacerse consciente del papel que juega en la sociedad y de la forma como lo cumple: dar ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso; centrar ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas; cooperar con otros para lograr metas compartidas En fin! Se convertir en un mejor y ms feliz hombre!. Y cmo incidira esto en el mbito educativo? En la familia? En la sociedad? En la vida misma?. Desaprendiendo nuestras formas de aprendizaje y convirtindonos en Aprehendientes autnomos. S, constructores de nuestra propia historia, de nuestra propia cultura; de nuestros propios sueos. Esta es la gran conclusin que despus de unos cuantos prrafos de reflexin se puede dejar a quien desee entraablemente un pas mejor, un sol ms radiante, unos nios ms felices, pero sobre todo a quien desee ser un mejor, ms independiente y autnomo profesional autnomo. En el mundo actual, de un ritmo cada vez ms rpido, casi todo se vuelve obsoleto a una velocidad que es sorprendente comparada incluso con el pasado reciente. Los conceptos de negocios, los diseos de productos, la inteligencia competidora, el equipo de capital y toda clase de conocimiento tienen lapsos de vida cada vez ms breves. Las empresas y los individuos raras veces triunfan cuando son estticos y tratan de vivir en el pasado. Para comprender por qu hoy algunas personas se desempean tan bien en el trabajo, es evidente que necesitamos comprender la trayectoria de sus carreras, el ambiente econmico en donde se desenvolvieron, las formas especficas en las cuales encontraron oportunidades en ese ambiente y la clase de personas que son. Pero hay un factor adicional que tambin es muy importante, su buena disposicin y su habilidad para aprender y crecer en forma continua. El cambio est relacionado directamente con el turbulento ambiente econmico. Las fusiones, las quiebras y las depresiones creadas por la competencia extranjera y las nuevas tecnologas propician una inestabilidad mucho mayor que hace treinta aos. Sin embargo, este cambio tambin se asocia con una emprendedora bsqueda de oportunidades de crecimiento que nos equipa para triunfar. De acuerdo con nuestra manera tradicional de pensar acerca de la educacin, parece que el aprendizaje termina prcticamente despus de cursar el ltimo ao en la universidad, esto no es ni remotamente exacto. Las trayectorias no lineales de las carreras en ocasiones creadas por tiempos tan inestables o a

veces buscadas explcitamente como una fuente de aprendizaje -a menudo una combinacin de ambasse convierten en importantes oportunidades de crecimiento que nos hacen ms fuertes y todava ms capaces en el aspecto competitivo. Para muchos la turbulencia ambiental ha sido molesta en el mejor de los casos y a menudo, una fuente de temor. Pero para otros esa turbulencia es una fuente de crecimiento muy importante. VALORACIN DEL DESARROLLO DEL ESTUDIANTE.

Tomado de: Daz-Barriga Frida y Hernndez Gerardo. Estrategias docentes para u aprendizaje significativo. 2003. P. 359. En particular, respecto a los productos finales de construccin, debe ponerse una atencin central en la valoracin del grado de significatividad del aprendizaje logrado por los estudiantes. Desde el marco de interpretacin constructiva interesa menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la informacin que se ha de aprender. Poco importa aquellos aprendizajes verbalistas hechos al pie de la letra en los que se vincula muy poco la nueva in formacin introducida en el acto didctico con los conocimientos y experiencias previas (salvo cuando estos se demandan como necesarios). El inters del docente al evaluar los aprendizajes debe residir en:

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El grado en que los estudiantes han construido, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado en que los estudiantes han sido capaces de atribuir un valor funcional (no slo instrumental o de aplicabilidad, sino tambin, en relacin con la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.

Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple en principio, se debe tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente. Tambin es necesario tener claridad sobre los indicadores que ponen en evidencia el grado y el modo de significatividad con quese requiere que se aprenda algo. > > Por ltimo, es necesario plantear y seleccionar de manera estratgica las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionan informacin valiosa sobre la significatividad de lo aprendido. Sern mejores aquellos instrumentos o estrategias evaluativas que permitan que se manifieste la gradacin de la significatividad de lo aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad que co mo atendieron los estudiantes.

Pero, a partir de ello qu es lo que se debe observar para evaluar la significatividad? Como dicen Coll y Martn, el grado de amplitud y el nivel de complejidad con que se han elaborado los significados o los esquemas. Si partimos de las ideas de Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes, debe entenderse el grado de vinculacin o interconexin semntica (cantidad y cantidad de relaciones) existentes entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se hade aprender segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian. 1983). La informacin se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (memoria semntica), en forma de redes jerrquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un

mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones (Ausubel, Novak y Hanesian. 1983, Pozo, 1989). Una base de conocimientos sobre un determinado domino debe saber que tiene una mayor riqueza de significados (mayor nmero, mayor grado de interconexin y organizacin de esquemas: amplitud y complejidad) ha sido producto de mltiples experiencias de aprendizaje significativo en ese dominio. Esta base de conocimientos obedecer, como ya hemos dicho,un alto nivel de organizacin y permitir al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperacin de la informacin cuando sea requerida. Pero, sin duda lo ms importante es que permitir, con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes futuros de este tipo en el dominio del que estemos hablando y en otros que le sean prximos. > El grado de amplitud y de complejidad, as como la potencialidad de lo aprendido, tambin se relaciona directamente con el nivel de comprensin me ta-cognitiva alcanzado. De este modo, resulta deseable que el aprendiz logre junto con ciertos aprendizajes significativos, un conocimiento condicional que le permita saber qu sabe, cmo lo sabe y en qu o para qu contexto le puede resultar til eso que sabe. La exploracin del reticulado conceptual, producto del aprendizaje significativo, sin lugar a duda constituye todo un desafo para el profesor. Siempre ser difcil realizar un balance fino de la naturaleza, la complejidad y la integracin de los sig nificados que los aprendices han logrado constituir; en algunas ocasiones porque la construccin se encuentra todava en proceso, en otras debido a la utilizacin ingenua de ciertos instrumentos, o tambin porque el profesor o el diseador de los programas no han aclarado los suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los objetivos de enseanza. De ah la importancia, como se deca antes, de recurrir a la experiencia y la habilidad del docente para plantear tares e instrumentos de evalu acin sustantivas que sean sensible e informativos tanto de la amplitud como de la complejidad, y que al mismo tiempo permitan evaluar la gradacin de la significatividad
No creemos que valgan las recetas que expresan que tal o cual instrumento puede facilitarle esta labor al profesor, puesto que asumimos que ningn instrumento es por s mismo suficiente (aunque hay algunos que definitivamente son superiores a otros) si no se utiliza en forma inteligente y reflexiva. Esto requiere decir que el profesor muchas veces podr obtener informacin valiosa a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por s mismas las provean escasamente, o bien que en otras ocasiones l mismo podr plantear o desarrollar mltiples tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones e evaluacin (o la combinacin de ellos) que le proporcione datos revelantes sobre los procesos de construccin que realicen sus alumnos. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante.Aquella exhortacin, seala con insistencia en los textos de evaluacin, que destaca la necesidad de que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue siendo vlida para el caso de los aprendizajes significativos. Entre ms informacin obtengamos por diversos medios sobre el proceso de construccin y del producto construido del aprendizaje significativo, podremos estar ms seguros de que vamos rumbo a nuestro objetivo. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS .

Basado en: Lobo Nubia y Rodrguez Clara. Psicologa del Aprendizaje. 1993) Para el educador es ms valioso conocer el verdadero significado del aprendizaje, de tal manera que pueda actuar en consecuencia. Conocer como se aprende, cuales procesos concurren en el aprendizaje y qu tipos de comportamientos pueden surgir como consecuencia de las fallas, alteraciones o de mal manejo de las condiciones que favorecen ese proceso. Le ser til conocer tambin, las posibles manifestaciones y sntomas asociadas con una deficiencia especfica. Por ejemplo: si sabemos que la gran mayora de los aprendizajes requiere de la participacin directa de la visin y de la audicin, podemos deducir que las deficiencias sensoriales repercuten negativamente en el aprendizaje, dificultando la comprensin de lo que se lee o escucha, provocando desrdenes en la lectura

y escritura, afectando la atencin. Un comportamiento de esta naturaleza interviene en el aprendizaje y crea un problema. cmo se concibe entonces la problemtica del aprendizaje? Cuando se conoce la naturaleza de la problemtica puede planearse mejor el tratamiento. La calificacin baja es slo un sntoma de un problema ms complejo. Si el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar (dominio cognoscitivo), sentir (dominio afectivo), y/o actuar (dominio psicomotor), entonces, los fenmenos que bloqueen, inhiben, dificulten, alteren o afecten los resultados de ese proceso de cambio sern el criterio fundamental para juzgar que estamos frente a un problema de aprendizaje. Dada la imposibilidad de comentar todas las situaciones en las que estn inmersas los problemas de aprendizaje, seleccionaremos los ms comunes y lo que requieran para la recuperacin y superacin del concurso directo del educador y del centro educativo. Tomaremos la personalidad y el sistema educativo como los dos ejes sobre los cuales gira el estudio de la problemtica del aprendizaje, pues, los factores internos y externos responsables del aprendizaje, tiene generalmente su fuente de origen en estos dos aspectos. Problemas de aprendizaje centrados en la personalidad

Deficiencia Sensoriales

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Defecto de agudeza visual. Defecto de agudeza auditiva. Incapacidad para orientarse en el espacio y el tiempo. No establecer relacin entre el esquema corporal y el medio ambiente. Sentido de direccionalidad perturbado. Fallas de coordinacin motora. Articulacin deficiente. Incoordinacin entre ideacin y verbalizacin. Contrariedades emotivas. Imposibilidad para manejar situaciones conflictivas.

Inmadurez psicomotora:

Deficientes estructuras lingsticas Afectividad perturbada Inmadurez

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Problemas de aprendizaje centrados en la institucin educativa.

Deficiente planificacin de la enseanza Metodologa deficiente e inadecuada Relaciones deficientes

No se estructura lgica. Ni jerrquicamente el aprendizaje. No se aplican los mtodos, ni tcnicas apropiadas.

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Tensas relaciones entre docente y estudiantes. Relaciones alteradas entre estudiantes. Inadaptabilidad a las condiciones psicolgicas de los estudiantes. Desconocimiento de los intereses y necesidades de los alumnos.

Desconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas del ser humano.

Inadecuacin de las actividades de enseanza aprendizaje-evaluacin a expectativas de los estudiantes No se ensea a pensar, ni se estimula el aprendizaje de contenidos declarativos. Falta de dominios de contenidos procedimentales Desvirtuacin de los contenidos actitudinales Desintegracin de los contenidos en el estudiantes. Escaso descubrimiento de la significatividad de los contenidos. No construye su saber. Cansancio prematura y falta de concentracin. Falta de motivacin e inters. Desnimo ante la complejidad del conocimiento. Medios inadecuados para la enseanza y el aprendizaje. Ambiente no educativo. Infraestructura fsica inadecuada.

Desconocimiento de la enseanza de contenidos de aprendizaje.

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Desconocimiento de tcnicas de estudio por el alumno

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Malos hbitos de estudio

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Falta de recursos y estmulos ambientales

Posibles Causas de Problemas en el aprendizaje.

Intelectuales y Neurolgicas

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Bajo nivel intelectual Limitaciones mentales Memoria deficiente Incapacidad de relacionar las partes con el todo. Lesin o deterioro del sistema neuronal Irregularidad en los hemisferios cerebrales Mala nutricin, Enfermedades frecuentes. Estados anmalos glandulares Atencin difusa. Escaso control motriz. Defectos visuales o auditivos. Defectos de diccin y pronunciamiento. Problemas familiares Rechazo de los compaeros de clase. Inadaptacin al centro de educacin. Sentimientos de frustracin. Sentimientos de inferioridad. Trastornos emocionales Rechazo del docente. Condiciones familiares deficientes. Condiciones econmicas deficientes. Ambiente social inculto. Privaciones intelectuales y de la creatividad.

Fsicas y sensoriales

Adaptacin personal y social

Ambientales y educativas

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Currculos mal diseados Mtodos de enseanza defectuosos Medios educativos inadecuados.

Psicomotricidad

Relaciones inarmnica con el docente. y Trastornos de la lateralidad. y Desconocimiento del Esquema corporal y Falencias en el desarrollo motor y Desorientacin espacio-temporal

Competencias del Lenguaje

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Dislexias Disgrafa Discalculia Disortografa

CALIDAD DE LA EDUCACIN Por Alexander Vega Miranda. Candidato a Doctorado en Educacin, Magister en Administracin de Negocios, Profesor de la Escuela de Administracin de Negocios, U.C.R. El movimiento actual en pro de la elevacin de los niveles de calidad de la Educacin propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones. La primera aproximacin especfica a la calidad educativa, adems de la permanente y tradicional referencia a una "buena educacin", a un "buen plan de estudios" o a una "buena Universidad", corresponde histricamente al periodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en la dcada de los aos sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones tericas. La calidad se atribuye a la accin de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la cuantificacin. Estos elementos estn relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educacin (Diez Hochleitner, 1969; Beeby, 1970)
Recientemente, y en relacin con este tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educacin aparece como reaccin a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad, y se vincula con las caractersticas, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Educacin. Sin embargo, actualmente la educacin no slo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores) y, a los gobiernos y sus agencias, sino tambin a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones educativa s, en especial las universitarias, como centros de capacitacin de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa esenciales para mantener el ritmo de desarrollo econmico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad con factores de costo-efectividad y costobeneficio.

A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de calidad, auditora, valoracin, polticas y asignacin de fondos, pblicos, entre otros), el concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin. Tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Fenmeno excepcional. Logro de un propsito. Perfeccin o coherencia. Relacin valor - costo. Transformacin (cambio cualitativo). Calidad como fenmeno excepcional Esta concepcin acepta como axiomtico que la calidad es algo especial. Y se pueden distinguir tres variantes de esta nocin: la idea tradicional, la calidad como excelencia y la satisfaccin de un conjunto de requisitos La nocin tradicional de calidad implica distincin, clase, exclusividad, elitismo y, en gran medida, un aspecto inaccesible para la mayora. La calidad, segn esta concepcin, nopuede ser juzgada ni medida, y es contrastada con un conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad as concebida, simplemente se reconoce cuando existe La calidad como excelencia Implica la superacin de altos estndares, est muy vinculada con la concepcin tradicional, pero se identifica los componentes de la excelencia. sta radica en los insumos y los productos o resultados. Una institucin que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores recursos fsicos y tecnolgicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producir graduados de alta calidad. El nfasis de esta concepcin en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad y la nocin de "centros de excelencia" se apoya en esta concepcin. La calidad como satisfaccin de un conjunto de requisitos se identifica, generalmente, con la de los productos que superan el "control de calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a "rechazar" los productos defectuosos, es el resultado del "control cientfico de calidad", pues supone la conformacin de acuerdo con unos estndares, la cual implica que la calidad mejora conforme se elevan los estndares. Esta forma de concebir calidad presupone que los estndares son objetivos y estticos; no obstante, stos son acordados y sujetos a nuevas negociaciones, a la luz de cambios en las circunstancias. Tambin implica que existen cualidades comunes susceptibles de ser medidas y evaluar el grado de desempeo. Sin embargo, desde los aos 80 los estndares se estn viendo como un punto de preocupacin en diversos pases, por cuanto parecen opacar la creatividad e innovacin institucional tan importantes en un mercado interinstitucional altamente competitivo. Por otra parte, se ha visto que es posible la provisin de estndares no universales para la educacin, pues dan a las instituciones una oportunidad de aspirar a tener calidad en la medida que distintos conjuntos de estndares sean formulados para distintos tipos de instituciones (Crawford, 1992). Sin embargo, la introduccin de estndares relativos versus absolutos para juzgar las instituciones provoca inquietud en relacin con grados de comparacin, adems de que muchas veces no se sabe mucho respecto de los criterios utilizados para formular dichos estndares. De manera que podra no estarse de acuerdo respecto de la calidad un producto, aun cuando est conforme con ciertos estndares. Es posible que esto se deba al hecho de que calidad, segn estndares relativos, parece subestimar la nocin de que sta implica un aspecto por encima de lo comn y el cumplimiento de estndares podra ser visto como comn u ordinario y en ningn caso excepcional. Calidad como perfeccin o coherencia Esta segunda aproximacin considera el concepto de calidad en trminos de coherencia o consistencia se fundamenta en dos premisas: una implica cero defectos y la otra, hacer las cosas bien la primera vez. En calidad igual a cero defectos, la excelencia se define en trminos de conformacin con una particular especificacin. sta no es un estndar ni es evaluada contra ningn estndar. El producto o servicio es juzgado por su conformidad con la especificacin, la cual es predefinida y medible, pues perfeccin consiste en asegurar que todo est correcto, carente de errores; an ms, este enfoque exige que dicha perfeccin sea entregada de manera consistente.

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El hacer las cosas bien la primera vezimplica que, en cada etapa del

Calidad como logro de un propsito

Calidad como relacin costo-valor sta posicin es mantenida por

proceso, las personas involucradas se aseguran de que el producto va saliendo y entrando libre de defectos. No hay chequeo de productos terminados, por el contrario, el nfasis est en asegurarse de que todo se hace bien desde el inicio y que la calidad es responsabilidad de todos. De cierta manera puede hablarse, de una democratizacin de la calidad.

Este enfoque va ms all de los procesos y los productos o servicios. La calidad tiene sentido en relacin con el propsito del producto o servicio, lo cual implica una definicin funcional. De modo que existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan a las exigencias del cliente, es decir la dimensin ms importante de la calidad es la funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es totalmente intil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.

algunos gobiernos, cuando exigen a las instituciones que justifiquen los costos (inversiones y de operacin). La idea de eficiencia econmica est en la base de esta nocin, pues incluye como eje central el mecanismo de " accountability " (rendicin de cuentas) al pblico contribuyente de los sistemas pblicos. La efectividad, desde esta perspectiva, es considerada en trminos de mecanismos de control (auditoras de calidad), resultados cuantificables (indicadores de desempeo) y evaluaciones de la enseanza y de la investigacin. La idea no es utilizar los recursos para mejorar una calidad mediocre, sino que retirar los recursos del desempeo mediocre y estimular la bsqueda de lo mejor.

El individualismo econmico, bajo la forma de fuerzas de mercado y la competencia, apuntalan este enfoque, puesto que en una situacin de competitividad la misin de las instituciones determinadas por el "nicho" en el mercado conduce, inevitablemente, a la nocin de "valor por dinero". Aquellos que creen en esta idea esperan enrolar a ms gente en educacin superior con una mnima inversin disminuyendo as el costo - efectividad y aumentando la competencia por recursos y buenos estudiantes. Calidad como transformacin Esta nocin se basa en el "cambio cualitativo", cuestiona la idea de calidad centrada en el producto, pues considera que la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformacin. En el primer caso, el "valor agregado" es una medida de calidad en trminos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidadesy las destrezas de los estudiantes. En el segundo, supone una implicacin del estudiante en la toma de decisiones que afectan su transformacin que, a la vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para participar en la vida profesional. Esta idea de calidad como transformacin cuestiona la relevancia del enfoque de calidad centrado en el producto a la educacin (Elton, 1992), dado que la educacin no es un servicio para un cliente, sino que un proceso continuo de transformacin del partici ante, sea estudiante o p investigador. Por ende esto lleva a dos conceptos de calidad transformacional en educacin: el enriquecimiento del consumidor y el reforzamiento del consumidor. Una educacin de calidad es aquella que efecta cambios en el participa y presumiblemente lo nte enriquece. Esta nocin de "valor agregado" otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985), pues el "valor agregado" es una medida de cualidad en tanto la experiencia educacional enriquezca el conocimiento, las habiidades y destrezas de los estudiantes (HM l Goverment, 1991). Por lo tanto, una institucin de alta calidad es aquella que en gran medida, enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990). De modo que la determinacin del valor agregado depende de la metodologa y lo que se define como valor. Cuando se mide el "valor agregado", por ejemplo en trminos de la formacin o conocimientos a la entrada y salida del proceso, se obtiene un indicador cuantificable de "valor agregado", pero se ignora la naturaleza de la transformacin cualitativa. El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega de poder que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992), lo cual implica otorgar poder a los estudiantes para influir en su propia transformacin. Ello permite, por una parte se involucra al estudiante en el proceso de toma de

decisiones que afecta su propia transformacin. Tal como seala Mller y Funnell (1992), "en cierta medida el que aprende debe apropiarse del proceso de aprendizaje y adquirir responsabilidad en la determinacin del estilo y forma de entrega del aprendizaje". Adems, el proceso de transformacin provee la oportunidad de auto-fortalecimiento con consecuencias positivas en el propio proceso de toma de decisiones (Roper, 1992). El trabajo de Arthur Chickering sobre el impacto que tiene la educacin en jvenes adultos, avala tambin esta afirmacin (Chickering, 1978). Algunas maneras de otorgar poder a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su propia transformacin son: la evaluacin de la docencia de os l estudiantes, la seleccin de algunas actividades curriculares como cursos de libre eleccin o estudio dirigido, la utilizacin de contratos de aprendizaje y el desarrollo de pensamiento creativo. Esto requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no como un simple receptor de informacin. El otorgar poder al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la conciencia del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el docente, puesto que, como sealan Harley y Burrows (1992), provoca no slo la prdida de control sobre la organizacin estructural de la actividad acadmica, sino de los procesos intelectuales. El investir de poder a los estudiantes equivale a involucrar al consumidor en fijar estndares, y la calidad es juzgadaen trminos de la democratizacin del proceso y no solamente del resultado. Desde otro ngulo, es posible afirmar que el dotar de poder al estudiante, junto con la nocin de "valor agregado", se acerca a la definicin de excelencia que se dio antes, es dec hacer las ir cosas bien, puesto que una institucin excelente es aquella que tiene el mayor impacto o agrega el mayor valor al desarrollo personal e intelectual de la estudiantes (Astin, 1990). Sntesis sobre calidad en educacin Al final, calidad es un concepto filosfico, sus definiciones varan y, en cierta forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrtica, donde debe existir espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una nica y correcta defini in de calidad y, c como es un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido segn un abanico de cualidades. No obstante, se podra tratar de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institucin. Este enfoque pragmtico llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido comn y busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en fines). Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos y no sustentar una definicin unvoca de calidad puede ofrecer una solucin prctica a un asunto filosfico altamente complejo, no porque se carezca de una teora subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el derecho de ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es perfectamente legtimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud para un propsito y que la comunidad en general considere que en la educacin superior debe haber calidad total. Por consiguiente este enfoque involucra las cinco concepciones analizadas. EDUCACIN PERMA NENTE Pual Lengrand, en la Educacin Permanente y Educacin sobre Poblacin (UNESCO, 1976) plantea que la ciencia contempornea ha aportado un elemento muy singular para el conocimiento del hombre, mostrando que es biolgicamente inacabado. Cabra decirde l que no deviene nunca a adulto por que su existencia es un proceso sinfn de terminacin y aprendizaje . Todo individuo, normalmente constituido, cuya vida no quede interrumpida prematuramente no deja de aprender, de instruirse ante el espectculo del mundo y el comercio de las ideas, de formarse en el estudio y en la accin. A cada uno de nosotros se nos presenta constantemente la opcin entre progresar, ir hacia delante o quedarnos en donde estamos y dejar los factores corrosivos de la personalidad q ue invada los rganos del pensamiento y de la sensibilidad.

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La Educacin Permanente ha surgido por : La naturaleza misma del ser humano, cual es un ser inacabado. Los cambios cientficos, tecnolgicos y sociales constantes. Los avances de la Psicologa del aprendizaje. El desarrollo de los medios de comunicacin. La necesidad de transformar y ampliar la institucin educativa. El incremento de demanda educativa. La desatencin a la educacin de adultos en los pases considerados subdesarrollados y tercer mundistas. La Educacin Permanente ha tomado auge para : Invalidar la idea de que la educacin debe limitarse a: Un perodo de vida (infancia o juventud). Unas instituciones formales (centros de educacin). La sola acumulacin de conocimientos. Una metodologa rgida, con profesor al frente, horarios determinados, exposiciones verbales... Estrechar la relacin educacin, vida y trabajo. Buscar nuevas formas educativas (medios y mtodos) Remover restricciones y propiciar que todos los recursos disponibles en la sociedad se conviertan en agentes educativos (la familia, la empresa, la sociedad) Desarrollar en el hombre la necesidad de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. El punto focal de la accin educativa es el ser humano y el proceso educativo debe aplicarse al desarrollo humano total y, por lo tanto, debe establecer las condiciones para que sea posible la continuidad del aprendizaje por parte de la misma persona. Principios de la Educacin Permanente. Esta corriente educativa trata de hacer efectivo, entre otros, los siguientes principios: Educacin no es preparacin para la vida, sino parte de la vida misma: no es un resultado que se ubica en el tiempo, sino un proceso continuo e inagotado. Siempre se aprende, todos aprenden, toda realidad social educa (familia, empresa, deportes...) El adulto tiene la capacidad de aprender ms all de los lmites que impone la escolaridad formal. En educacin es ms importante el verbo aprender que el verbo ensear ; esto implica centrar la educacin en la persona que aprende y cambiar el papel del educador. Toda persona tiene el derecho y el deber de desarrollarse integralmente, a lo largo de su vida, todas sus capacidades. Es ms viable y efectivo, proporcionar a las personas instrumentos (de anlisis, sntesis, solucin de problemas, toma de decisiones y autocrtica) para adquirir o desarrollar los conocimientos y habilidades que necesite durante su vida, que concentrar los primeros aos de la misma en lograr que grabe contenidos. Es necesario superar la relacin de subordinacin-sometimiento entre el estudiante y el docente. Nadie aprende por otro: se debe propiciar la auto-educacin, impulsando al estudiante para que organice su propia situacin de aprendizaje la administre responsable y esforzadamente. Las estrategias educativas deben apuntar al desarrollo de capacidades (aprender a aprender, a aprender y a ser). Aprender a Aprender. Es propiciar que la persona desarrolle estructuras y herramientas de trabajo mental: anlisis, sntesis, solucin de problemas, toma de decisiones, autocrtica, discernimiento entre suposiciones y lo que es evidente; que desarrolle la capacidad de seguir aprendiendo autnomamente antes que proporcionarle conocimientos que deba repetir y asimilar pasivamente y que pronto quedaran obsoletos u olvidados. Aprender a Hacer. Significa que el conocimiento terico no puede estar desligado de una realidad, ni del papel del hombre como agente de transformacin. As se evitar la dicotoma entre el pensamiento y la accin, entre la reflexin y la prctica, entre lo terico y lo manual. Quiere decir tambin, que la accin educativa no puede limitarse a simple ejecutar (la tcnica) sino que exige la comprensin del proceso (tecnologa, ciencia) del fenmeno productivo (aspectos econmicos y sociales). Aprender a Ser. Se refiere a la realizacin del ser humano que se encuentra frente a diferentes situaciones con propsitos educativos o no educativos. Significa que a partir del conocimiento de s mismo

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(posibilidades y limitaciones), del anlisis de sus dimensiones humanas y de la identificacin de sus valores formule y asuma compromisos frente a s mismo (dignidad, autodeterminacin), la comunidad (solidaridad) y su trabajo. Conclusin . Se puede afirmar que la educacin del ser humano no puede estar restringida a las instituciones de educacin, sino que debe ser competencia de la familia, de la empresa, del medio social en que se desenvuelve y, particularmente, de l mismo por medio de la auto-formacin correctamente administrada, pues, la experiencia ha demostrado que el ser humano en su interaccin con los dems aprende y, muchas veces, con sentido y contenido ms prctico. El papel del educador debe centrarse en propiciar condiciones favorables para que el estudiante asuma autnomamente su proceso formativo y lo desarrollo de manera activa. Hay que promover la iniciativa, la imaginacin, la toma de decisiones, la crtica razonada y positiva. Igualmente hay que orientar a partir de las experiencias y vivencias del sujeto que aprende. Hacer nfasis en una mayor participacin social del ser humano en todos los campos de la actividad social, poltica, econmica, cultural, tecnolgica, religiosa...etc.

LA TUTORIA PEDAGGICA Entindase tutora pedaggica como el conjunto de actividades que realiza un docente a travs de medios telemticos para orientar el desarrollo del aprendizaje de sus estudiantes. En esta medida la diferenciamos de aquellas tutoras de carcter presencial individual o grupal, consistentes en asesorar a los sujetos de la educacin para garantizarle el xito en el aprendizaje con la influencia directa y presencial del docente. Aunque esta ltima est vigente, en este aparte nos dedicaremos exclusivamente a hablar de la tutora en los denominados cursos virtuales y, especficamente a plantear algunos elementos conceptuales que ayuden a su comprensin. En la educacin tradicional, la funcin docente del instructor consisti en ofrecer y transmitir al alumnado los contenidos que stos tenan que aprender. Bsicamente, en esta concepcin de la enseanza, las tareas de los instructores eran lgicamente exponer el contenido, seleccionar el libro de texto y controlar el aprendizaje. En esta propuesta, la situacin ha cambiado. El instructor ha dejado de ser la fuente principal de informacin a ser canalizador de las fuentes de informacin .

Bsicamente las funciones del Instructor se concretan en: Realizar la planificacin didctica curricular del curso -objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos y evaluacin. Esta es la descripcin general del Anuncio. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Esta es la descripcin general del curso. es una breve explicacin del cursos que sirva como gua al estudiante. Elaboracin de materiales didcticos . El instructor podr elaborar materiales electrnicos, bien referidos al programa o contenido de su asignatura, ofreciendo algunos servicios telemticos, o bien para llevar acabo un curso totalmente On-line. Este material tiene que ser elaborado teniendo en cuenta todas las caractersticas de un material didctico.

Tutorizacin. La teletutorizacin -tutorizacin on line- es la funcin docente ms importante debido a la distancia espaciotemporal que puede haber entre instructor y estudiante. Latutorizacin individual / grupal es un conjunto de actividades que desarrolla el instructor para garantizar el aprendizaje eficaz de los estudiantes. La teletutorizacin permite al instructor el seguimiento de sus estudiantes y, por otro lado, a los estudiantes les posibilita que en todo momento dispongan de un asesoramiento pedaggico y tcnico a travs de los recursos telemticos. No ponemos en duda el esfuerzo aadido que supone la teletutorizacin a los instructores. Una planificacin rigurosa y contar con los medios informticos adecuados son algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta en la teletutorizacin >

> Evaluacin . Se evaluarn todos los elementos del proceso educativo: la formacin y actuacin del instructor y de los estudiantes, los recursos utilizados en cada momento, la elaboracin del material electrnico y el desarrollo del curso o actividades puntuales.

Para desempear estas funciones todo instructor ha de tener permanentemente en cuenta los siguientes aspectos:

Las necesidades educativas de los estudiantes . El instructor debe conocer las necesidades y caractersticas de cada uno de sus estudiantes. Es una enseanza individualizada y personalizada de modo que el instructor debe atender a las caractersticas particulares de cada uno de sus estudiantes. La utilizacin de los sistemas de comunicacin sincrnicos y asincrnicos oportunos para cada momento . El instructor ha de potenciar la interaccin con sus estudiantes y entre los mismos. La buena comunicacin favorecer los momentos de ayuda, ya sea por problemas tcnicos, como educativos, y garantizar el aprendizaje autnomo y cooperativo con el intercambio de informacin. Planificacin y Desarrollo de experiencias con los recursos telemticos. Son actividades que se desarrollan en el aula con los recursos telemticos de Internet. Estas experiencias podran ser navegacin libre por Internet, organizar un Chat o una tele-conferencia, bsqueda de informacin para elaborar un trabajo. Generar materiales electrnicos . El instructor elaborar materiales electrnicos para desarrollar el estudio autnomo del estudiante. As el estudiante dispondr en HTML del contenido de la asignatura en Internet y podr acceder a ella en cualquier momento. Tambin puede enviar un correo a su instructor planteando alguna cuestin o resolucin de una actividad, o participar en un foro debate creado especficamente para el tema o mdulo que est cursando.

Desde la enseanza a distancia, tambin citaremos dos niveles de tareas para instructores: Cursos Semi-presnciales. Son cursos virtuales pero que en algn momento puntual hay un encuentro presencial del instructor con los estudiantes. Cursos Telemticos. Son cursos aplicados a travs de la Web y de tipo desescolarizado, a travs de las redes telemticas. No existe ningn encuentro fsico entre instructores y estudiantes. Todo el proceso educativo se realiza On-line. Los cursos virtuales requieren un grupo de teletutores o instructores on-line, el diseo de materiales didcticos electrnicos y una plataforma informtica para lateleformacin . Esta plataforma es un software de comunicaciones especficamente diseado para el desarrollo de actividades de enseanza a travs de redes de computadores facilitando que:

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Los estudiantes se comuniquen con el tutor y entre s Tutor y estudiantes puedan enviar y publicar sus trabajos. Los estudiantes puedan realizar consultas y recabar informacin diversa en la red . Esta plataforma debe integrar todos los servicios telemticos de Internet como el correo electrnico, Chat, WWW, foros, FTP. Estn disponibles distintos programas en el mercado como WebCTB, Lotus Learning Space, Luvit, First Class, Blackboard. En definitiva, estos software estn diseados para llevar a cabo las actividades de tele-formacin creando un entorno conocido como aula virtual. Los Materiales Didcticos Electrnicos. Son materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente. Entre cada segmento o parte del mdulo de estudio deben existir conexiones o enlace que permitan al estudiante ir de s unas a otras. De este modo el acceso a cada parte o segmento del mdulo es una decisin que realiza el estudiante segn sus propios criterios. Dicho de otro modo, el material tendr que organizar hipertextualmente toda la informacin para que el alumnado pueda "navegar" a travs del mismo sin un orden prefijado y de este modo permitir una mayor flexibilidad pedaggica en el estudio de dicho mdulo. Son materiales con un formato multimedia. Los materiales didcticos deben integrar textos, grficos, imgenes fijas, imgenes en movimiento, sonidos, etc., siempre que sea posible. Ello

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redundar en que estos materiales resulten ms atractivos y motivantes a los estudiantes y en consecuencia, facilitadores de ciertos procesos de aprendizaje. Son materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin. Frente a un texto impreso, un casete o una cinta de vdeo que debido a sus caractersticas fsicas contienen una cantidad limitada de informacin. Los materiales electrnicos (bien en Internet o en un CD-ROM) pueden almacenar o permitir el acceso a una cantidad ingente y enorme de informacin de otros recursos en la red, de modo que el alumnado pueda acceder a otros sitios Web de Internet que contengan datos e informaciones de utilidad para el estudio del mdulo. Son materiales flexibles e interactivos para el usuario . Los materiales deben permitir al alumnado una secuencia flexible de estudio del mdulo, as como distintas y variadas alternativas de trabajo (realizacin de actividades, navegacin por Web, lectura de documentos, etc.). Es decir, los materiales que se elaboren no deben prefijar una secuencia nica y determinada de aprendizaje, sino que deben permitir un cierto grado de autonoma y flexibilidad para que el mdulo se adapte a las caractersticas e intereses individuales de los estudiantes. Son materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades. Frente a un modelo de aprendizaje por recepcin, se pretende desarrollar materiales que estimulen el aprendizaje a travs de la realizacin de actividades. Es decir, estos materiales deben combinar la presentacin del contenido informacional con la propuesta de una serie de tareas y actividades para que el alumnado, al realizarlas, desarrolle un proceso de auto aprendizaje activo, basado en su propia experiencia con la informacin (a travs de ejercicios, navegaciones guiadas por la red, lectura de documentos, elaboracin de trabajos). En sntesis, podramos indicar que un material didctico electrnico permite una secuencia de aprendizaje ms flexible y abierta, suele resultar ms motivante, y ofrecer una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo autnomo del alumnado, ya que el alumnado interacta sobre un material caracterizado por la hipertextualidad organizativa de su informacin y por sus atributos multimediales. La Metodologad de La Enseanza La metodologa empleada en la educacin a travs de redes telemticas debe estar orientada por los principios pedaggicos de un enfoque Constructivista del aprendizaje entre los que destacaramos los siguientes: A. La enseanza debe propiciar el desarrollo de un aprendizaje abierto y flexible. B. El aprendizaje debe ser planteado como un proceso individual de construccin y elaboracin del conocimiento. En consecuencia, la enseanza debe atender a las necesidades y ritmos personales de cada estudiante. C. Cada alumno /a tiene diferentes conocimientos previos, ritmos de aprendizaje y aptitudes. G. La tecnologa debe estar al servicio de metas educativas, y no al revs. D. El instructor debe actuar como gua y asesor del proceso educativo del alumnado. E. El material didctico debe ser variado, flexible y rico en propuestas de actividades de aprendizaje. F. Debe potenciarse la interaccin entre instructor y estudiantes, y entre stos, formando grupos de aprendizaje.

A travs de las redes de computadores, la metodologa se fundamenta en base al feedback entre instructor y estudiante. El instructor deber llevar a acabo un exhaustivo seguimiento del trabajo de sus estudiantes, observando sus avances y los posibles problemas tcnicos o educativos que se encuentran, motivo ste para determinar el nmero de estudiantes por instructor. Con esta continua interaccin, se debe facilitar que el estudiante resuelva sus dificultades pues, es el constructor de su conocimiento. Se pretende que el estudiante sea activo y reflexivo o crtico en su aprendizaje, y, colaborativo y participativo en el aprendizaje de los dems compaeros.

Por lo tanto, nuestro modelo educativo se caracteriza porque en el proceso de enseanza-aprendizaje se pone nfasis en cuatro elementos:

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La interaccin comunicativa entre instructor y estudiantes El papel activo del estudiante en la construccin y elaboracin de su conocimiento. El papel de tutorizacin del instructor y, La disponibilidad de la variedad de recursos telemticos.

La Evaluacin el Aprendizaje a travs de la Red. No slo se trata de entender la evaluacin como un proceso que corrobora si los resultados obtenidos son los esperados o corresponden con los objetivos previos planteados. Se llevar acabo una evaluacin procesal y final, es decir, una evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa hace referencia a que la evaluacin se realice durante todo el proceso educativo y la evaluacin sumativa al final del mismo cara a identificar los resultados obtenidos. En dichas evaluaciones se utilizarn tanto mtodos cuantitativos (cuestionarios con preguntas cerradas, un examen tipo test), o como mtodos cualitativos (Informes, proyectos, trabajos escritos) Por lo tanto, los elementos o componentes del proceso didctico que debieran ser evaluados son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. El conocimiento previo y motivacin de los estudiantes. Las caractersticas y utilidad pedaggica del material didctico electrnico. Las actividades planificadas. Los recursos telemticos ofertados y utilizados en cada momento. La participacin e implicacin del alumnado en el desarrollo de las actividades. Los resultados o logros del estudiante. La interaccin entre instructor estudiantes, y entre stos. El apoyo pedaggico y tcnico ofrecido por el instructor.

EL ERROR COMO HERRAMIENTA DIDCTICA

Por: Jaime enrique Barros agero. Un error podramos entenderlo como un concepto equivocado o un juicio falso en torno a algo, un fenmeno u objeto , o una realidad objetiva o subjetiva. Un error es la disconformidad entre el saber o conocimiento que posee en un momento determinado una persona y la realidad de las cosas segn lo ha estipulado la ciencia, la filosofa, la religin o la sociedad. De acuerdo con lo anterior, resaltamos que la categora del error es aplicable a algo, sea este algo una idea, un objeto real, una situacin o fenmeno y, sobre ello, se emite un juicio, se define o se hacen declaraciones. Por consiguiente, hace parte del ideario colectivo, del cuerpo terico-conceptual asumido y defendido por la sociedad en general, o algn colectivo en particular. Lo anterior nos obliga a hacer algunas precisiones; tales como:

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El error es de ndole conceptual. Est relacionado con algo o alguien. Es relativo a una ideologa o teora. Se enfrenta a la concepcin consensuada considerada verdad.

Sin embargo, podemos ir coligiendo que es relativo al tiempo, al espacio y al modelo ideolgico imperante. An los preceptos cientficos, considerados ms prximos a la verdad por provenir de aplicaciones metodolgicas rigurosas, situaciones controladas y de resultados coherentes y objetivos, prefieren contrastar sus postulados bajo el criterio de lo vlido, m s que el de verdadero. Si bien lo vlido es aceptado an como fidedigno, no deja de ser relativo a la poca, a la teora o escuela desde la cual se interpreta y, se reconoce que su concepcin se sostendr slo hasta que aparezca una interpretacin mejor argumentada, ms convincente y ms a tono con las comunidades

cientficas y acadmicas reinantes en la sociedad. Habra que aceptar que el cmulo de conceptos, de juicios de valores, de teoras y saberes an de la ciencia -con mayor razn de la filosofa, la metafsica, la religin, el arte o el folclor- son relativos y descansan, por lo tanto, en la posibilidad de errores. Bajo esta ptica, nada de lo que se afirma es cierto, slo vlido y, posiblemente falso, tal como afirma Antonio Vlez en Del Big Bang al Homo Sapiens (1998. P. 58), hasta la estructura profunda del mecanismo que da lugar a la evolucin de las especies [ ] se basa en el mtodo de ensayo y error . El error, pues, se presenta como un mecanismo natural, no slo del hombre en la construccin desu cultura, sino de la naturaleza en la definicin de sus especies y, como un resultado metdico de ensayos, de probar, de desechar lo que no nos parece y escoger lo que si.
Las grandes doctrinas filosficas y metafsicas se nos presentan como conclusiones de ingentes esfuerzos reflexivos realizados a lo largo de la historia de la humanidad, como ensayos sistematizados donde se plantearon, probaron, rechazaron y acogieron hiptesis y argumentos para llegar a la consolidacin de los cuerpos tericos mltiples y complejos que hoy imponen las escuelas, las teora y los modelos.

Ante tamaa perspectiva, no queda ms que acoger el ensayo y el error como mtodo, como ley o como mecanismo natural humano para llegar a la construccin del saber y de la cultura. La actitud del ser humano de ensayar implica buscar, en la larga medida, en su real incertidumbre para no ir por la vida prisionero de prejuicios derivados del sentido comn, de las creencias habituales en su tiempo y en su pas, y de las que se han desarrollado en su espritu sin la cooperacin ni el consentimiento deliberado de su razn. El ser humano, incapaz de decirse con certeza cual es la verdad, sugiere diversas posibilidades que amplen su pensamiento y lo liberen de la tirana de las costumbres. Es pues, una obligacin en el mbito de la educacin, no slo permitir, sino provocar el ensayo de los estudiantes para que prueben sus capacidades, sus concepciones, sus creencias; pongan a prueba las teoras, conceptos y definiciones de los autores reconocidos y puedan hacer uso de su derecho a errar, corregir y avanzar. En los procesos de enseanza, en donde por lo general, el docente ya conoce las respuestas que el estudiante debe dar, el error no puede ser un castigo, ni un medio para clasificar buenos y malos estudiantes, ni la oportunidad para descargar las frustraciones, las agresividades y emociones del educador, para reducir desluciendo la personalidad de los educandos, sino que, por el contrario, debe ser la oportunidad para incentivar la reflexin, el dilogo, la experimentacin, el gusto por lo vlido y lo confiable. De esa manera, el error se convierte en una herramienta didctica que se planifica, se prev y se estimula no como fin en s misma, sino como medio para el mejoramiento personal y profesional, como medio para llegar a conocimientos vlidos y pertinentes, como mecanismo que da la oportunidad para aclarar, precisar, sacar a la luz los pensamientos, dudas, maneras de ver el mundo de los estudiantes. El error, como expresin ingenua, o como interpretacin natural y primaria de las cosas, o como desconocimiento de las intrincadas elaboraciones culturales realizadas por el ser humano, estar siempre presente en todas las personas y en todas las edades, por tal motivo, hay que desarrollar una pedagoga de la comprensin del error para subsanarlo con cario, con aprecio, con entendimiento de la naturaleza humana y as poder contribuir con los estudiantes a una verdadera aprehensin de los conceptos y valores que desde la ciencia, la tecnologa, el arte o la filosofa, la humanidad ha contribuido a lo largo de su devenir.

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