APRESENTAO

Sejam bem-vindos disciplina Educao Inclusiva. Os mdulos instrucionais foram produzidos pela professora Christiane Maia e atualizados pela professora Berenice Franco.

Vocs devem estar se perguntando sobre o porqu desta disciplina e suas implicaes no cotidiano pedaggico, social e profissional. Vamos refletir um pouco, ou quem sabe recordar fatos da vida cotidiana frente a situaes nas quais tivemos que conviver com sujeitos considerados diferentes. Sujeitos diferentes podem ser... Vejamos: pode ser aquele vizinho que voc acha meio esquisito, um colega de trabalho que no enxerga direito e usa culos fundo de garrafa, pode ser sua av, que j no escuta direito e voc tem que ficar gritando ao falar com ela, ou ainda aquele maluquinho que vive na praa com outros sujeitos.

Creditamos aos outros, atravs de comparaes, o que significa ser normal e diferente. Tais comparaes so expressas em caractersticas que distinguem e muitas vezes limitam esses sujeitos. Vocs pararam alguma vez para conversar com o maluquinho, perguntar o porqu dos culos fundo de garrafa de seu colega de trabalho, e a sensao de sua av frente aos seus gritos? Ser diferente aqui, para o sujeito, pode designar incapacidade.

Para que possamos construir coletivamente os conceitos fundamentais para o entendimento do que seria a Educao Inclusiva, necessrio o entendimento acerca da diferena e do que seria realmente a Educao Especial e os sujeitos que a compem.

Nesse sentido, a disciplina visa discutir com os alunos quem so as 1. Pessoas com Deficincia, 2. Pessoas com Transtornos Globais no Desenvolvimento e 3. Pessoas com Altas Habilidades e/ou Superdotao frente sociedade, famlia e escola. Obs: terminologia conforme decreto 6.571, de 17/09/2008

Veremos tambm as propostas da Educao Especial, o movimento inclusivo e os sujeitos envolvidos.

Mas qual realmente a importncia desta disciplina?

A disciplina de Educao Inclusiva visa discutir o processo pelo qual a sociedade e a escola se adaptam para poder incluir, em seus sistemas, pessoas com necessidades educativas especiais. Busca discutir tambm, como as Instituies escolares conjuntamente com a famlia, preparam estes sujeitos para assumirem seus papis na sociedade.

Nesta disciplina, buscaremos construir conceitos referentes ao processo de historicidade presente na Educao Especial, perpassando os movimentos da excluso, integrao e incluso, desde a Antiguidade at os dias atuais. Discutiremos tambm como se apresentam hoje as definies e reas de deficincia e os sujeitos do processo educacional especial: a. b. c. d. e. f. g. Deficincia mental Deficincia auditiva Deficincia visual Deficincia fsica Deficincias mltiplas Transtornos globais de desenvolvimento Altas habilidades/superdotao

Para a construo de uma sociedade inclusiva, tambm se torna necessria a participao de todos os elementos que compem o entorno social: famlia, escola, polticas pblicas, organizaes privadas, mdia, instituies religiosas, etc. Que esta nova disciplina que se inicia desperte o desejo de vocs por conhecer cada vez mais o cotidiano dos sujeitos especiais, promovendo, assim, atravs deste novo conhecimento, uma transformao em seu cotidiano pessoal/profissional. Que sejamos os promotores de uma Educao Inclusiva, para que possamos construir uma sociedade inclusiva. Bom Trabalho, Bom Estudo! No se esquea de acompanhar as leituras dos mdulos, alm de consultar com frequncia a bibliografia bsica sugerida, indicada no programa da disciplina. Somente assim, voc poder aprofundar questes que sejam de seu interesse.

MDULO I INTRODUO AO ESTUDO DA EDUCAO INCLUSIVA A disciplina de Educao Inclusiva encontra-se inserida em uma rea de estudos denominada Educao E s pecial. Nesse sentido, voc precisa compreender primeiramente o movimento histrico deste campo de conhecimento. Como surgiu? Quando? Quem so os sujeitos da educao especial? TPICO I EDUCAO ESPECIAL NO MUNDO A Educao Especial, em uma perspectiva moderna, no tem mais de cinquenta anos. Porm, desde a Antiguidade se faz presente a preocupao com os sujeitos considerados diferentes. Durante a Antiguidade, as crianas que apresentavam caractersticas distintas eram discriminadas, devido comparao existente entre os sujeitos e a relao da negao e no aceitao da diferena. Outro fator que contribua para o processo de marginalizao dos diferentes eram as crenas religiosas e os movimentos msticos existentes, o que colaborou para as prticas de infanticdio e abandono destes sujeitos. Sociedades como a espartana e a romana so exemplos destas prticas, pois promoviam o infanticdio e o abandono destes sujeitos. Cabia aos mais velhos examinar visualmente os recm-nascidos a fim de encontrar defeitos que pudessem servir como motivo para as prticas acima descritas. Ambas as sociedades abandonavam os bebs em covas, em lugares distantes ou os afogavam na margem dos rios. Muitas vezes eram atirados de desfiladeiros. Voc deve estar pensando como eram cruis estes povos, porm no se esquea de que naquela poca o culto ao corpo o modelo de homem era o soldado se fazia presente. Fonseca (1989, p. 217) salienta que, "no passado, a sociedade desenvolveu quase sempre obstculos integrao das pessoas deficientes. Receios, medos, supersties, frustraes, excluses, separaes, etc. preenchem lamentavelmente vrios exemplos histricos que vo desde Esparta Idade Mdia". De acordo com o mesmo autor, o ideal de homem perpassado por filsofos da poca, como Plato, explicitavam os ideais de perfeio humana, excluindo os sujeitos considerados diferentes. Fonseca (1989, p. 217) busca explicar as ideias de Plato Repblica citando seu pensamento a respeito do que considerava sujeitos inferiores:
As mulh eres dos n ossos militares so p erten a d a comunidad e, assim como os seu s filh os, e n enhu m pai con h ecer o seu filh o e n en hu ma crian a os seu s pais. Fun cion rios p reparados tomaro conta d os filhos d os b on s p ais, colocan do -os em certas en fermarias d e ed ucao, mas os filhos d os in feriores, ou dos melhores q uan do surjam d eficien tes ou d eformados, sero p ostos fora, n u m lu gar misterioso e d esconh ecido, ond e d evero p erman ecer.

Na poca de Plato, o homem msculo, alto, viril era a figura considerada perfeita. Perfeito e inteligente! Sendo assim, mulheres e crianas eram imperfeitas, inferiores e no inteligentes, pois no possuam alma. Por que no? que para alguns filsofos da poca, a inteligncia se encontraria presente na alma. Como mulheres e crianas eram destitudas de alma, no seriam inteligentes. Com essa perspectiva, aos deficientes s restava a excluso.

Na Idade Mdia, o processo de excluso no foi muito diferente. A Igreja condenava a prtica do infanticdio em sujeitos com comprometimentos sensoriais, visto que no ano 374 esta prtica era percebida como assassinato, cabendo aos perpetradores a pena de morte. Porm, a Igreja no coibia as prticas de infanticdio e abandono dos sujeitos que apresentavam enfermidades infantis consideradas demonacas, como, por exemplo, a deficincia mental, deficincias mltiplas, etc. Naquela poca, as pessoas com deficincia que eram consideradas possudas pelo demnio frequentemente eram apedrejadas ou mortas nas fogueiras pela Inquisio. Podemos dizer que at o sculo XVIII, deficincia aparecem fortemente ligadas ao misticismo e aos movimentos religiosos. Primeiro a religio e, depois, o prprio cristianismo tiveram o papel de propagar a condio humana, o homem como imagem e semelhana de Deus. Um ser perfeito seria filho de um Deus perfeito. Um ser imperfeito seria filho de um Deus imperfeito. as noes acerca da Dica: Para que voc possa entender um pouco mais sobre essa poca, recomenda-se o filme: O Nome da Rosa.

Os imperfeitos seriam, portanto, colocados margem da condio humana ou mesmo exterminados, tendo em vista que eram um sinal do Demnio, pois no se assemelhavam a imagens divinas. Entre os imperfeitos encontravam-se os deficientes visuais, os deficientes auditivos, os deficientes mentais, os deficientes fsicos e at mesmo os gmeos. Estes eram, portanto, excludos da sociedade e marginalizados. No Renascimento no foi muito diferente: suas cortes trouxeram cena os anes, os corcundas e outros sujeitos percebidos como diferentes, compondo o que seria mais uma pantomima da anormalidade. Acabavam se tornando os bobos da corte. At aproximadamente o sculo XIX, esses sujeitos foram utilizados em distintos espetculos com vrios tipos de formulaes: parques de diverses, circos e espetculos de Vaudeville espetculos em locais fechados, uma mistura entre o circo e o teatro. As obras de arte apresentadas a seguir pertencem ao pintor DIEGO VELZQUEZ, nascido na Espanha em 1599. El Sevillano nome utilizado na corte para se referir ao pintor foi um dos poucos pintores a retratar bobos, anes da corte com dignidade, sem buscar corrigi r nenhuma de suas deformidades como faziam outros pintores CARDUCHO; MORO. 4

Destacam-se quatro retratos presentes no Museu do Prado: El bufn Sebastin de Morra; El Nio de Vallecas; El bufn Calabacillas e sua pintura mais famosa: Las Meninas.

El bufn Calabacillas

L a s Meninas

Fotos obtidas nos seguintes sites: www.consultsos.com/pandora/f0186pht.htm www.consultsos.com/pandora/f0188pht.htm http://www.artehistoria.com/frames.htm?http://www.artehistoria.com/genios/cuadros/243.htm http://www.artchive.com/meninas.htm

Dando segmento linha de tempo, as transformaes sociais ocorridas a partir da Revoluo Industrial e a obrigatoriedade do ensino no sculo XIX fizeram com que os movimentos relacionados educao para os sujeitos considerados com necessidades fsicas, psquicas e sociais se fizessem presentes, apesar de encontrarmos ainda movimentos de excluso social. Um exemplo para esta questo se apresenta entre o sculo XIX e meados do sculo XX. A esterilizao como mtodo para evitar a reproduo desses "seres imperfeitos" foi proposta e aplicada na Alemanha nazista de Hitler. Este, com seu ideal de homem perfeito, contribuiu para a promoo do extermnio de pessoas com deficincia que no correspondiam "pureza" da raa ariana. Outra prtica utilizada foi o isolamento destas pessoas em grandes instituies asilares como na Inglaterra. Um dos motivos para este processo de excluso social eram as atitudes dispersas de rejeio, vergonha e medo frente s diferenas apresentadas pelos sujeitos, bem como pela falta de capacidade social, educacional de lidar com os deficientes. Como voc deve estar percebendo, a sociedade, desde seus primrdios, busca excluir os diferentes, impondo vises segregacionistas sobre o que considera anormal. Entreviste algumas pessoas, buscando descobrir a partir de suas falas o que elas consideram como diferena. Eis algumas sugestes de perguntas:

a. O que para voc ser diferente? b. Somos todos iguais ou diferentes? c. A diferena pode comprometer o desenvolvimento social e profissional dos sujeitos? Explique. Partindo das respostas, analise as entrevistas, explicitando suas ideias frente s ideias dos entrevistados em relao ao conceito de diferena presente at o momento.

Agora j estamos entrando no sculo XX, quase terminando nossa linha do tempo. Oliveira (1998) afirme que, aps a Segunda Guerra Mundial, com a valorizao dos direitos humanos, surgem os conceitos de igualdade de oportunidades, direito diferena, justia social e solidariedade nas novas concepes polticas e sociais de Organizaes como a ONU, a UNESCO, a OMS, passando as pessoas com deficincia a ser consideradas como possuidoras dos mesmos direitos e deveres de todos os outros cidados e entre eles o direito participao na vida social e sua consequente integrao escolar e profissional. Nesse sentido, no incio do sculo XX, mudanas significativas ocorreram a partir dos movimentos de pais, principalmente na Europa e nos Estados Unidos, que buscavam melhores condies educacionais e sociais para seus filhos, nascendo, assim, as Associaes de Pais e

Amigos dos Excepcionais APAES. Com a movimentao da famlia dos sujeitos com deficincia, a rea acadmica tambm foi atingida, tendo que rever conceitos tericos e pesquisas existentes na poca que geravam paradigmas e correntes epistemolgicas. Dessa forma, duas vises a cerca da deficincia tornaram-se extremamente importantes para o desenvolvimento da Educao Especial principalmente nos anos 40 e 50. O primeiro movimento centrava-se na viso endgena, negando as possibilidades interventivas, visto Voc j parou para que nesta perspectiva a deficincia encontravapensar que bem se no sujeito, algo interno que impossibilitava ao prximo de sua casa sujeito aprender, desenvolver-se, etc. pode existir um Essa viso trouxe consigo a busca por uma identificao precisa do distrbio/ deficincia, fazendo com que os testes de inteligncia se propagassem. Os testes eram utilizados no sentido de delimitar as dificuldades e capacidades dos sujeitos, destacando suas incapacidades e promovendo a continuidade da discusso entre causas endgenas e exgenas. Um segundo movimento acreditava que o ingresso dos sujeitos deficientes na sociedade se fazia primordial. Para discutir e redefinir a perspectiva da incurabilidade do distrbio proposta pelo movimento anterior, nasce o movimento exgeno, destacando as questes sociais e educacionais presentes na deficincia. Centravam suas aes nas relaes sociais e culturais do cotidiano dos sujeitos que apresentavam deficincias. Os movimentos buscavam direcionar-se frente deficincia de maneiras distintas. De um lado estava presente o distrbio que incapacitava o sujeito, visto que esse era percebido como incurvel, no cabendo sociedade investir nesses sujeitos doentes Endgeno.
O tempo cronolgico aqui apresentado busca mostrar as dificuldades de aceitao das diferenas pela sociedade, bem como os mitos relacionados aos sujeitos considerados deficientes. O processo de rejeio ainda existe, no terminou. Basta voc observar como eram tratados as pessoas deficientes: idiota, mongoloide, surdinho, ceguinho, maneta, etc. Voc j utilizou alguma vez estes termos? Ser que voc no est excluindo o outro quando se utiliza desta forma de tratamento? Leitura Obrigatria: MARCHESI, lvaro & MARTN, Elena. Da terminologia do distrbio s necessidades educacionais especiais. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (org). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. (p. 723; Cap. I) trabalho sendo desenvolvido por uma APAE? Se existe, que tal conhec-la para saber como o trabalho com os sujeitos com deficincia realizado?

TPICO II EDUCAO ESPECIAL

NO

BRASIL

Voc se lembra dos processos de excluso salientados anteriormente no tpico acima? Pois bem, no Brasil no foi diferente do movimento ocorrido principalmente na Europa. Vrios pesquisadores salientam em seus estudos que, no Brasil, desde a colonizao, algumas reas de necessidades especiais no eram aceitas deficincia fsica, deficincias mltiplas, deficincia mental e autismo. Os estudos denunciam prticas de infanticdio e excluso de crianas. Os ndios brasileiros, antes da chegada dos portugueses, abandonavam nas matas ou afogavam os recm-nascidos que apresentavam deformidades. Se cresciam nas tribos e apresentavam caractersticas diferenciadas dos demais eram isolados da comunidade. Ainda hoje, muito pequena a incidncia de sujeitos com deficincia em tribos i n d genas no Brasil devido s prticas de excluso presentes nessa cultura. Voc pode estar pensando que os ndios so primitivos, brbaros, no civilizados, porm, no esquea que esses povos se organizam em pequenas comunidades onde todos trabalham para a tribo. O coletivo essencial para manuteno dessa organizao social. Uma criana ou sujeito deficiente na tribo significaria uma ateno especial por parte da comunidade, o que seria considerado prejudicial a todos, visto que nestas sociedades crianas de 3, 4 anos cuidam das crianas menores enquanto os pais trabalham. Com o processo de colonizao e chegada de outras culturas tnicas no Brasil alemes, italianos, entre outros, o processo de excluso continuou desde a utilizao de anes e bobos na corte, at o processo de segregao manicomial dos sujeitos considerados loucos, insanos ou que perturbavam a ordem pblica. Por isso, que os deficientes eram considerados diferentes, sendo marginalizados e ignorados pela sociedade. Mazzota (1996), partindo de dados de textos legais, planos educacionais, documentos oficiais dos diversos momentos da Educao Especial do Brasil at 1993, contribuiu significativamente para o processo da construo histrica desta rea de conhecimento. Esse autor salienta que o processo de integrao e atendimento educacional aos portadores de deficincia constitui-se como uma longa construo sociocultural. At o sculo XVIII a deficincia era ligada ao misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas. Se o homem era a imagem e semelhana de Deus ser perfeito , aquele que no fosse parecido com Deus seria considerado imperfeito, situando-se margem da condio humana. A omisso da sociedade na organizao de servios educacionais e sociais, durante muito tempo, utilizou-se desse enfoque religioso.

Dois perodos na evoluo da Educao Especial no Brasil so abordados por Mazzota (1996): o primeiro perodo compreende entre 1854 a 1956, referindo-se a iniciativas particulares isoladas e oficiais, e um segundo perodo entre 1957 a 1993, marcado por iniciativas oficiais de mbito nacional. No primeiro perodo (1854 a 1956) importante destacar a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 por Dom Pedro II no Rio de Janeiro. Em 1891, no governo republicano, torna-se Instituto Benjamin Constant (IBC), que realiza, ainda hoje, um trabalho considerado de excelncia na rea de estudos e trabalhos a cerca da deficincia visual. Em 1857 seria criado ainda o Imperial Instituto dos SurdosMudos tambm no Rio de Janeiro. A proposta pedaggica do instituto era oferecer uma educao literria e ensino profissionalizante para alunos de 7 a 14 anos. Porm, no podemos esquecer que os trabalhos desenvolvidos na poca tinham um carter assistencialista, at mesmo pela falta de capacitao dos profissionais deste perodo histrico. Alguns pesquisadores afirmam que esses institutos foram criados no Brasil pela alta incidncia de surdos e deficientes visuais entre os membros da famlia real e da corte. O primeiro curso de capacitao, intitulado I Congresso de Instituio Pblica, visando o currculo e a formao de professores para cegos e surdos, ocorreu somente em 1883. Buscava capacitar os profissionais que trabalhavam nos institutos, bem como outros interessados. At 1950 existiam no Brasil, como destaca Mazzota, somente 54 instituies de ensino regular e 11 instituies especializadas para o atendimento de sujeitos portadores de necessidades especiais. No Rio Grande do Sul destacam-se: o Instituto Pestalozzi, fundado em canoas em 1926, que buscava atender deficientes mentais; uma classe especial para educandos deficientes mentais, criada no Grupo Escolar Paula Soares hoje Escola Estadual Paula Soares - em 1927, em Porto Alegre; e o Instituto Santa Luzia, tambm na mesma cidade, em 1941, que buscava atender deficientes visuais.
Algumas dessas instituies ainda existem. Se voc mora em Canoas, Porto Alegre ou municpios vizinhos, vale a pena conferir o trabalho realizado hoje por essas instituies. Se voc de outra localidade, investigue em sua cidade se existem instituies criadas nessa poca. No se esquea: inicialmente foram criadas com uma proposta assistencialista. Hoje, porm, devem possuir caractersticas educativas e de integrao social famlia, trabalho.

O segundo perodo (1957 a 1993), conforme o autor, diz respeito ao atendimento educacional governamental proposto atravs de campanhas voltadas para este fim, implementadas por decretos. As

Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES) foram responsveis pelas atitudes tomadas pelos governos federais, estaduais e municipais no que diz respeito s leis e campanhas desenvolvidas. Mazzota destaca que de 1950 a 1993 a Educao Especial no Brasil foi considerada um apndice indesejvel. A assistncia aos deficientes, e no a educao de alunos que apresentassem necessidades educativas especiais, foi a proposta mais colocada em prtica pelas instituies. Como exemplo disso, podemos destacar a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficiente Mentais (CADEME), desenvolvida em 1960 por um Decreto Oficial no Rio de Janeiro, que tinha por finalidade promover em todo territrio nacional a educao, o treinamento, a reabilitao e a assistncia educacional de crianas retardadas e com outras deficincias mentais de qualquer idade ou sexo. Como voc pode perceber, a palavra treinamento define muito bem a ideia de educao e integrao social presente na poca. Afinal, somos treinados ou educamo-nos atravs de mltiplas relaes sociais? Em 1973, no governo de Mdici, criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) no Rio de Janeiro com o objetivo de promover, em todo o territrio nacional, a expanso e a melhoria do atendimento a sujeitos deficientes pela Secretria Geral do Ministrio da Educao e Cultura. Em 1986, o CENESP transformado na Secretaria de Educao Especial SESPE. Com a criao da SESPE, a Educao Especial, em nvel nacional, teve sua coordenao transferida do Rio de Janeiro, onde se encontrava at ento, para Braslia. Apesar da mudana de nomenclatura e localidade da coordenao, as competncias e estruturas do CENESP foram mantidas. Em 1990, extinta a SESPE, as atribuies relativas Educao Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educao Bsicas (SENEB), que pouco realizou em termos de aes educativas e sociais voltadas aos deficientes termo utilizado na poca. Somente em 1992 um rgo especfico no Ministrio da Educao e do Desporto recriado para promover e apresentar propostas frente Educao Especial e os sujeitos que a compe: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Nesse ano, aps a renncia do Presidente Fernando Collor de Mello e ascenso de Itamar Franco na Presidncia da repblica, ocorreu uma reorganizao dos ministrios e, na nova estrutura, reapareceu a Secretaria de Educao Especial SEESP, como rgo especfico do Ministrio da Educao e do Desporto. Em 1994, atravs da Secretria de Educao Especial (SEESP), foram institudas as novas diretrizes para a Educao Especial, que seguem os princpios propostos pela Declarao de Salamanca (veremos no 10

mdulo da Educao Inclusiva). Uma grande campanha visando a capacitao dos docentes nas escolas publicas e privadas iniciada atravs do lanamento nacional de vdeos Programa Acorda Brasil (Turma do Bairro) e de uma linha editorial contendo quatro sries intitulada: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e Legislao, que deveriam promover discusses pedaggicas nas instituies escolares, frente a nova normativa federal: a Integrao/Incluso seria um direito garantido em lei.

TPICO III EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL HOJE

A Organizao Mundial da Sade (OMS) salienta que 10% da populao mundial possuiria algum tipo de deficincia, sendo que 3% destes no teriam acesso a nenhum tipo de atendimento. Organizaes no governamentais divergem desse dado, colocando que hoje no mundo cerca de 20% da populao apresentaria necessidades especiais, sendo que quase 12% desses sujeitos no seriam atendidos em suas necessidades. Se voc considerar as guerras, a violncia urbana, a misria que esto presentes em nosso cotidiano ver que realmente o nmero de portadores de necessidades especiais aumenta de ano para ano. Porm, aqui, iremos descobrir quem realmente considerado sujeito da Educao Especial com direitos garantidos em lei. Em 1994, atravs do presidente da repblica Itamar Franco, do ministro da Educao e do Desporto Murlio Hingel e da secretria de Educao Especial Marilene Ribeiro dos Santos, a Secretaria de Educao Especial (SEESP), conjuntamente com o Ministrio de Educao e Desporto (MEC), prope uma linha de ao para a Educao Especial, abrangendo todo o territrio nacional. As diretrizes propostas em livros didticos cartilhas salientam a Constituio Brasileira no seu Artigo 08, Inciso III, que garante um sistema educacional especializado para os portadores de deficincia. Dentre os princpios bsicos propostos pelo MEC/SEESP encontram-se os princpios gerais (1994, p. 09) que buscam orientar a ao educativa calcada em valores democrticos e de construo da cidadania. So eles:
Respeito dignidade da pessoa. Direito igualdade de oportunidades. Direito liberdade de aprender e de ser diferente. Direito felicidade.

Nesse sentido, os princpios especficos propostos pelo MEC/SEESP que embasam o atendimento educacional ao alunado com deficincia, com transtornos globais e com altas habilidades das redes pblicas e privadas de ensino devem respeitar os seguintes princpios, entre outros:
1. Normalizao compreendida como o oferecimento das mesmas condies de vida e oportunidades sociais, educacionais e profissionais. 2. Individualizao - adequao das aes educativas frente s diferenas apresentadas pelos sujeitos a fim de possibilitar a valorizao de suas capacidades. 3. Integrao processo democrtico implicando valores como igualdade,

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participao ativa, respeito frente os portadores de necessidades especiais. Implica reciprocidade.

Normalizao significa acesso a todas instncias sociais; individualizao, respeito s diferenas; e integrao, aes interativas .
Assim, o alunado da Educao Especial compreende: sujeitos com deficincias (mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Para que voc possa entender um pouco mais do que o MEC/SEESP considera como aluno especial, necessria uma apresentao das caractersticas propostas nos documentos oficiais. Assim, seguem abaixo as caractersticas das reas de necessidades especiais:
1) Deficincia Mental ou Intelectual: caracteriza-se por funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, que se origina no perodo do desenvolvimento, existindo concomitantemente com limitaes associadas a 2 ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho(AAMD,1992) Deficincia Visual: reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor correo tica. A deficincia visual manifesta-se como: a) Cegueira representa a perda total ou residual ou resduo mnimo de viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo Braille como meio de leitura e escrita. Viso reduzida trata-se do resduo visual que permite ao educando ler impressos tinta, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais, excetuando-se as lentes de culos.

2)

b)

3)

Deficincia Auditiva: a perda total ou parcial, congnita ou adquirida da capacidade de compreender a fala atravs do ouvido. Manifesta-se como: i) Surdez leve / moderada a perda auditiva de at 70 decibis. Sem a utilizao de aparelho auditivo. Surdez severa / profunda a perda auditiva acima de 70 decibis que impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana atravs do ouvido.

ii)

4)

Deficincia Fsica: variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral e da fala, como decorrncia de leses ou de malformaes congnitas ou adquiridas. Deficincias Mltiplas: a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias que acarretam atraso no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Transtornos globais de desenvolvimento: manifestaes comportamentais tpicas de sndromes de quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos e que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social. Altas Habilidades/ superdotao: notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes, capacidades psicomotoras.

5)

6)

7)

importante ressaltar que somente sujeitos j identificados e avaliados podem ser encaminhados para a Educao Especial e/ou acompanhamento institucionalizado. 12

Se pensarmos na realidade brasileira, infelizmente milhares de crianas chegam a instituies pblicas diariamente sem avaliao devido a carncia de recursos financeiros e profissionais, e muitas delas so avaliadas quando as intervenes educativas j no exercem as mudanas necessrias. Percebe-se, assim, que os setores da sade ficaram de fora da proposta do MEC/SEESP, fazendo com que o trabalho interdisciplinar proposto acontea com muita dificuldade e as famlias de baixa renda no tenham acesso ao que foi garantido em lei. A proposta MEC/SEESP enfatiza que devem ser oferecidas alternativas de atendimento educacional conforme as especificidades do aluno. A escolha da melhor alternativa de atendimento deve levar em conta questes como: grau de deficincia e potencialidades de cada sujeito, idade cronolgica, histrico de seu desenvolvimento escolar, condies socioeconmicas e culturais da regio e a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade. Sendo assim, as modalidades de atendimento educacional que favoreceriam a integrao seriam: a classe comum com servios de apoio especializado, sala de recursos nas escolas ou salas multifuncionais, classes especiais em Escolas Regulares, ensino itinerante, sala de estimulao essencial, laboratrios de aprendizagem. As modalidades de atendimento educacional consideradas mais segregativas seriam: a Escola Especial, oficina pedaggica, classe hospitalar, atendimento domiciliar e o centro integrado.

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TPICO IV CORRENTES PARADIGMTICAS E EPISTEMOLGICAS DA EDUCAO ESPECIAL

4.1 CORRENTES PARADIGMTICAS A Educao Especial sempre esteve envolta por paradigmas histricos alicerados em vises de mundo e de homem principalmente. Lembra-se do histrico da Educao Especial? Pois bem, por paradigma compreende-se um conjunto de certezas e conceitos que caracterizam uma determinada maneira de perceber o mundo e interagir com este. Na cincia, seria a base de conhecimentos considerados vlidos. E a Educao Especial convive ainda hoje com pelo menos quatro paradigmas que a estrutura diferentemente, em termos tericos e prticos. Beyer (1998) partindo das ideias de Bleidick, explicita trs grupos tericos, cada um centrado em pontos de vista distintos. Seriam eles: Paradigma Clnico-Mdico; Paradigma Sistmico-Sociolgico e Paradigma Sociointeracionista. Beyer acrescenta um quarto paradigma denominado: Crtico-Materialista. Vejamos cada um deles:
O termo Paradigma foi utilizado pelo filsofo Thomas Kuhn na dcada de sessenta. Recomendase a leitura do livro: A Estrutura das Revolues Cientficas para quem desejar se aprofundar nesta rea do conhecimento e da terminologia.

1. Paradigma Clnico-Mdico: A deficincia encontra-se em uma esfera individual, assim as intervenes pedaggicas no modificariam a deficincia. Esta viso percebe as propostas pedaggicas como um carter de correo, compensao. Procedimentos curativos, educativos treinamento e teraputicos seriam recomendados. A Escola Especial seria o espao educativo adequado a esses sujeitos. Este paradigma ignora por completo as relaes familiares, sociais e educacionais, isolando o sujeito considerado deficiente em sua prpria deficincia seria como aquele jargo utilizado por muitos: Pau que nasce torto, morre torto! Os dados mdicos apresentam somente as possveis variveis intervenientes no fenmeno, porem no se esquea, que isto significa apresentar a origem do distrbio, porm no podemos nos orientar pedagogicamente sem visualizar outros fatores. 2. Paradigma Sistmico-Sociolgico: Parte de um processo de regulao organizacional, ou seja, os sistemas devem buscar se homogeneizar. As diferenas tenderiam a desaparecer em grupos homogneos. Aqui nasce o sistema escolar especial. A descomplexificao da educao basear-se-ia na organizao por alguns critrios utilizados como: idade, sexo, rendimento escolar, conduta, etc. A homogeneidade dos grupos facilitaria as aes pedaggicas.

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Em algumas escolas existiam as famosas turmas A, B, C. Algumas destas turmas foram constitudas seguindo esta perspectiva: a turma A era dos bons alunos, a turma B dos alunos regulares e a turma C dos alunos indisciplinados, ativos e repetentes. Aos alunos deficientes restavam as Escolas Especiais. O que esquece este paradigma? Que no buscamos a homogeneidade (tornar todos iguais, negando suas diferenas) em uma sociedade e educao inclusiva, mas sim a heterogeneidade, as diferenas, as aceitaes das distintas capacidades e potencialidades. Isso nos torna cidados! 3. Paradigma Sociointeracionista: Nesta perspectiva, a deficincia constitui-se socialmente, ou seja, seria uma construo social culturalmente elaborada que produziria estigmas tambm se constituindo socialmente, como podemos perceber na citao abaixo: (...) a deficincia no um determinado estado mdico e tambm no um produto obrigatrio das instituies, mas muito mais um processo de atribuio das expectativas sociais. Ela est ligada s normas, aos preconceitos e aos valores presentes na interao entre os que definem e os que so definidos (...) O deficiente desvia-se das normas da sociedade, porque ela outro de uma forma no desejvel. Mecanismos sociais de controle equipam-no com a etiqueta da deficincia, a qual significa estigmatizao, rotulao e atribuio de um status social imposto. (Bleidick, in Beyer, 1998, p. 15) Este paradigma busca ainda chamar ateno para o insucesso escolar, o qual seria considerado uma construo histrico-cultural. As frustraes, baixa-estima, estigmas gerando novos fracassos. Uma escola inclusiva com profissionais capacitados e instrumentalizados seria essencial. Para compreender um pouco dos conceitos aqui apresentados, imagine-se no lugar de um sujeito portador de necessidades educativas especiais deficiente mental. Voc realiza uma avaliao teste de inteligncia e pontua muito baixo, digamos que voc obteve 50 pontos no escore. Voc , ento, encaminhado para uma Escola Especial, convivendo com sujeitos que apresentam caractersticas semelhantes. A professora e sua famlia, atentando-se ao escore obtido no teste, acreditam que voc no ser capaz de se alfabetizar, e as aes pedaggicas reduzem-se a recortes e colagens. Mas, voc se cansa e solicita que ela a professora lhe ensine como se escreve seu nome, as diferenas entre as cores, o que uma estrela? A professora no responde, mas voc pergunta novamente e ela ento responde: - Voc no vai entender mesmo! Para que eu vou lhe explicar? As dificuldades, os estigmas, o fracasso escolar muitas vezes encontram-se presentes nas aes pedaggicas, e no nos sujeitos portadores de necessidades especiais. este pensamento que este paradigma busca construir! 15

4. Paradigma Crtico-Materialista: Proposto por Reichmann (1984) e Jantzen (1987), pesquisadores alemes. Partem do princpio que a deficincia representa uma realidade pessoal de sujeitos concretos, inseridos em um contexto social com suas contradies e correlaes, principalmente econmicas. Busca demonstrar que a deficincia isolaria os sujeitos dos bens sociais, visto que esses teriam sua capacidade reduzida para o trabalho produtivo, o que os tornaria de menor-valia uma mo de obra secundria. A construo de uma sociedade inclusiva, uma escola inclusiva e uma empresa inclusiva resgataria os direitos dos portadores de necessidades especiais a uma vida social digna, conquistando seu espao no mundo de trabalho no mais em funes menores ou mecanicistas. A importncia dos dois ltimos paradigmas discutidos diz respeito, principalmente, ao processo de incluso social e educacional. Se voc percebeu, ambos prope estratgias de modificao social frente o conceito de deficincia e oportunidades sociais para os portadores de necessidades especiais. A incluso comea com pequenas aes no cotidiano.

4.2 CORRENTES EPISTEMOLGICAS

Pensar em prtica pedaggica significa adentrar nos modelos epistemolgicos e modelos pedaggicos existentes. Na educao especial no muito diferente! Se por paradigma compreende-se um conjunto de certezas e conceitos que caracterizam uma determinada maneira de perceber o mundo e interagir com este, por correntes epistemolgicas subentendem-se as vrias teorias de conhecimento existentes sobre um mesmo objeto de estudo.
Nesse sentido, utilizaremos as ideias de Becker (1994), entre outros pesquisadores, para explicitar as propostas epistemolgicas que influenciam as prticas pedaggicas. O autor classifica-as como: Empirismo, Apriorismo e Construtivismo, aqui compreendido como Interacionismo. Ser acrescida uma quarta corrente: a Sociointeracionista.

1. Empirismo ou Pedagogia Diretiva

Nessa viso de ensino-aprendizagem, o professor ensina, o aluno aprende. O mito da transmisso do conhecimento faz-se presente: o conhecimento encontra-se no professor, nos livros, no meio fsico e social, no no educando. Um mtodo de ensino programado garantiria a transferncia do conhecimento, visto que nesta perspectiva o sujeito percebido como uma folha em branco, uma tabula rasa a ser preenchida. Autoritarismo, coao, silncio fazem parte de uma disciplina imposta em sala de aula. A aprendizagem percebida como um processo mecnico, baseado numa srie de tentativas de ensaio e erro. Comportamentos condicionados por estmulos e respostas, reforos positivos e negativos. Premiao, punio. Referncia terica: Skinner (behaviorismo).

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Essa corrente muito utilizada, ainda hoje, nas propostas educativas voltadas aos deficientes mentais, autistas, deficientes auditivos, entre outros. O que os profissionais que se utilizam desta corrente negam aos educandos portadores de necessidades especiais so suas potencialidades e capacidades, bem como a mediao social. 2. Apriorismo ou Pedagogia No Diretiva A priori significa o que vem antes, ou seja, bagagem hereditria. Nessa viso de ensino-aprendizagem visualizamos o regime laissez-faire deixar fazer. Partindo do pressuposto da democracia, do saber centrado unicamente no interesse do aluno, o professor ser um facilitador, um auxiliar do aluno, buscando intervir o menos possvel. Nessa compreenso, o aluno aprende por si mesmo. Mas o que essa viso acarreta pedagogicamente? Acarreta, em si, uma teoria de carncia cultural, dficit cognitivo visto que o saber percebido como uma origem hereditria. A aprendizagem parte do interesse do aluno, sendo este responsvel pela ao ou no ao do professor. Referncia terica: Rogers. A pedagogia no diretiva tambm se faz presente no cotidiano pedaggico atravs das propostas pedaggicas que se utilizam de recortes, colagens, dos eternos brincares destitudos de propostas pedaggicas existentes no cotidiano escolar. O deixar fazer uma das caractersticas marcantes como: um dia ele percebe; um dia ele compreende; ele v a i se dar conta que casa com s e no com z um dia! No exercida a mediao pedaggica fundamental para a garantia da aprendizagem. 3. Construtivismo ou Pedagogia Relacional: Interacionismo O conhecimento construdo na ao e problematizao sobre a ao. O sujeito somente construir o conhecimento se este for significativo. O saber percebido como um processo de descobertas, redescobertas em um movimento social. A sala de aula deveria ser um ambiente alfabetizador, problematizador. O saber encontra-se no educador e educando. Ambos aprendem atravs de uma relao dinamizadora sobre o objeto de conhecimento. Referncia terica: Piaget. 4. Sociointeracionismo O conhecimento construdo atravs das mediaes sociais e educacionais realizadas. A s relaes sociais iniciais estabelecidas seriam essenciais para a construo da linguagem no sujeito promovendo assim seu desenvolvimento global. Como o conhecimento per passaria por uma construo histrica e social, o educador deve constantemente utilizar-se da problematizao frente aos conceitos presentes socialmente utilizados. A Teoria Histrico-Cultural, de Vygotsky, fundamenta esta corrente, assim como a Teoria Materialista Dialtica, de Wallon.

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Hoje, os educadores da Educao Especial buscam construir sua prtica pedaggica utilizando-se das correntes Interacionista e Sociointeracionista, o que no se torna nada fcil, devido clareza terica e prtica que essas exigem! Uma Educao Inclusiva atualmente busca tambm educadores conscientes de suas responsabilidades pedaggicas e comprometimento terico. Assim, percebem seus educandos como sujeitos participantes do cotidiano pedaggico e a relao professor aluno essencial para o desenvolvimento de ambos nas instncias afetivas, cognitivas.

Quadros Snteses do Primeiro Mdulo

TPICO I A EDUCAO ESPECIAL NO MUNDO

Atendimento sociocultural. educacional aos deficientes; longa construo

At sc. XVIII: deficincia ligada ao misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas. Deficientes => diferentes => marginalizados, ignorados Religio: homem, imagem e semelhana de Deus => ser perfeito x no parecido com Deus = margem da condio humana. Omisso da sociedade na organizao de servios. Europa = primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes. Final sc. XIX: Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Curativa, Pedagogia dos deficientes, etc.

TPICO II EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Educao Especial, Educao dos Excepcionais: final dos anos 50, incio dos anos 60. Dois perodos na evoluo da Educao Especial no Brasil: 1: 1854 a 1956 iniciativas particulares isoladas e oficiais:

1854: Dom Pedro II - Imperial Instituto dos meninos cegos. Em 1891 torna-se Instituto Benjamin Constant (IBC) no governo republicano.

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 Janeiro.

1857: Imperial Instituto dos Surdos-mudos no Rio de Educao literria e ensino profissionalizante alunos de 7 a 14 anos.

I Congresso de Instituio Pblica (1883) = currculo e formao de professores para cegos e surdos. At 1950: 54 instituies de ensino regular e 11 instituies especializadas: o RS: Canoas- Instituto Pestalozzi (1926)/DM; POAGrupo Escolar Paula Soares(1927)/DM; Instituto Santa Luzia(1941)/DV.

2: 1957 a 1993 iniciativas oficiais de mbito nacional: =>

Atendimento educacional governamental campanhas voltadas para este fim => decretos.

CADEME (Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Def. Mentais) = 1960 = Decreto oficial, RJ. Com sua criao instituiu-se um fundo especial: Tem por finalidade promover, em todo territrio nacional, a educao, Treinamento, a reabilitao e assistncia educacional de crianas retardadas e outras deficincias mentais de qualquer idade ou sexo.

1973: CENESP/RJ (Centro Nacional de Educao Especial) = Governo Mdici: Finalidade de promover, em todo territrio nacional, a expanso e a melhoria do atendimento pela Secretria Geral do Ministrio da Educao e Cultura. Braslia. 1986: SESPE (Secretria da Educao Especial) =

1990: SENEB (Secretria Nacional de Educao Bsica) DESE (Departamento de Educao Supletiva e Especial). Instituto Benjamin Constant/ Instituto Nacional de Educao de Surdos vinculam-se a este. 1992: SEESP (Secretria de Educao especfico do Ministrio da Educao e do Desporto. Especial). rgo

1994: SEESP = diretrizes para a Educao Especial. Linha editorial contendo quatro sries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas, Legislao.

Integrao/Incluso: direitos garantidos em lei.

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Tpico III Educao Especial no Brasil Hoje OMS (Organizao Mundial da Sade) = 10% da populao com algum tipo e deficincia. 03% sem nenhum tipo de atendimento. Diretrizes = Cartilha = Constituio Brasileira no seu artigo 208, inciso III: garantia educacional especializada aos sujeitos contemplados pela garantia legal. Princpios = ao pedaggica baseada na NORMALIZAO, INTEGRAO e INDIVIDUALIZAO. Alunos com deficincias (mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotao. Encaminhamento para a educao especial: crianas j identificadas e avaliao/ acompanhamento institucionalizado. Modalidades de atendimento: so oferecidas alternativas de atendimento educacional, conforme as especificaes do aluno. Modalidades que favoream a integrao: classe comum com servios de apoio especializado, sala de recursos nas escolas ou classes multifuncionais, classes especiais, ensino itinerante, sala de estimulao essencial. Modalidades mais segregativas: escola especial, oficina pedaggica, classe hospitalar, atendimento domiciliar, centro integrado. Amparo legal: Constituio Brasileira, art. 1 inc. II, III, etc. Financiamento: receita tributria e FNDE (18% e 25%).

1. Paradigma Clnico-Mdico: A deficincia encontra-se em uma esfera individual. 2. Paradigma Sistmico-Sociolgico: Os sistemas devem buscar se homogeneizar. 3. Paradigma Sociointeracionista: socialmente. A deficincia, constitui-se

4. Paradigma Crtico-Materialista: A deficincia representa uma realidade pessoal de sujeitos concretos. Construo de uma sociedade inclusiva, uma escola inclusiva e uma empresa inclusiva = vida social digna.

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CORRENTES EPISTEMOLGICAS Epistemologia = compreende-se por teoria do conhecimento cientfico. A epistemologia centra-se nas questes de mtodo, objetos e formas de estruturao de pensamento cientficos. MODELOS EPISTEMOLGICOS E MODELOS PEDAGGICOS: 1. Empirismo = Professor ensina, o aluno aprende; Mito da transmisso do conhecimento: o conhecimento encontra-se no professor, nos livros, no meio fsico e social, no no educando; Mtodo de ensino programado = garantia da transferncia do conhecimento; Educando como uma tabula rasa, folha em branco a ser preenchida; Sala de Aula = autoritarismo, coao, silncio atravs de estratgias que se utilizam da premiao e punio; Aprendizagem como uma serie de tentativas e erros.

2. Apriorismo = o que vem antes, bagagem hereditria; Regime Laissez-faire = deixar fazer unicamente no interesse do aluno; saber centrado

Professor como facilitador, auxiliar buscando intervir o menos possvel; Aluno aprende por si mesmo; A aprendizagem parte do interesse do aluno, sendo este responsvel pela ao, no ao do professor. construdo na ao e

3. Interacionismo = conhecimento problematizao sobre a ao;

Construo de conhecimentos significativos pelo educando; A sala de aula deveria ser um ambiente alfabetizador, problematizador; Saber encontra-se no educador e no educando; Aprendizagem = relao dinamizadora sobre o objeto de conhecimento. = Construo de conhecimentos

4. Sociointeracionismo significativos pelo educando;

Saber como processos de descobertas, redescobertas em um movimento social;

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A sala de aula deveria ser um ambiente alfabetizador, problematizador; Saber encontra-se no educador e no educando; Aprendizagem = relao dinamizadora sobre o objeto de conhecimento.

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