Serie Apuntes de Ctedra _ Anlisis y lectura crtica de las llamadas teoras del aprendizaje_ Conductismo y Revolucin Cognitiva Milagros

Rafaghelli

A modo de introduccin Con el propsito de dar continuidad a los escritos de la ctedra Psicologa Educativa y del aprendizaje, presentamos en esta oportunidad algunas ideas y reflexiones acerca de la construccin del discurso de las denominadas teoras del aprendizaje. Nos interesa realizar una lectura geo-poltica que nos permita ubicar el surgimiento del mismo en las coordenadas espacio y tiempo, y a la vez, desde una perspectiva que nos ayude a reconocer tanto los supuestos epistemolgicos y pedaggicos, como tambin, los polticos y sociales que sostienen tal discurso. Compartimos con Temporetti (2006) la idea de que en toda propuesta de formacin est comprometida con mayor o menor grado de conciencia una concepcin o creencia, popular o cientfica, sobre las caractersticas del sujeto que aprende y las de quien ensea; junto con ello, la forma a travs de la cual ensea, est muy relacionada al modo como se concibe el conocimiento y el sentido de la formacin en la sociedad. Nos proponemos en este escrito, comprender esas concepciones o creencias acerca de la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento y la educacin; e indagar, a la vez, los supuestos cientficos y polticos que las sostienen. Es oportuno recordar, que las llamadas teoras del aprendizaje se han presentado en el campo de la Psicologa educativa como cuerpos normativos y prescriptivos; como verdades absolutas, determinantes y definitorias, acerca de cmo funcionan las mentes. Muchos consideramos que al presentarlas de este modo, se encubre, en realidad, que las mismas son una verdad relativa a los contextos culturales donde surgieron; las teoras no son universales ni neutrales, tienen un importante contenido moral e ideolgico, sobre todo, cuando quedan incorporadas a una cultura y se termina actuando en relacin con ellas; por lo tanto, ignorar el componente cultural, intencionado e ideolgico de las llamadas teoras del aprendizaje es prcticamente un absurdo (Bruner, 1986). Una de las preguntas con las que generalmente se recorri el estudio de las teoras del aprendizaje es qu dicen las teoras acerca de cmo aprenden los alumnos?, cmo creemos que los alumnos aprenden?, qu respuestas dan sobre ello? La pregunta no es menor, ms an, si estamos de acuerdo con la idea de que nuestras interacciones con los otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras sobre cmo funcionan otras mentes. Estas teoras casi nunca se hacen explcitas. Son ideas que estn profundamente incorporadas en nosotros y que reflejan creencias culturales, acerca de cmo funcionan las mentes.
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En relacin con la pregunta que acabamos de formular, Bruner (1997) es uno de los autores que considera que es necesario conocer cules son nuestras propias teoras populares, pues cualquier innovacin que queramos introducir en las prcticas socio educativas, tendr que competir, reemplazar o modificar las teoras populares que guan tanto a los maestros como a los alumnos. La enseanza est basada en ideas, muchas veces implcitas, sobre cmo creemos que los otros (y nosotros mismos) aprenden; esas ideas necesitan un proceso permanente de reflexin, dado que, el impacto que tienen en las prcticas educativas es enorme. Es necesario volver a preguntarnos cuestiones tales como: qu es el conocimiento?, de dnde viene?, cmo llegamos a l? El conocimiento est en una persona o en un grupo? Si los que creemos que deberan saber no saben, a quin recurrimos para preguntarle algo? Bruner (1997) propone recorrer algunas concepciones que sobre las mentes de los aprendices tienen los tericos educativos, los docentes y los propios alumnos. Desarrollamos aqu las concepciones de Bruner porque nos parecen muy esclarecedoras en cuanto nos ayudan a reconocer las distintas perspectivas y enfoques que sobre la educacin circulan en los espacios educativos. Creencias sobre la educacin En toda actividad social existen, de manera ms o menos consciente, de manera ms o menos explcita, concepciones, creencias culturales, supuestos polticos e ideolgicos, adems de pedaggicos acerca de cul es el sentido de la educacin. Reconocer la diversidad de concepciones no es menor porque es posible que en el marco de cualquier proyecto educativo, las acciones se realicen en relacin con esas concepciones a las que adherimos. Por ejemplo, es distinto considerar que la educacin es el proceso de transmisin de saberes de la generacin adulta a los jvenes a considerar que la educacin es un proceso de interaccin cultural. Es distinto pensar que la educacin es una de las tantas formas que la cultura tiene para integrar a los sujetos, a pensar que es la nica. Educacin como imitacin. Existe el supuesto de que se puede educar mostrando cmo se hacen las cosas y dando oportunidad para que las mismas se hagan. Esto es as, porque en nuestra cotidianeidad es muy comn ver a los nios imitando las acciones de los adultos, ya a los adultos aprovechan esta tendencia para demostrar la ejecucin correcta de ciertas tareas. Bajo esta idea se educa mostrando una accin, mostrando lo que hay que hacer sin ruido para que el otro lo haga bien, imitando el modelo que se le presenta. De aqu se derivan la teora de expertos y novatos. El experto es quien adquiri una habilidad, una experticia, a travs de la prctica repetida y se la muestra al novato, suponiendo que practicando el modelamiento el novato tambin tendr xito.
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Sobre este modelo nos gustara hacer, por lo menos, tres reflexiones. Una, es que muchas veces cuando se le pide a otro que imite una accin ste lo hace desconociendo cul es el propsito que se persigue con esa accin o actividad, por lo tanto es un aprender sin sentido. La otra, es que en este modelo est implcita la idea de que a travs de la imitacin se puede transmitir la cultura. Por ltimo, quisiramos advertir que el solo hecho de realizar la tarea no nos lleva a un aprendizaje comprensivo y reflexivo tal como sera, por ejemplo, si se combinara accin y reflexin. Educacin como transmisin. Es una forma de concebir la educacin donde se supone que la misma consiste en un proceso de adquisicin de saberes Esta perspectiva parte de la creencia de que el conocimiento est fuera de los sujetos, lo poseen otros que lo transmiten a travs de la exposicin. Bajo esta perspectiva se sostiene que la mayora de los seres humanos no construyen nuevos conocimientos sino que se limitan a utilizar los conocimientos que otros ya produjeron. Por ello, se supone que la enseanza y el aprendizaje estn relacionados con mecanismos de transmisin y transferencia; de incorporacin, absorcin o asimilacin memorstica de un conjunto de contenidos seleccionados intencionalmente para la enseanza. Entendidos los conocimientos como entidades abstractas, stos le son transferidos al sujeto que aprende por el docente que ensea, y en esa transmisin prcticamente no sufren modificaciones. Aprender es apoderarse de algo mientras que ensear es transmitirlo. La educacin, desde esta posicin, suele basarse en la nocin de que se deben presentar a los alumnos ciertos hechos, reglas o principios que se pueden traspasar exponindolos. En este escenario educativo, aprender es adquirir algo nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales (memoria, atencin, concentracin). El conocimiento se toma como algo acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre lo que se tena de antes. Adems, el conocimiento se toma como establecido e independiente de la perspectiva del conocedor. Esta es una perspectiva que privilegia el ejercicio y la repeticin mecnica como actividades que ayudan a consolidar la informacin que se adquiri. Jerome Bruner (1997) advierte que esta manera de entender la educacin es ampliamente suscrita hoy en las prcticas educativas. En esta perspectiva hay poco lugar para el cuestionamiento, la interpretacin o la construccin activa. La enseanza no es dilogo sino, exposicin de uno a otro. Los contenidos en general se presentan como ahistricos, alejados de sus contextos de produccin y de los procesos que lo originaron.

Educacin como pensamiento. Esta posicin sostiene que educar es mucho ms que transmitir. Aprender es por sobre todo hacer cosas con la informacin, por ello se valora un sujeto activo que para aprender
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motoriza procesos de construccin interna. La educacin se preocupa por entender qu y cmo se llega a pensar. Es una perspectiva que sostiene la importancia de la ayuda y la colaboracin para lograr el entendimiento y la comprensin. Se tiene en cuenta la capacidad que tienen los sujetos para pensar, razonar y corregir ideas a travs del dilogo y la reflexin. Es una perspectiva educativa que se esfuerza por tratar de entender cmo los otros piensan y se anima a adelantar que el pensamiento tiene que ver con un proceso de construccin. Aprender no es solamente leer algo y hacer ejercicios para afianzarlo, sino que aprender es sobre todo comprender, y comprender exige intervenir de manera activa en el proceso, exige involucrarse, construir o atribuir sentidos a aquello que se aprende. No obstante algunos crticos cuestionan las ideas que sostienen esta perspectiva en relacin con la anterior, y el modo en que en ellas se considera el conocimiento. El conocimiento es un conjunto de entidades, reales, localizables en la cabeza, y el aprendizaje por su parte, un proceso de internalizacin de esas entidades; proceso que es de carcter universal y homogneo. Las actividades de aprendizaje, desde esta posicin, se entienden como operaciones mentales que se construyen a travs de procesos individuales de abstraccin y generalizacin y que luego el sujeto acciona para resolver problemas escolares. Podramos pensar que aplicacin, transferencia, ejemplificacin, generalizacin son ejemplos de actividades en esta perspectiva. En este enfoque de la educacin como pensamiento se advierten cuatro lneas de trabajo. La intersubjetiva, es la que explica la educacin y el aprendizaje, desde las primeras relaciones de un beb con su madre, encuentro que se produce en las primeras horas de vida, que si bien luego pasa por distintas instancias, es un intercambio que nunca termina. Otra lnea es la que intenta identificar las creencias falsas que construyen los nios sobre las cosas y situaciones. La tercera lnea, es la que se ocupa de los procesos metacognitivos, esto es, en las propias operaciones de los sujetos para enriquecer el aprendizaje. La cuarta lnea est constituida por los estudios sobre resolucin de problemas y el aprendizaje colaborativo, aqu se trata de ver cmo a travs del discurso, de la explicacin a los compaeros, se mejora el propio aprendizaje y se entiende mejor lo que se aprende. Para esto enfoque no se trata de imponer modelos cientficos que expliquen el aprendizaje, sino, entender el aprendizaje en el marco de las actividades que realiza el propio nio. Aqu la aclaracin que debemos hacer, que sta perspectiva no debiera entenderse como un relativismo absoluto o que cualquier cosas es verdadera, siempre que se someta a una comunidad interpretativa. S es cierto que se parte de una concepcin de conocimiento distinta al enfoque anterior.

Educacin como conocimiento.

En esta perspectiva se pone nfasis en la importancia del intercambio social en la construccin del conocimiento. El conocimiento no es un proceso de construccin individual como apareca en el modelo anterior, sino que es reconstruccin cultural. Desde este modelo la educacin se posibilita en las relaciones intersubjetivas que se construyen en los espacios sociales y culturales donde se participa. La educacin tiene que ver con la forma de utilizar las herramientas que la cultura pone a disposicin. La educacin es un proceso simblico de internalizacin de guiones, de formatos, de modos de entender la realidad que construimos por participar en una cultura en un momento histrico. Todo conocimiento tiene una historia con la que hay que dialogar; no con la intencin de hacer un culto del pasado, sino, con el propsito de interactuar con l. Para esta perspectiva no hay una diferencia entre aprendizaje y actividad, porque la actividad es aprendizaje. Para los tericos de la actividad situada, el aprendizaje es el proceso mismo que se da en las relaciones que se tejen entre personas, actividades y situaciones como una sola entidad abarcadora. Actividad, aprendizaje y contexto; pensamiento, sentimiento y accin son dimensiones que se entrelazan en un todo unificado. Desde este modelo se afirma que es la historia de la humanidad quien muestra que los procesos mentales, las posibilidades de pensar, no existen separados de la situacin, del contexto y de la historia, sino que se constituyen en ella. Esta perspectiva no desconoce que en las instituciones se producen saberes; pero sostiene que las instituciones educativas convirtieron los saberes en contenidos abstractos, generales, y terminaron descontextualizndolos. Para esta ltima manera de entender la educacin, conocer y aprender implica comprometerse en un mismo proceso, cambiante, complejo, problemtico, incierto, donde lo complejo y problemtico es el conocimiento y no el aprendizaje. El conocimiento transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e histricamente, involucrando a personas que se vinculan de manera mltiple y heterognea. La preocupacin no es cmo se aprende, sino mostrar que se pueden inventar nuevos conocimientos interviniendo en la prctica, en la actividad misma, de all la necesidad de participar en escenarios sociales amplios.

Repensar las mentes, la cultura y la educacin

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Las cuatro perspectivas trabajadas ac son parte de un continente ms amplio, donde el significado de cada una debe ser entendido en su parcialidad. Nadie puede sostener que la acumulacin de conocimientos sea trivial. Ningn crtico sensato podra negar que el conocimiento depende de la perspectiva con la que nos acercamos a l y que negociamos perspectivas en el proceso de bsqueda de nuevos conocimientos. Es necesario fundir las cuatro perspectivas en alguna unidad congruente reconocida como parte de un continente comn. As como habra que arrancarle a las perspectivas ms antiguas de la mente su estrecho exclusivismo, habra que pedirles a las perspectivas ms recientes que reconozcan los aportes de las ms tradicionales. En definitiva, Bruner propone pensar en una teora de la educacin ms integrada. Es importante tener presente que toda eleccin de prctica pedaggica implica una concepcin de sujeto y una manera de pensar el proceso de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin. La educacin nunca es inocente, es un medio para llevar el mensaje propio. Con el desarrollo de las cuatro creencias que menciona Jerome Bruner (1997) queremos advertir que las posibles respuestas a las preguntas acerca del cmo se aprende, estn en relacin con un conjunto de ideas que complejizan la pregunta y que, por cierto, elaboran respuestas diferentes. Trabajamos a continuacin la posicin de los tericos conductistas sobre los temas que estamos abordando. Psicologa de la conducta: tericos conductistas Son muchos los autores (Candioti de De Zan, 2001; Pozo, 1989, 1996, 2001; Swenson s/d) que coinciden en afirmar que el conductismo es un concepto difuso y por momentos difcil de comprender. Todos ellos nos recuerdan que el nacimiento de trmino conductismo se le adjudica a John Watson en Estados Unidos en 1913, cuando public el Manifiesto conductista; a travs del mismo, Watson exhortaba a los psiclogos a apartarse de la introspeccin y los mtodos subjetivistas propios de la investigacin psicolgica de la poca y poner, en su lugar, un estudio cientfico de la mente humana, o sea, una Psicologa objetiva y antimentalista, cuya unidad de anlisis y estudio fuera la conducta observable y controlada por el ambiente. Recordemos que los seguidores de la Psicologa introspeccionista proponan que los psiclogos estudiaran sus propios pensamientos (mediante la introspeccin) y utilizaran las informaciones as obtenidas acerca de sus propios pensamientos como principal fuente de datos (Swenson, s/d ). Los psiclogos conductistas, entendieron que ellos deban estudiar las relaciones entre la conducta del individuo y el ambiente; es as que se preocuparon por conocer, a travs del mtodo cientfico, las leyes que gobiernan la conducta, de modo tal de poder predecirla y controlarla Si bien otros psiclogos tambin conductistas, pero de diferentes lugares, tomaron las ideas de Watson, no llegaron entre ellos a ponerse de acuerdo y formular una teora unitaria y una
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definicin sobre lo que es el conductismo (Pozo, 1986); s comparten entre ellos ideas que podramos llamar el ncleo duro del programa conductista y son las que mencionamos a continuacin: 1. La misma concepcin de ciencia, ms precisamente, el modo positivista de hacer ciencia. La primera cuestin a esclarecer es: qu se entiende por ciencia y qu caractersticas tiene el saber cientfico? Para trabajar este tema vamos a tomar las ideas de Rubn Pardo (2004) y de Alan Chalmers, (1999) entre otros. Debe quedar claro que nos detenemos en este punto, el de analizar el modelo de ciencia positivista y las caractersticas del conocimiento cientfico, porque los psiclogos conductistas, al igual que muchos otros filsofos, epistemlogos, historiadores o investigadores, adhirieron a este modelo de ciencia. Recordemos que los psiclogos conductistas queran hacer de su trabajo una disciplina cientfica, y ellos entendieron que, para que lo fuera, sta deba respetar las caractersticas del saber cientfico de la poca. Aqu tal vez sea necesario realizar una primera aclaracin: es importante tener presente que no siempre se entendi lo mismo acerca de lo que es ciencia y que, por consiguiente, cada momento histrico entiende lo que es cientfico de una manera propia y particular; nos detendremos en la idea de ciencia que se acua en la Modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, por ser sta, como veremos en seguida, la que acuan los psiclogos conductistas. Tenemos entonces que a lo largo de la historia existieron diferentes visiones acerca de lo que es y no es ciencia, y podemos agregar adems que no todo conocimiento es cientfico, y no todo conocimiento cientfico tiene las mismas caractersticas en diferentes culturas y pocas histricas. Con lo cual, hay que tomar en cuenta que lo que se entiende por conocimiento cientfico ha variado segn las culturas y pocas histricas. Rubn Pardo (2004) hace un breve pero interesante relato donde muestra las diferencias entre las caractersticas de la ciencia en la Antigedad Clsica, en la Modernidad y en lo que l llama la poca actual, a la cual nombra tambin como Posmoderindad o Modernidad tarda. En este sentido, el autor nos recuerda que en la Antigedad Clsica el discurso (llammoslo cientfico) era un discurso narrado, sin necesidad de que fuera demostrado. Es recin en la Modernidad que el discurso tiene que ser dicho y demostrarse lo que se dice; el discurso cientfico moderno no es mera opinin, sino que debe estar justificado con datos de la experiencia. Pero volviendo a las caractersticas del saber en la Antigedad Clsica, otra de las cuestiones que destaca Pardo en su texto es que en ste perodo histrico hay una fuerte subordinacin de la fe por sobre la razn; la comprensin del mundo se produce por una suerte de verdad revelada que no se cuestiona. Para comprender hechos y acontecimientos que ocurren en el mundo, se le otorga prioridad al sentimiento religioso y a la fe por encima de la racionalidad lgica. Con la Modernidad, contina el autor, se produce un fuerte quiebre en la relacin ciencia y religin; a diferencia de esa relacin propia de la antigedad clsica que se impone tan fuerte entre saber y fe, dice Pardo (2004), en la Modernidad el saber es ciencia.
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Haciendo suya la idea de ciencia moderna, para los conductistas lo cientfico es un saber que debe tener las siguientes caractersticas: El conocimiento cientfico es un conocimiento de carcter crtico; eso quiere decir que el saber cientfico es un saber de carcter problemtico y cuestionador; es un pensar interrogante, la labor del cientfico es hacer preguntas, plantear dudas y problemas, y buscar respuestas. Es un conocimiento con capacidad para describir, explicar y predecir fenmenos o situaciones mediante leyes; describir es enunciar las notas distintivas de los objetos y encontrar relaciones entre ellas; explicar es dar cuenta de hechos mediante leyes que buscan generalizar los elementos particulares. El inters por generalizar es a los fines de poder predecir lo que va a ocurrir, y as, poder, entonces, controlarlo. Es un conocimiento cuyas respuestas deben estar fundamentadas lgicas y empricamente; un saber cientfico, para preciarse de tal, requiere siempre la fundamentacin de sus afirmaciones. Este es un principio que recorre la historia de la ciencia desde su origen y hasta nuestros das. La fundamentacin de lo que se dice conocer, deber ser tanto emprica como lgica; emprica, en cuanto que lo que se afirma debe tener una contrastacin con la experiencia o con datos concretos de la realidad; la fundamentacin lgica, por su parte, se refiere a la coherencia interna que deben guardar los enunciados de una afirmacin. El conocimiento cientfico es de carcter metdico; esto quiere decir que para que un conocimiento sea cientfico debe haber seguido ciertos pasos y procedimientos previamente estipulados por la comunidad cientfica. Debe ser un saber producto de un proceso de investigacin cuidadosamente planificado; de aqu se deriva otro rasgo del conocimiento cientfico que es el de la sistematicidad. El conocimiento cientfico es un conocimiento sistemtico en cuanto se trata de un conjunto de enunciados ordenados y relacionados entre s de manera lgica buscando conformar una unidad armnica y no contradictoria del saber. Armnica en el sentido de que todo nuevo conocimiento debe buscar integrarse con lo anterior. El conocimiento cientfico debe poder ser comunicable mediante un lenguaje sencillo; en esta comunicacin es importante la exactitud con la que se presentan las relaciones entre los fenmenos estudiados. Se trata de evitar ambigedades y vaguedades, para ello es que la ciencia ha intentado crear un lenguaje ideal, como podra ser el lenguaje lgico o matemtico, que sea plenamente exacto y elimine cualquier equvoco. El conocimiento cientfico tiene pretensin de objetividad, por objetividad se entiende la capacidad del sujeto de elevarse sobre todo condicionamiento histrico y subjetivo, tomando distancia suficiente e intentando adoptar un punto de vista neutral respecto del
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objeto por conocer. Se supone que la mayor objetividad se alcanza cuando el sujeto evita influir, con sus conocimientos o apreciaciones, sobre eso nuevo que tiene por delante. Realizamos hasta aqu una descripcin, tomando sobre todo las ideas de Rubn Pardo (2004), de algunas caractersticas de la ciencia positivista. Cabe decir ahora, en lo que concierne exclusivamente a la Psicologa del Aprendizaje, que los conductistas tenan muy en claro que los descubrimientos logrados en el campo de la fsica y las ciencias naturales se deban fundamentalmente a la cuidadosa medicin de fenmenos objetivos y fsicos, y que slo estudiando un objeto con esas caractersticas la Psicologa poda llegar a ser una verdadera ciencia. En el campo de la Psicologa ser la conducta el objeto que se presta a un estudio observable, objetivo, medible y cuantificable. Luego de esta aclaracin sobre las caractersticas del conocimiento cientfico, continuamos nombrando las ideas compartidas entre los psiclogos conductistas.

2. La concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Sin duda, el principio de asociacin es uno de los principios centrales del enfoque conductista; todos los conductistas lo adoptan como elemento fundamental para la descripcin y explicacin de la conducta animal o humana. En este punto los conductistas acuerdan que el conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones e ideas; mientras las impresiones son los datos primitivos recibidos por los sentidos, las ideas son copias de los objetos de la realidad que recibe la mente. En este punto, el de la concepcin asociacionista del conocimiento, los conductistas comulgan con la teora del conocimiento que los empiristas ingleses promovieron entre los siglos XVII y XVIII. Vale la pena recordar aqu algunas de sus ideas, sobre todo, atendiendo a la ntima relacin que se teji entre la explicacin acerca de cmo se forma el conocimiento que sostuvieron los empiristas ingleses y que luego compartirn los conductistas. Los empiristas sostenan que el conocimiento est fuera de las personas, puede estar en la sociedad y las personas solo se limitan a copiarlo de la mejor manera posible, dado que esa copia debe ser un fiel reflejo de la realidad. Desde la perspectiva conductista se puede desprender la idea que al conocimiento lo tienen otras personas que luego lo transmiten a quienes tienen que incorporarlo, el conocimiento es comprendido como la aceptacin sin reservas de un saber ya consolidado (Candioti de De Zan, 2001:36), con lo cual podemos adelantar que para los conductistas aprender es reproducir. Los empiristas ingleses como Locke, Berkely y Hume sostenan que las personas nacen con la mente en blanco y es en ella donde se van copiando e imprimiendo las experiencias que son producto de hacer cosas y que poco a poco se van acumulando y formando las ideas. Las ideas se forman segn las leyes de la asociacin: de la contigidad, de la similitud y del contraste. La contigidad sostiene que lo que sucede con regularidad es ms probable que deje una experiencia que
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algo que pasa de muy vez en cuando; lo que es parecido o similar tiende a asociarse mejor, al igual que lo que contrasta. Volvamos entonces sobre nuestro tema a los efectos de entender qu ideas del empirismo tomaron los conductistas para explicar el aprendizaje. Un legado es que lo que se aprende, es copia de la realidad, aprender es copiar y reproducir copias, lo que aprendemos es por lo tanto fiel reflejo de la realidad; no hay interpretacin, slo hay copia, hay una correspondencia entro que lo que est afuera y lo que la persona incorpora finalmente; otro legado podra ser que se aprende extrayendo regularidades del entorno, por generalizacin primero y luego por discriminacin. 3. Idea de que el conocimiento se logra segn los principios de semejanza, causalidad y contigidad temporal y espacial. Uno de los primeros psiclogos conductistas que pensaron el aprendizaje en trminos de contigidad, fue Ivn Pavlov (1848-1936), en Rusia; sigui sus ideas John Watson (1878-1958, Estados Unidos), quien bas su teora del aprendizaje en el supuesto de que los hbitos se forman como resultado de la repeticin rutinaria por efecto de la asociacin, o sea que la posibilidad de que una idea se mantenga depende de la cantidad de asociaciones entre estmulos y respuestas (ley de la frecuencia), y adems, cuando la respuesta esperada es inmediatamente estimulada, tiene ms posibilidades de consolidarse la asociacin; esto ltimo es lo que se llama la ley de la proximidad temporal. Para los conductistas, el proceso de asociacin, es a su vez, de discriminacin primero y luego de generalizacin 4. Dimensin ambientalista y antimentalista. Ambientalistas, en cuanto ponen de relieve los factores ambientales, antes que los genticos e innatos, para explicar el desarrollo de la conducta, y con ella, la formacin de las personas. El principio ambientalista supone, entonces, que la actividad mental humana representa la respuesta a estmulos que provienen del ambiente. La dimensin antimentalista, merece algunas aclaraciones, dado que no todos los conductistas afirman lo mismo cuando se refieren a la dimensin antimentalista. Adhieren a esta dimensin, sin duda, los conductistas norteamericanos, entre los cuales el mayor exponente es Watson. No ocurre lo mismo con los rusos, el caso de Pavlov, por ejemplo; mientras que Watson niega categricamente los procesos mentales, al punto tal de explicar todo aprendizaje como producto de respuestas a la conexin de estmulos musculares, los rusos s hablan de la actividad mental, entendiendo que sta es producto del cerebro. Lo que s podemos decir en este caso, es que la mente es copia de la realidad; por ello, se habla tambin del principio de correspondencia, segn el cual la mente es una rplica de la estructura de la realidad. 5. Idea de equipotencialidad, se sostiene con el argumento de que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todas las especies y a todos los individuos, en todos los ambientes. La nica forma de aprender es por asociacin, con lo cual para el conductismo, la asociacin est ms all de los contenidos que se asocian.
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6. Idea de descontextualizacin y simplificacin de las tareas, supone que cualquier tarea, por compleja que sea, se puede reducir en elementos ms simples, y adems, que los conocimientos pueden aprenderse al margen de sus contextos de origen. Podemos cuestionar de esta idea que la simplificacin de las tareas hace que se pierda la idea de totalidad, de integridad y por cierto de complejidad de las mismas. Luego de trabajar estos seis puntos que describen los acuerdos entre los psiclogos conductistas, nos interesa analizar a continuacin, cmo estos principios son encarnados por algunos educadores que intentan transferirlos a propuestas educativas concretas. Cabe aclarar, como lo hicimos en otras oportunidades, que no todos los autores tienen sobre los mismos temas opiniones idnticas. Analizaremos en los apartados siguientes las ideas de los norteamericanos Ralph Tyler (1967) y Benjamn Bloom (1971); podemos adelantar que as como hay entre ellos algunos acuerdos, tambin encontraremos posiciones en las que se advierten las diferencias entre ambos. Relaciones entre Psicologa conductista y educacin Tyler trabaja en el escenario norteamericano realizando importantes investigaciones en diferentes reas; en el campo de la Psicologa, concretamente, se interes por la naturaleza de los objetivos y de la modificacin de la conducta como informacin necesaria y previa para la construccin de los test de inteligencia y de aprendizaje; se interes, a su vez, por el campo del curriculum, sobre todo lo relacionado con su organizacin; y adems, por la elaboracin de una propuesta sistemtica para la evaluacin objetiva de los aprendizajes. Fue iniciador, podemos decir, de un movimiento que propugnaba la obligatoriedad de especificar los objetivos, en trminos de conducta observable, de cualquier propuesta educativa que se quisiera ejecutar. En este sentido, no tenemos dudas en afirmar que Bloom (1971), es un fiel seguidor de las ideas de Tyler. El libro de Benjamn Bloom Taxonoma de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las metas educacionales, avalan nuestra afirmacin, ms an, cuando vemos que Bloom dedica su obra (1971) a Ralph Tyler, agradecindolo principalmente los aportes que realiz al campo de la evaluacin. Es interesante recordar que la taxonoma de los objetivos de la educacin es producto de una serie de reuniones que una comisin creada por la Asociacin de Psiclogos de los Estados Unidos mantuvo en Boston en 1948 y aos posteriores. Esa comisin se hace eco de las preocupaciones manifestadas por un grupo de evaluadores ante la falta de precisin al momento de identificar qu evaluar en las propuestas educativas; y es por ello que, ante tal clima de desconcierto, la comisin propone establecer las metas y los objetivos de la educacin (entindase, educacin norteamericana de los aos 1950 y 1960), las actividades que posibilitan su concrecin y las tcnicas de evaluacin ms adecuadas para comprobar el cumplimiento, o no, de los objetivos y metas propuestas. Ms adelante volveremos sobre
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el texto de Benjamn Bloom (1971), slo nos interesaba mostrar aqu la familiaridad entre ambos autores. Las publicaciones de Tyler en ingls que conocemos son de los aos 1950, 1967 y 1969. Principios Bsicos del Curriculum editado por la editorial Troquel, es uno de los textos del autor que mayor circulacin tuvo en nuestro pas desde los aos 1970 aproximadamente. En el texto, Tyler, se aboca a reflexionar sobre los fines de la educacin y propone, para que el lector siga su razonamiento, desarrollar cuatro interrogantes. En el primero, retoma la pregunta por los fines que debe alcanzar la escuela; en el segundo, se plantea cules son las actividades que mejora garantizan la consecucin de los fines establecidos; en tercer lugar, cmo pueden organizarse de manera eficaz esas actividades, siempre , claro est, con el propsito de conseguir eficazmente los fines previstos; y en cuarto lugar, se pregunta cmo comprobar si los fines previstos, finalmente se alcanzaron o no. En suma, lo que propone Tyler es un mtodo racional para estudiar los problemas de la enseanza y en consecuencia, propone una forma de organizar y evaluar las propuestas educativas. Para organizar una propuesta educativa, Tyler insiste en que es imprescindible tener claridad acerca de qu es lo que se espera con ella, cules son sus metas, o, dicho con mayor precisin, qu objetivos se propone. Una vez que estn formulados con precisin los objetivos, los siguientes pasos de la propuesta educativa no son ms que medios para alcanzar tales objetivos. Podemos decir que, la preocupacin de Tyler por definir los objetivos que se quieren alcanzar con la educacin es similar a la obsesin de los psiclogos del aprendizaje por encontrar un objeto de estudio compatible con el saber cientfico; mientras que los psiclogos encontraron en la conducta esa unidad de anlisis, Tyler la encuentra en los objetivos educativos. La relacin entre Psicologa conductista y Tyler, a nuestro entender, es transparente. En la siguiente afirmacin de Tyler se la puede reconocer: el objetivo de la educacin es modificar conductas a travs de la enseanza de los alumnos. El estudio de los alumnos, dice el autor, determinar qu cambios en sus formas de conductas debe proponerse la escuela. Cambios que se deciden de acuerdo con la diferencia que exista entre los fines deseables de la educacin y el estado actual de los alumnos. (Tyler, 1973:11) Luego de leer la cita anterior, las preguntas casi obvias aqu son: quines y cmo deciden qu es lo deseable en educacin?, y una vez que se deciden cules son los cambios necesarios cmo se introducen? Por cierto que Tyler tiene respuestas a nuestros interrogantes. l considera que las metas de la educacin deben elaborarse teniendo en
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cuenta por lo menos tres importantes fuentes. La Psicologa Infantil: esta disciplina aporta informacin que permite saber cules son los intereses de los nios a una determinada edad y qu cosas pueden hacer a cierta edad. La Psicologa del nio se convirti, as, en una de las fuentes primordiales de la que deban derivarse los objetivos para la educacin. Por el inters que tiene para nosotros la Psicologa, retomaremos esto en un prximo apartado, veamos ahora otra de las fuentes de inspiracin de Tyler. La Sociologa es para este autor, otra fuente de informacin esencial, en cuento permite conocer cules son los problemas ms urgentes en la sociedad y en la vida actual ser misin de la escuela brindar los conocimientos, capacidades, tcnicas, actitudes, etc. que ayuden a resolverlos con inteligencia (Tyler, 1973:11). Otra disciplina fuente de informacin para elaborar luego los objetivos de la educacin, es la Filosofa, en cuanto ella permite conocer cules son los valores bsicos de la vida que deben transmitirse en la escuela de generacin en generacin. Queda respondida, de alguna manera, la pregunta acerca de quin define lo deseable en trminos educativos; lo deseable se define a travs de la consulta a las tres fuentes que acabamos de mencionar. El otro interrogante que qued formulado es cmo se introducen los cambios en las conductas de los alumnos. En este sentido, Tyler propone realizar investigaciones cientficas y eficaces que permitan reconocer cul es el estado actual, las carencias o necesidades de educacin de los alumnos. Los datos que surjan de esa investigacin deben compararse con el conjunto de las normas deseables, de modo tal que los cambios de conducta deben producirse en el lugar de lo que falta. Se trata, pues, de pasar de lo que es a lo que debera ser. La investigacin precisa y objetiva de la situacin de los alumnos ayuda tanto a especificar los objetivos en trminos de conducta observable, como a unificar criterios para la evaluacin de dichos objetivos. El razonamiento es que si los objetivos estn correctamente formulados, luego, para su evaluacin slo se trata de buscar tcnicas que permitan medir el grado de cumplimiento de esos objetivos. Recordemos que objetivo correctamente formulado no es solamente aquel que se formula en trminos de una conducta deseada, sino tambin que especifica las condiciones de ejecucin del comportamiento esperado en el alumno. Tyler nos anticipa que en las investigaciones es comn que aparezcan datos comunes a casi todos los nios de la misma edad, cualquiera sea su zona de residencia -rural o urbanay cualquiera fuere asimismo su clase social (Tyler, 1973:15), con lo cual es posible que se cumpla la idea de universalidad y homogeneidad. Hasta aqu, dijimos entonces que la educacin es un proceso de cambio de conductas y que como paso previo a la introduccin de los cambios en la conducta de los alumnos, se debe: a) tener claro cules son los objetivos y las metas de la educacin, b) conocer, a travs de procesos de investigacin cientfica, cules son las carencias, las necesidades y los intereses de los alumnos, c) seleccionar una pequea lista de objetivos, d) seleccionar las actividades
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que permitan de la mejor manera concretar los objetivos y ejecutarlas a travs de un programa de enseanza, y e) comprobar si los objetivos previstos se cumplieron luego de la enseanza. Cabe aclarar, una vez ms, que el principal objetivo de la educacin es promover cambios significativos en las pautas de conducta de los estudiantes, con lo cual tanto los objetivos especficos como las actividades que se seleccionen tienen que estar relacionados con los cambios que se quieren experimentar en los alumnos. En este sentido, no sera correcto aqu formular nicamente objetivos que tienen relacin con las acciones que realiza el docente, por ejemplo, exponer ante los alumnos la teora del aprendizaje por asimilacin, demostrar la relacin entre las ciencia positivistas y el enfoque conductista, presentar las caractersticas de la inteligencia. Todos ellos, dan cuenta de actividades que realizar el docente para lograr los cambios de conducta, o dicho con mayor precisin, se trata de describir qu deben hacer los alumnos para cambiar sus conductas, dado que al conductismo lo que le interesa es hacer transparente el cambio en la conducta de los alumnos. Volveremos ms adelante sobre esta cuestin; veamos ahora, cmo la Psicologa se convierte en fuente insoslayable de informacin, para la elaboracin de los objetivos de la educacin.

La Psicologa como fuente para la elaboracin de los objetivos de la educacin Para Tyler (1967) como para Bloom (1971) la Psicologa se convirti en una fuente de consulta incuestionable para seleccionar los objetivos, entendidos stos como cambios de conducta a lograr como producto de la enseanza. Cabe mencionar que en el enfoque conductista, la relacin entre Psicologa y Educacin es una relacin de aplicacin, de extensin de un campo al otro, que con el tiempo se vuelve una relacin instrumental. Si bien nos detuvimos en este tema en la unidad 1 vale la pena recordar que hablar de relaciones en trmino de aplicacin supone reconocer la primaca de un campo, y por lo tanto la subordinacin del otro; en este caso, la subordinacin de la Educacin a los principios de la Psicologa general. Volvamos a nuestros interrogantes acerca de qu puede aportar la Psicologa a la Educacin. Para responder esto, seguiremos una vez ms las ideas de Tyler (1967).

1. La Psicologa puede advertir sobre los cambios que deben esperarse sobre los

seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estn fuera de todo alcance. La Psicologa considera que hay objetivos imposibles de
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alcanzarse en determinados seres humanos, por lo cual sugiere no proponerlos como objetivos de la educacin. Antes de pasar al segundo punto, podemos realizar una reflexin sobre ste. La primera cuestin que se nos ocurre es preguntarnos qu se nombra como imposible en este enfoque. Por otra parte, todo hace pensar que lo (aparentemente) imposible, es descartado como objetivo educativo. Nuestra pregunta en este sentido es si no puede ser lo imposible visto como un desafo, o bien, como sostienen otras perspectivas que tendremos oportunidad de estudiar en la ctedra, si no podemos ver los imposibles, no como algo irreductible, sino como lugar donde habita la posibilidad.
2. El conocimiento de la Psicologa permitira distinguir los objetivos fciles de

alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo logro sera imposible en el nivel de edad pretendido. En relacin con este punto Tyler explica que proponerse objetivos relacionados con lograr cambios orientados a estructurar la personalidad infantil es un objetivo posible de alcanzar, no as objetivos de la educacin que apuntan a lograr cambios profundos en la estructura de la personalidad de un adolescente de diecisis aos (Tyler, 1973:42) Al igual que en el punto 1, caben aqu algunas reflexiones; a) queda claro, aunque su enunciado sea implcito, que la educacin tienen como finalidad estructurar la personalidad, entindase adaptar a los sujetos, manipularlos o, dicho por el mismo, Tyler hacer sujetos socialmente aceptables (Tyler, 1973:12), con lo cual estamos en presencia de una visin extremadamente reducida, y por qu no peligrosa del sentido de la educacin; b) tambin est implcita, pero fcil de advertir, la percepcin de la Psicologa conductista, por lo menos lo que estamos analizando aqu, respecto a la adolescencia. Parece hacer referencia a algo as como casos perdidos, al punto tal, de afirmar que es improbable que se pueden lograr cambios en su personalidad
3. Otra aplicacin del conocimiento de la Psicologa a la Educacin se refiere al orden

y gradualidad en que deben proponerse los objetivos, para lo cual se debe tener en cuenta, a su vez, el tiempo que se requiera para lograr el objetivo, segn la edad de los alumnos. En este sentido, la Psicologa del Aprendizaje ofrece una lista que describe cmo graduar un objetivo; por ejemplo, si ste es muy amplio, lo que se sugiere es presentarles a los alumnos secuencias de aprendizaje que permitan, paso a paso, concretar el objetivo. Recordemos aqu que la idea de paso a paso, remite a un proceso que se intenta simplificar, fragmentando los saberes y desconociendo las relaciones de totalidad y complejidad, tal como las presentamos cuando nos referimos a uno de los puntos que hacen al ncleo duro del programa conductista (punto 6). En relacin con el factor tiempo, que es otra dimensin que se nombre en este punto, la Psicologa, segn Tyler entiende, puede hacer un aporte importante. Dice
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el autor es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular (Tyler, 1973:44). Se sabe, por ejemplo, que para lograr cambiar actitudes fundamentales en los nios se requiere una insistencia constante durante varios aos, al igual que el tiempo que requiere cambiar otro tipo de comportamiento como pueden ser formas de pensar y de estudiar.
4. Otro aporte que surge del campo de la Psicologa es acerca de las condiciones que

se requieren para aprender ciertos contenidos y no olvidarlos. La Psicologa educativa del momento histrico que estamos estudiando, recordemos que los textos de Tyler los ubicamos en el escenario norteamericano entre los aos 1950 y 1960estaba muy preocupada por los amplios porcentajes de olvidos que se producan en los alumnos. Una de las propuestas que realizan para mejorar estos porcentajes es dar la posibilidad a los alumnos para que apliquen los conocimientos a la vida cotidiana. Distintas investigaciones realizadas en el campo educativo demostraron que los resultados de aprendizaje son ms firmes cuando existe la oportunidad de que los alumnos lo apliquen a la vida cotidiana y adems que los objetivos que se concentran en conocimientos especficos son ms alcanzables que los objetivos muy abstractos.
5. Un aporte ms de la Psicologa a la Educacin dictamina sobre la importancia de

que exista compatibilidad entre los distintos modos de ensear de los profesores de manera tal que puedan integrarse unos con otros y as se refuerzan mutuamente (Tyler, 1973: 44). Si no hay compatibilidad recproca es posible que el aprendizaje requiera de ms tiempo, o incluso, que el mismo no sea posible. En sntesis Con lo expuesto hasta aqu, en relacin con el conductismo, podemos advertir que se trata de algo ms que un enfoque psicolgico acerca del aprendizaje; su manera de concebir la sociedad, los sujetos, y el propsito mismo de la educacin, nos lleva a pensar que se trata de un proyecto poltico social y educativo, cuyos supuestos epistemolgicos se basan fundamentalmente en la idea del eficientismo social. Recordemos una vez ms que los escritos de Tyler que analizamos aqu son producto de investigaciones que realiza en Estados Unidos entre los aos 1950 y 1960. Respecto de los cinco puntos que acabamos de trabajar (que bien podran ser ms), nos interesa decir que consideramos apropiado, adems de necesario, que la educacin para elaborar un proyecto de formacin dialogue con otras disciplinas, como por ejemplo la Psicologa. Nuestra crtica, en todo caso es, respecto: a) al modo de relacin -ya lo desarrollamos en diversas oportunidades-: cuestionamos una relacin instrumental, en trminos de aplicacin de un dominio (o de un campo) hacia el otro; b) al hecho de que la
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Psicologa por s sola se haya adjudicado la autoridad para explicar, orientar y por lo tanto controlar el proceso educativo, y c) a la concepcin de ciencia y Psicologa a partir de las cuales se edifica la propuesta conductista. Es sta una manera de entender la Psicologa donde queda ausente la necesidad de conocer el desarrollo y la gnesis de los procesos mentales (Piaget) donde queda negado el impacto que la cultura provoca en los modos de pensar, razonar, sentir y actuar (Temporetti, 2006) y menos an atiende a la naturaleza compleja, dialgica (Freire) e intersubjetiva de los procesos de formacin humanos. Los objetivos, previstos de antemano con tanta obsesin, son los que conducen y controlan todo el proceso, sin habilitar la posibilidad para el descubrimiento autnomo (Ausubel), para la renegociacin de sentidos (Bruner, 1986), en fin, para el efecto sorpresa entre alumnos y profesores. Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner y Paulo Freire son autores que trabajaremos en las siguientes clases.

BIBLIOGRAFIA Bloom, Benjamn (1971) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Librera El Ateneo Editorial. Buenos Aires. Argentina Bruner, Jerome (1986) La teora del desarrollo como cultura, en Realidad Mental y mundos posibles. Los actos de significacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa Editorial. Barcelona. Espaa Bruner, Jerome (1997) Pedagoga Popular, en La Educacin puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid. Espaa Candoti de De Zan, Mara Elena (2001) La construccin social del conocimiento. Aportes para una concepcin crtica del aprendizaje. Santillana. Buenos Aires. Argentina. Chalmers, (1999) Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo Veintiuno de Argentina Editores. Argentina Pardo, Rubn (2004) Verdad e historicidad. El conocimiento cientfico y sus fracturas, en Daz, Esther La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras de la Modernidad. Editorial Biblos. Argentina Pozo, Ignacio (1996) Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. Espaa

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Pozo, Ignacio (2000) Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial. Madrid. Espaa Pozo, Ignacio (2001) Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata. Madrid. Espaa Temporetti, Flix (2006) Prcticas educativas: entre lo individual y lo socio cultural. Breve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza, en Itinerarios Educativos, la revista del INDI (Instituto de desarrollo en investigacin para la formacin docente). Ao 1. Nmero 1. Ediciones UNL. Santa Fe. Argentina Tyler, Ralph (1973) Principios bsicos del curriculum. Troquel. Buenos Aires. Argentina

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