O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS1

Claudivan Sanches Lopes Professor na Universidade Estadual de Maring, Paran, Brasil E-mail: cslopes@uem.br
RESUMO

Este trabalho trata do processo de apropriao, produo e desenvolvimento dos conhecimentos/saberes necessrios docncia em Geografia na escola bsica e est baseada em tese de doutorado recentemente defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Geografia Humana na Universidade de So Paulo. No bojo das pesquisas que tm por escopo a profissionalizao dos professores e seu principal corolrio, os saberes docentes, pretende-se contribuir, de maneira geral, para o reconhecimento e maior valorizao soci al do trabalho docente e, particularmente, com a melhoria dos processos de formao do professor de Geografia. Para tanto, alm de pesquisa bibliogrfica, que focaliza esse campo de investigao, obtiveram -se dados e informaes em observaes de aula e en trevistas com cinco professores experientes e especialistas nessa rea do currculo escolar que atuam no municpio de Maring, Paran, Brasil.
Palavras-chave: Formao do professor de Geografia. Saberes docentes. Profissionalidade. Ensino de Geografia.

Introduo

Discutimos, neste trabalho, o processo de apropriao, produo e desenvolvimento dos conhecimentos/saberes necessrios docncia em Geografia na escola bsica . Baseado em tese de doutorado recentemente defendida junto ao Programa de Ps -Graduao em Geografia Humana na Universidade de So Paulo - USP2, o situamos no bojo das pesquisas que tm por escopo a profissionalizao dos professores e seu principal corolrio, os saberes docentes. Pretendemos contribuir, de maneira geral, para o reconhecimento e maior valorizao social do trabalho docente e, particularmente, com a melhoria dos processos de formao do professor de Geografia. Para tanto, alm de pesquisa bibliogrfi ca, que focaliza esse campo de investigao, obtivemos dados e informaes em observaes de aula e
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Agradecemos ao CNPq e Fundao Araucria pelo auxlio financeiro. A tese intitulada O professor de Geografia e os saberes profissionais: o processo formativo e o desenvolvimento da profissionalidade foi defendida em Maro de 2010 e foi orientada pela professora Dr. Ndia Nacib Pontuschka.

entrevistas com cinco professores experientes e especialistas nessa rea do currculo escolar que atuam no municpio de Maring, Paran, Brasil. Colocamos em discusso, deste modo, questes que se referem queles saberes que revelam as especificidades do conhecimento profissional dos professores em geral e, particularmente dos professores de Geografia , no presente momento histrico. O que caracteriza a especificidade dos conhecimentos profissionais dos professores? Quais os significados do ser professor e do ofcio de professor em nosso tempo? Os professores produzem saberes no mbito de sua prtica pedaggica? Que tipo de formao poderia contribuir mais concretamente para os professores alcanarem xito em seus projetos de maior autonomia e desenvolvimento profissional?
Entre o passado e o futuro: os professores e seus saberes profissionais

Uma das caractersticas prprias do conceito de profisso a posse de um saber especfico que o distinga no mundo do trabalho. Todavia, no caso do professor, bastante complexo definir qual o saber prprio de sua profisso, porque tal compreenso, como aponta Cunha (1999, p. 131), [...] est condicionada pelo referencial que se tem da funo docente e outro aspecto a ser considerado que, [...] sendo a educao uma prtica social, o exerccio da profisso docente estar sempre circunstanciado a um tempo e a um lugar, num desafio constante de reconfigurao de suas prprias especificidades. As pesquisas que focalizam os saberes docentes (TARDIF, 2006; GAUTHIER et al., 1998; SHULMAN, 2005b) representam uma das frentes em que se procuram solues para os problemas que afetam a formao e a prtica profissional dos professores no Brasil e em diversas partes do mundo. A perspectiva mais estimulante, de nosso ponto de vista, a possibilidade de compreender mais profundamente e explicitar, no presente momento histrico, a natureza e a especificidade dos saberes profissionais do professor. Como ressalta Roldo (2007), o conhecimento profissional especfico do professor, mediante o qual poderia mais facilmente ser reco nhecido socialmente, se constitui no elo mais fraco da profisso. Cr-se, desta perspectiva, que tal empreendimento possa contribuir com o processo de construo da profissionalidade docente e seu desenvolvimento profissional.

A perspectiva que aqui advogamos corrobora a ideia de que, paralelamente busca de conhecimentos para o ensino externamente profisso, fundamental identificar os conhecimentos produzidos no ensino, ou seja, os conhecimentos produzidos pelos professores em seu contexto sempre complexo de trabalho. Os ventos que sopram da academia sempre so bemvindos, entretanto estes no so os nicos motores que podem fazer mover e desenvolver a profisso. A fora da profisso deve brotar, fundamentalmente, do seu interior, pelo estabelecimento de uma comunidade profissional consciente de seu papel no ensino. Defendemos, portanto, que o repertrio de conhecimentos profissionais mobilizados pelo professor em seu trabalho composto tanto por aqueles conhecimentos elaborados p or investigadores especializados nas diversas reas afins educao e disciplina que ministra como por aqueles conhecimentos elaborados, individual ou coletivamente, pelos prprios professores no processo de reflexo sobre suas prticas. Um aspecto importante das pesquisas sobre o saber docente a conscincia do carter social desse saber e da prpria profisso do professor (TARDIF, 2006; GAUTHIER et al., 1998; NVOA, 1992). Esses saberes so articulados e rearticulados continuamente n os diferentes momentos histricos. Embora procedam de diferentes fontes, so compsitos, complementares, interdependentes e encontram seu pleno significado, simultaneamente, no ambiente pedaggico, representado pela sala de aula, e, de modo mais amplo, na vida cotidiana, no curso geral do processo social e histrico. Como afirma Gauthier et al. (1998, p. 339), o saber docente, como qualquer saber, [...] o resultado de uma produo social e, enquanto tal, est sujeito s revises e s reavaliaes que podem mesmo ir at a refutao completa. O espao da sala de aula, lugar privilegiado da prtica docente, deve ser analisado em sua articulao com os problemas sociais vividos coletivamente pelo professor, pelos alunos e pela comunidade escolar.
Profissionalidade e processos de profissionalizao do professor

A constituio de um corpo de saberes prprios ou especficos do ofcio de ser professor est na base dos processos de profissionalizao e do

exerccio da profissionalidade docente. Estes saberes so considerados como instrumentos vitais da atuao profissional dos professores. Foram os ventos do movimento internacional pela profissionalizao do ensino que conduziram os pesquisadores a investirem esforos na caracterizao e formalizao do conhecimento profissional do professor. Nesse sentido, propomo-nos aprofundar a compreenso e a importncia que a composio/legitimao desse corpo de saberes possui em sua interface com os projetos de conquista de maior profissionalizao e, mais especificamente, com os processos de construo de exerccio mais eficaz da profissionalidade docente. Aps breves consideraes a respeito do conceito de profissionalizao e profissionalidade assumidos neste trabalho, passaremos a caracterizar o contexto scio-histrico-educacional em que se insere esse processo, com suas possibilidades, ambiguidades e perigos. Em seguida, discutiremos os possveis significados do ser professor e do ofcio de professor em nosso tempo. Trata-se de uma viso prospectiva, que tem nos estimulado busca pessoal pela compreenso de como se realiza a docncia de maneira geral, e, como formador de professores de Geografia, pelo aspecto distintivo da prtica do professor desta disciplina no currculo escolar. Considerando as anlises de Cunha (1999); Gauthier (2006); Gauthier et al. (1998); Sacristn (1995); Contreras (2002), podemos afirmar que a profissionalizao designa um processo qu e consiste, por uma parte, em formalizar os saberes, as habilidades e as atitudes necessrias para o exerccio de uma profisso e, por outra, em fazer que se reconhea essa experincia profissional na sociedade. Trata -se, como afirma Cunha (1999, p. 132), [de] um processo histrico e evolutivo que acontece na teia das relaes sociais e refere-se ao conjunto de procedimentos que so validados como prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder. De acordo com o entendimento de Gauthier (2006), a profissionalizao remete a dois processos diferentes, mas complementares: a profissionalidade e o profissionalismo. O primeiro, que interessa mais de perto aos objetivos deste trabalho, est mais relacionado a processos internos, que [...] consiste em um conjunto de caractersticas mais ou menos formalizadas de uma profisso em uma poca determinada (GAUTHIER, 2006, p. 167). a

expresso da atuao prtica, o especfico de ser professor, a base para a construo da profisso. O segundo um processo externo que, como ressalta o mesmo autor (2006, p. 168), [...] implica de alguma maneira um trabalho que tende a favorecer o reconhecimento pela sociedade da experincia que possuem os membros de um corpo profissional. Est relacionado, portanto, ao controle ocupacional e elevao do status social da profisso. Para os fins deste trabalho, seguimos a definio proposta por Sacristn (1995, p. 65), que entende a prof issionalidade como [...] a afirmao do que especfico na aco docente. Isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. Por ser um processo, est vinculado ao aument o do domnio profissional de uma atividade e visa, ampliar a possibilidade de agir sobre a prtica a partir de saberes formalizados (BOURDONCLE, apud GAUTHIER et al.,1998, p. 61). fundamental reter a imagem de profissionalidade docent e como aquilo que especfico do professor e, ao mesmo tempo, a ideia de qualificao para o desenvolvimento mais consciente e autnomo da profisso. A boa prtica profissional docente seria, nesta perspectiva, o resultado de um investimento individual e coletivo mais consciente e contnuo de integrao/produo de saberes profissionais. Os saberes se constituiriam na matria viva que dinamiza e pe em movimento a profisso. Ressaltamos que, embora o saber do professor carregue as marca s de sua subjetividade, estamos diante de um saber que social, ou seja, que est enraizado na cultura de uma instituio a escola e, mais amplamente, no interior de uma determinada sociedade. A profissionalidade de qualquer grupo profissional est in extricavelmente, conectada aos desafios, possibilidades e limites impostos pelo desenvolvimento histrico e social, ou seja, s encontra concretude histrica e social no interior de um determinado tempo. Por isso, importante sublinhar que, como revela a anlise histrica da atividade docente, os processos de profissionalizao e de conquista de maior profissionalidade no so lineares nem unvocos. O risco de recuos para situaes de proletarizao e de funcionarizao reforadas est sempre presente (ROLDO, 2007; APPLE, 1997; SACRISTN, 1995).

Ser professor: os elementos distintivos e a natureza do seu conhecimento profissional

muito conhecido e, lamentavelmente, muito repetido o aforismo atribudo a George Bernard Shaw quem sabe fa z, quem no sabe ensina3. Apropriado por uma mentalidade pragmtica e tecnocrtica, o aforismo de Shaw encontrou solo frtil para interpretaes equivocadas que resultaram em uma simplificao descaracterizadora do ato de ensinar. O uso corrente da expresso, na verdade, um insulto que fere a sensibilidade profissional e pessoal dos professores, no , na verdade, ingnuo e carrega um matiz ideolgico em que o professor um mero reprodutor de conhecimentos formulados por outrem, um papagaio destitu do de saberes. Como podemos deduzir, o resultado foi a vulgarizao do contedo da profissionalidade do professor e, consequentemente, o solapamento de sua autoridade. De fato, o cientificismo moderno, ao separar o trabalhador de seus saberes, desqualificou o ser profissional, transformando a profisso em um ato mecnico de simples reproduo, baseado em destrezas tcnicas. Para Santom (1998), esse processo de desqualificao e atomizao de tarefas ocorrido no mbito da produo e da distribuio tambm foi reproduzido no interior dos sistemas educacionais. Segundo esse autor, A taylorizao no mbito educacional faz com que nem professores nem alunos possam participar dos processos de reflexo crtica sobre a realidade, favorece o barateamento da mo de obra, ao mesmo tempo que distancia os trabalhadores dos processos de deciso e de controle sobre o seu prprio trabalho. Operou-se, dessa forma, a fetichizao das tecnologias aplicadas na educao (MONTEIRO, 2002) e a consequente desvalorizao social e econmica da profisso docente. Ao eclipsar a especificidade do conhecimento profissional do professor, foi possvel a banalizao do ato de ensinar e, de maneira mais geral, da formao e da profisso docente. No Brasil, o paradigma educacional de tendncia tecnicista foi institucionalizado por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5.692 de 1971, durante o governo militar (1964 -1985), e afetou, sensivelmente, os
3 O aforismo, de acordo com Shulman (2005a, p. 96), [...] figura em Mximas para revolucionrios, um apndice de sua obra teatral Homem e super-homem.

cursos de formao de professores nos diversos campos disciplinares que compem o currculo escolar. Com a aprovao desta Lei a Geografia e a Histria, por exemplo, que, antes, compunham campos afins de aprendizagens, mas distintos em virtude de suas especificidades, passaram a constituir, artificialmente, uma nica disciplina do currculo. Com a criao dos Estudos Sociais nos moldes aligeirados de uma licenciatura curta , asseveram Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007, p. 66), [...] a poltica educacional subordinou a estrutura do ensino univer sitrio a uma tendncia perigosamente ambgua, segundo a qual a formao do professor deve ser reduzida em comparao do pesquisador. Sua implementao produziu, como mostra Seabra (1981) ao analisar especificamente o campo disciplinar da Geografia, o rebaixamento dos parmetros de averiguao da qualidade do conhecimento profissional do professor dessa disciplina, decretando, como j salientamos, um aligeiramento da formao do licenciado e uma reduo de seus conhecimentos cientficos. Embora j extinta e substituda, essa Lei e, evidentemente, as concepes filosficas e ideolgicas que as fundamentam, deixou, sem dvida, marcas profundas no sistema educacional brasileiro e, particularmente, na formao de professores 4. Essa breve reflexo nos ajuda compreender, seguindo o raciocnio de Santom (1998) que desapropriaes desse tipo no so ingnuas e sim ideolgicas e polticas. nesse contexto adverso a uma educao de carter emancipatrio e autonomia do professor que inmeros pes quisadores tm somado esforos em resgatar o valor do saber profissional e da profisso docente. Entre outros, podemos destacar as tentativas em caracterizar os professores como profissionais reflexivos (SCHN, 1992), como pesquisadores (ZEICHNER, 1993; 2003; LDKE, 2001; ANDR, 2001), como artistas (STENHOUSE, 1985), como autnomos (CONTRERAS, 2002), como crticos (CARR; KEMMIS, 1988), como intelectuais crticos (GIROUX, 1997), como intelectuais crticos-reflexivos (PIMENTA, 2002). De diferentes modos e perspectivas, esses e outros autores creditam aos professores um papel destacado na consecuo dos objetivos da educao.

No desejamos analisar em detalhes, aqui, esta questo, mas apenas contextualizar a questo que apresentamos. A literatura sobre o tema ampla. Veja, por exemplo, a anlise de Saviani (2007).
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No interior deste grande movimento e discutindo o aforismo de Shaw, Lee Shulman (2005a ) considera que o sucesso de sua repercusso e propagao aconteceu pela incompreenso do ato de ensinar funo prpria do professor. Lembrando que, durante toda a Idade Mdia, o ttulo de Mestre ou Doutor (por muito tempo, termos intercambiveis) era concedido a quem no apenas conhecia uma determinada matria, mas, sobretudo, a quem era capaz de ensin-la, o autor formula, baseado na autoridade de Aristteles 5, um novo aforismo: quem sabe faz, quem compreende ensina. Desconstruindo o argumento implcito na frase de Shaw, destaca que a especificidade e a originalidade da funo do professor residem na capacidade de transformar os contedos que domina em conhecimento assimilvel pelos alunos. Evidenciando que a compreenso profunda do s contedos um momento prvio para a atividade docente, afirma que a prova cabal de compreenso de um contedo a capacidade para ensin -lo, ou seja, de transform-los, mediante uma ao complexa, em objeto de ensino. Conclusivamente, o bom professor ou o professor profissional, como assinala Roldo (2007, p. 101, grifos da autora), [...] aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar, prossegue a autora
[...] ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) seja qual for a sua natureza ou nvel pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar -lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientfico em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didtico rigoroso do professor, i nformado por uma contnua postura meta-analtica , de questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e realimentao contnua6 (p. 101-102, grifos da autora).
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O texto de Aristteles, no qual se baseia Shulman (Wheelwrigth apud Shulman, 2005a, p. 205), o seguinte: Consideramos que los maestros artesanos son superiores no solo porque manejan la teora y conocen las razones para actuar como lo hacen. A grandes rasgos, lo que distingue al que sabe del ignorante es la capacidad de ensear, y por ello sostenemos que es el arte y no la experiencia lo que constituye el verdadero conocimiento (episteme), es decir, que los artistas pueden ensear y otros (por ejemplo, los que no han aprendido un arte mediante el estudio sino que simplemente han adquirido empricamente una destreza) no pueden hacerlo.
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Como acrescenta Roldo (2007, p. 102, grifos da autora), [...] saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora requeira uma excelente

O saber profissional do professor resiste, portanto, possibilidade de ser decomposto por meio de uma relao de competncias (saber fazer), como apregoa o tecnicismo educacional, bem como por imagens de metforas explicativas.
guisa de concluso: o lhando para o futuro: os professores em busca de seus saberes, de sua profissionalidade e de sua profissionalizao

A busca pelo saber distintivo da profisso e pela efetivao da profissionalidade docente deve estar marcada pela reinveno contnua de prticas em um contexto de relativa autonomia (MONTEIRO, 2003). Reinventar ou reconstruir prticas e saberes e, consequentemente, fortalecer uma identidade profissional no significam abandonar, simplesmente por serem velhas, outras prticas ou saberes. Para Pimenta (1999), uma identidade profissional se constri, alm do exame constante dos significados sociais da profisso, da reviso das tradies, a partir da [...] reafirmao de prticas consagradas culturalmente. Ou seja, [...] prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade (p. 19). Nessa perspectiva, ao invs de rejeitarem a realidade na qual esto inseridos, idealizando, no passado ou no futuro, uma determinada circunstncia desejada, mas irreal, os professores podem valorizar a situao diante da qual se encontram como uma oportunidade de pensar, individual e coletivamente, os saberes necessrios ao exerccio da profisso. medida qu e supera a concepo tecnicista, na qual o professor um mero reprodutor de conhecimentos produzidos em outros mbitos, reconhece -se como produtor de conhecimentos profissionais por meio da reflexo sobre suas prprias prticas. No se trata mais, como j foi afirmado, de acumular tcnicas de pretensa validade para situaes indistintas e complexas, mas de dominar um corpo de saberes capaz de subsidiar discernimentos e tomadas de deciso com o objetivo de promover a melhor educao. Parte -se do pressuposto de que as situaes profissionais enfrentadas pelo professor sempre so, em alguma
operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora alguns a possam sentir. ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de que procuramos clarificar algumas dimenses.

medida, moldveis e que, deste modo, ele deve desempenhar papel ativo neste processo. A ideia de negar o domnio de tcnicas, com pretensa validade para situaes indistintas e complexas, em favor da posse de certo discernimento na definio de um docente eficaz no implica sugerir que determinadas tcnicas no possam ser aplicadas, mas que a deciso sobre sua utilizao ou no deve estar ancorada no repertrio de conhecimentos do professor, em outras palavras, nos conhecimentos que esto na base de sua profissionalidade, tal qual j definida aqui por Sacristn (199 5). Como podemos ver, trata-se de um trabalho intelectual apurado, que envolve, considerando os diversos contextos de sua prtica, anlise, julgamento e deliberao. Nesse contexto, o professor pode adaptar essas tcnicas, modific-las ou recha-las. O professor no um mero executor do currculo escrito ou pr-ativo, , tambm, um de seus artfices. Entretanto preciso alertar para os perigos que uma interpretao intimista ou individualista desse processo poderia desencadear no professor. Em um extremo, alguns professores poderiam presumir-se dotados de superpoderes ou dons maravilhosos capazes de transformar, com um toque de mgica, uma situao difcil. Noutro extremo, outros professores, ou esses mesmos professores em circunstncias indesejadas e extremas, poderiam desenvolver processos de autoculpabilizao que, como tm most rado pesquisas recentes e j destacadas neste texto, trariam srios prejuzos sade fsica e mental dos mesmos. O solipsismo 7 que preside tais posturas pouco contribui consecuo de uma profissionalidade baseada em saberes possveis de serem socializados, por estarem centralizados em uma reflexo individual, solitria, no -comunicvel. Nessa perspectiva, o profissional compreende que sua atividade s encontra sentido pleno se considerado o contexto mais amplo no qual ela est inserida. Contexto esse s empre complexo e dinmico, que est em constante evoluo e transformao. Destacamos, mais uma vez, que no possvel investir na edificao dos saberes da docncia e pensar em uma nova profissionalidade para os professores da Educao Bsica sem analisar as reais condies de
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Doutrina segundo a qual a nica realidade no mundo o eu; o eu individual de que se tem conscincia, com suas modificaes subjetivas, que forma toda a realidade.

trabalho a que esto submetidos. H consenso entre pesquisadores preocupados com a questo que pouco ou muito pouco possvel de ser feito em educao se no se considera a situao em que se exerce a docncia (PIMENTA, 2002; SACRISTN, 1995; ZEICHNER, 2003; FRANCHI, 1995). Sintetizando a argumentao at agora desenvolvida, podemos afirmar que a profissionalidade docente, bem como seu componente nuclear os saberes da docncia no podem ser confundidos com o simples acmulo de competncias tcnicas. Trata-se de um conjunto integrado (um compsito) de conhecimentos que tem como fio condutor a prpria Histria. Devem ser articulados e rearticulados em funo dos problemas vividos pela sociedade e pela educao nos diferentes momentos histricos. Plurais e procedendo de diferentes fontes, esses saberes so complementares e interdependentes. Permitem ao professor, em consonncia com os interesses de seus alunos, exercer a sua profisso com maior autonomia. Nesse sentido, articulado com os problemas sociais vividos coletivamente, o trabalho escolar uma oportunidade mpar de observao crtica do mundo. Desse modo, considerando os objetivos deste trabalho, buscamos mostrar, de forma prospectiva, que o movimento em prol da constituio dos saberes da docncia , seguramente, uma tentativa importante na luta poltica de recuperar a qualidade e o contedo do ofcio do professor, esvaziado ou desqualificado pela introduo da racionalidade tcnica no campo educativo e pelo controle burocrtico por parte dos poderes estatais e, ainda, pelas pssimas condies em que se exerce a docncia em diversos pases do mundo, particularmente no Brasil. Trata -se de um requisito essencial para a profissionalizao e a profissionalidade docente, um fator importante para a superao das tutelas que, historicamente, legitimaram e sustentaram a prtica docente (NVOA, 1995). Todavia abandonar a proteo e o amparo da Igreja ou do Estado, seus tutores histricos, e, ao mesmo tempo, estabelecer um dilogo mais simtrico com os conhecimentos produzidos no mbito da universidade implicam em maior liberdade e autonomia na profisso, porm em maior responsabilidade. Trata -se de um grande desafio. Portanto, a contnua busca de conhecimentos para o exerccio da docncia e a necessidade de constante qualificao profissional, que unem consensualmente pesquisadores e legisladores educacionais em nosso tempo,

devem estar orientadas, na perspectiva vislumbrada por esta pesquisa, para desenvolver nos professores em servio e nos futuros professores uma atitude investigativa em face de seu trabalho e de sua tarefa especfica. No se trata mais de frequentar cursos e palestras para apenas assimilar as teorias e os conhecimentos de ponta da cincia geogrfica, nem de apreender os novos mtodos pedaggicos produzidos pelas cincias da educao. O que fundamental, num contexto de relativa autonomia, o professor realizar um trabalho reflexivo sobre sua prpria atuao profissional de modo a formalizar esses saberes. Nessa trilha e em sintonia com a tradio intelectual em que est alicerada esta pesquisa, preciso investir na pessoa do professor e trabal har no sentido de dar um estatuto ao saber emergente da sua experincia profissional, proporcionando -lhe possibilidades de se apropriar coletivamente dos saberes de que portador. Reconhecer os professores como sujeitos do conhecimento e produtores de saberes, valorizando sua subjetividade e tentando legitimar um repertrio de conhecimentos sobre o ensino a partir do que eles so, fazem e sabem, constitui as bases para a elaborao de programas de formao. Assim, o endereo onde se devem buscar as solue s para os problemas enfrentados no dia a dia da instituio escolar e, particularmente, no ensino de Geografia no somente o mundo da academia e as obras de ponta dos pesquisadores da cincia de referncia, mas, tambm e conjuntamente, no frtil dilogo no interior de uma comunidade profissional. Isso no significa a rejeio de anlises tericas em funo de um praticismo exacerbado. A ampliao da profissionalidade do professor est implicada em maior conscincia da possibilidade de a prtica gerar novo s saberes sem negar a importncia do conhecimento formal na produo desses mesmos saberes.
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