Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental

Learning difficulties and its causes: perception of schoolteachers of elementary first to fourth grades

MARIA CRISTINA BERGONZONI STEFANINI SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ

RESUMO Baseados nos princpios tericos de Piaget e Vygotsky, buscamos conhecer, por meio de entrevista semi-estruturada, o que dizem os professores sobre as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e as causas destas dificuldades. Os resultados mostram que os professores apresentam trs concepes distintas de dificuldade de aprendizagem: dificuldade em assimilar o contedo, dificuldade na leitura e na escrita e dificuldade no raciocnio. Porm, dizem acreditar que as dificuldades das crianas so reversveis. As causas das dificuldades so atribudas famlia, criana e escola. m;0 facasso( es(o)1lara.

Key-words Learning; difficulty of learning, school failure.

INTRODUO
Uma questo que sempre nos causou preocupao a dificuldade na aprendizagem que certos alunos apresentam em sala de aula.

Professora Dr. Assistente, Departamento de Psicologia da Educao, FCL-Unesp-Araraquara-SP. Mestre em Educao Escolar, FCL-Unesp-Araraquara, Vice-diretora

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

sedonPiagetandVigotskyprinciples,umagetoknow,bymifstructuredeteacheresawaboficultyoflearningandthecauseofthisuties.Theetecherecultyonassimilatingthe

86

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

Algumas situaes, como os casos de alunos que se negam a realizar suas atividades e de outros que, por motivos corriqueiros, xingam e agridem os colegas, sempre causaram-nos estranheza, fazendo-nos refletir sobre. Como o aluno v seus fracassos? A quem ele atribui a culpa por no aprender? Os professores compreendem o processo de aprendizagem da criana e realmente conhecem os problemas de seus alunos? Acreditamos poder colaborar trazendo, com esse trabalho, informaes que possam auxiliar a equipe escolar e, especialmente, os professores na reflexo de problemas que seus alunos apresentam na escola.

DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E APRENDIZAGEM NA TEORIA PIAGETIANA E NA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA

Sabemos o quanto so profundos os estudos de Piaget sobre o pensamento, inteligncia e desenvolvimento intelectual da criana. Sabemos, tambm, que muitos estudiosos se empenham em investigar como ocorre a aprendizagem. Dentre estas abordagens, podemos destacar a corrente piagetiana e a abordagem sciohistrica, baseada nas idias de Vygotsky (1991), que compreendem a aprendizagem como a ao do sujeito sobre o meio. A teoria piagetiana considera que as formas de pensamento constroem-se na interao da criana com os objetos, atravs da ao. O sujeito conhece o objeto, assimilando-o a seus esquemas. No decorrer de seu desenvolvimento, a criana passa a reorganizar e reconstruir esses esquemas, diversificando-os, diferenciando-os e combinando-os. Piaget (1998) introduz trs conceitos fundamentais, estreitamente relacionados no estudo do desenvolvimento intelectual: assimilao, acomodao e equilibrao. A assimilao definida como um mecanismo de incorporao das particularidades, qualidades dos objetos aos esquemas ou estruturas intelectuais que o sujeito dispe em certo momento. A acomodao se refere ao mecanismo complementar em que os esquemas ou estruturas do sujeito devem se ajustar s propriedades e particularidades do objeto. A equilibrao o processo geral em que o indivduo deve compensar ativamente as perturbaes que o meio oferece, ou seja, obstculos, dificuldades encontradas, resistncias do objeto a ser assimilado. Sobre o desenvolvimento intelectual da criana, Piaget (1998, p. 13) afirma que este provm de uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menos equilbrio para um estado de equilbrio superior. Cada estgio

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

87

de desenvolvimento constitui, portanto, uma forma particular de equilbrio e a seqncia da evoluo mental caracteriza uma equilibrao sempre completa. Piaget (1973) assim descreve os estgios de desenvolvimento da inteligncia: O perodo sensrio-motor, que vai do nascimento at os 18 meses, mais ou menos, e compreende a construo de todas as subestruturas ulteriores (por exemplo, a noo de objeto, do espao, do tempo), concluindo com a aquisio da linguagem. Este perodo considerado por Piaget aquele no qual acontecem as mais numerosas e rpidas aquisies da criana. O perodo da representao pr-operatria, dos dezoito meses ou 2 anos at os 7 anos, caracterizado pela aquisio da linguagem e pelo surgimento da funo simblica (capacidade de representar uma situao por meio de outra), que compreende, alm da linguagem, o jogo, o simbolismo gestual (imitao direta) e a imagem mental (imitao interiorizada). Esse conjunto de simbolizantes torna possvel o pensamento. O perodo das operaes concretas se d por volta dos 7 anos e vai at os 12 anos, apresentando uma modificao fundamental no desenvolvimento intelectual da criana. o estgio em que ela adquire a capacidade de coordenar operaes concretas da lgica, apresentando reversibilidade de pensamento. Coincide com a sua entrada no ensino fundamental. O perodo das operaes formais, a partir dos 12 anos aproximadamente, a fase em que o adolescente torna-se capaz de raciocinar e de deduzir sobre hipteses e proposies. Piaget (1973, p. 27) explica que existe toda uma lgica, todo um conjunto de operaes especficas que vm se sobrepor s precedentes e que podemos chamar a lgica das proposies. Os perodos de desenvolvimento intelectual constituem passos ou momentos sucessivos do processo de equilibrao, marchando para o equilbrio. Quando esse atingido, a estrutura alcanada num certo perodo, se integra em um novo sistema de formao, que se equilibrar outra vez. Piaget e Grcco (1974) apresentam uma distino entre aprendizagem no sentido estrito e aprendizagem no sentido amplo. No primeiro caso, aprendizagem compreende o conhecimento adquirido atravs da experincia, podendo ser do tipo fsico ou lgico-matemtico, ou mesmo ambos. No sentido amplo, a aprendizagem um processo adaptativo que vai se desenvolvendo no tempo e que se confunde com o prprio desenvolvimento. Ocorre pela ao da experincia do sujeito e do processo de equilibrao. Nessa concepo, a aprendizagem no parte do zero, mas de esquemas anteriores. Assim, o conhecimento adquirido por aprendizagem no sentido estrito o
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

88

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

resultado de uma organizao dos esquemas que o sujeito adquiriu na aprendizagem no sentido amplo, ou seja, no seu desenvolvimento. Uma outra abordagem a respeito da aprendizagem liderada pelos estudos de Vygotsky (1991), chamada de scio-histrica ou scio-cultural. Nesta abordagem, aprendizagem o resultado da interao dinmica da criana com o meio social, na constituio de sua capacidade cognitiva e produto do entrelaamento do pensamento e da linguagem, que se constitui no nvel mais alto de funcionamento cognitivo, pois envolve a reflexo, o planejamento e a organizao, propiciados pelo pensamento verbal construdo pela mediao simblica ou social, desenvolvendo os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e aprendizagem mediada. No que se refere ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, so considerados dois nveis de desenvolvimento: o real, que exprime o desempenho da criana ao realizar suas tarefas sem ajuda de ningum e o potencial, aquele alcanado quando a criana recebe ajuda de algum. Diz Vygotsky (1991, p. 97): A zona de desenvolvimento seria ento a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros mais capazes. Portanto, o nvel de desenvolvimento real relaciona-se ao desenvolvimento do intelecto, s funes j amadurecidas da criana e o desenvolvimento potencial, s suas realizaes assistidas, ou seja, o que est delineado para o futuro, o que est em processo de maturao. Dentro desta abordagem vygotskyana, Linhares (1998) dedicou-se em seus estudos aos conceitos de aprendizagem mediada, que depende de uma pessoa mais capaz para promover o desenvolvimento do indivduo. Os estudos mostram que o fornecimento de suporte temporrio e de assistncia regulada ao desempenho da criana a possibilidade de melhores condies para resoluo de problemas e tarefas. O resultado alcanado o desempenho potencial, aquele que vai alm do desempenho real.

CONCEPES DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

O fato de existirem crianas que no conseguem alcanar sucesso na aprendizagem escolar sempre incomodou os estudiosos das diversas reas do saber. Muitos deles, segundo Campos (1997), analisando os problemas de aprendizagem,

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

89

chegaram a variados termos e definies, sem, contudo, formularem um conceito sobre eles. Para essa autora, os termos mais utilizados na escola so dificuldade ou problema de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem refere-se a alguma desordem na aprendizagem geral da criana, provm de fatores reversveis e normalmente no tm causas orgnicas. A definio sugerida por Garca (1998, p.31-32) vai ao encontro da proposta do National Joint Committee on Learning Disabilities, tendo em vista que foi considerada consensual ao abarcar o tema dificuldade de aprendizagem: Dificuldade de Aprendizagem (D.A.) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulao, percepo social e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, instruo inapropriada ou insuficiente), no so resultados dessas condies ou influncias. Observando a apresentao do autor sobre dificuldade de aprendizagem, parece-nos que h contradio em sua definio, pois ao descrev-la como transtornos intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, fica a impresso de que um problema inerente ao indivduo, conseqentemente, irreversvel, que se prolongar por toda sua vida. J, quando afirma, logo em seguida, que as dificuldades de aprendizagem ocorrem concomitantemente com outras condies incapacitantes ou com influncias intrnsecas, parece que o autor procura dizer que o problema pode advir de fatores familiares, sociais ou da prpria escola; portanto passvel de reverso, desde que a criana receba cuidados adequados s suas necessidades. H entre os pesquisadores, assim como acontece entre os professores, pontos que se sobrepem ou se contradizem na conceituao terica sobre dificuldade de aprendizagem. Pelegrini e Golfeto (1998) tambm mostram, em seus estudos, preocupao com as dificuldades de aprendizagem das crianas e salientam que, dentro da estrutura escolar, as crianas, de acordo com a sua idade e com seu nvel de de-

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

90

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

senvolvimento intelectual, podem apresentar vrias realizaes, mas que nem todas conseguem obter sucesso nesta empreitada. Segundo Jacob e Loureiro (1996), a dificuldade escolar tem repercusso nos processos intra-psquicos ligados formao da identidade, provocando dificuldades afetivas, tambm. A forma como a criana lida com essas dificuldades est relacionada qualidade de seus recursos internos. Weiss (1997, p. 16), considera o fracasso escolar como uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Esta insuficincia escolar pode estar ligada ausncia de estrutura cognoscitiva, que permite a organizao dos estmulos e favorece a aquisio dos conhecimentos. A dificuldade de aprender pode, entretanto, estar relacionada a determinantes sociais, da escola e do prprio aluno, ou seja, ligada a fatores internos (cognitivos e emocionais) e a fatores externos (culturais, sociais e polticos) (JACOB e LOUREIRO, 1996; WEISS, 1997). A escola considerada, tambm, como a instncia que leva de forma significativa o aluno ao fracasso escolar, tendo em vista que, associada ao sistema sciopoltico-econmico, reflete e reproduz a ideologia da sociedade na qual est inserida. Nessa viso, a aprendizagem est intimamente relacionada intencionalidade e ao modo pela qual a informao chega ao aluno, determinando a qualidade de ensino. Na perspectiva do fracasso escolar estar relacionado ao aluno, especificamente, s suas condies internas de aprendizagem, Weiss (1997) enfoca o histrico pessoal e familiar da criana. Essa perspectiva normalmente considerada, pela escola, como a causa da maioria dos casos de baixo desempenho escolar, pois muitas crianas vm de lares desestruturados, com pais que no acompanham os estudos dos filhos, que por sua vez no esto interessados em aprender. Entretanto, h casos de crianas que so bem sucedidas no desempenho escolar. Segundo Chakur e Ravagnani (2001), a prpria criana atribui a si a responsabilidade pelo seu fracasso escolar. As autoras apresentam pesquisas de Chakur desenvolvidas nos anos de 1984, 1992 e 1997, mostrando que a criana, ao ser interrogada a respeito da sua no aprendizagem na escola, julgou-se pouco esforada nos estudos. Na viso das autoras, o fracasso do sistema escolar, educacional e do contexto escolar. Schliemann, Carraher e Carraher (1995), tambm, atribuem o fracasso escolar da criana instituio escolar. Os conhecimentos informais aplicados pelas crianas em situaes cotidianas (mesmo as tcnicas que funcionam bem e levam ao resultado certo) no so aproveitados pela escola e so considerados inadequados para a aprendizagem. Conseqentemente, na avaliao, o desempenho destas
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

91

crianas tido como insatisfatrio, pois no so capazes de resolver os exerccios matemticos de forma apropriada, utilizando frmulas e algoritmos adequados. Jacob e Loureiro (1996), salientam que o fato da criana apresentar dificuldade de aprendizagem no pode ser considerado um problema isolado, tendo em vista que o fracasso escolar interfere no desenvolvimento afetivo e compromete processos intra-psiqucos, relacionados formao da personalidade da criana, acarretando tambm problemas afetivos. Por isso, necessrio proporcionar cuidados especiais a essa criana. Del Prette e Del Prette (1998), no enfoque das habilidades sociais, considerando o aspecto interpessoal, entendem as dificuldades de aprendizagem como uma sndrome psicossocial, que sofre interferncia de fatores, tanto de ordem interna quanto externa, no que diz respeito a meio familiar, pedaggico e social. Em seus estudos, os autores observam que essas crianas demonstram, dentre outros dficits, agressividade, imaturidade e problemas na interao com colegas. Em relao s tarefas escolares, so mais passivas, dependentes e menos assertivas em suas opinies. Essas crianas so reconhecidas pelos seus professores como inquietas, briguentas, inibidas e sem iniciativa. Avaliam-se, tambm, de forma negativa. Estudos apontam que a problemtica na rea afetivo-social e desempenho acadmico se correlacionam, ou seja, que crianas com dificuldade de aprendizagem tambm apresentam problemas socioemocionais e comportamentais (JACOB e LOUREIRO, 1996, MACHADO, MARTURANO, LOUREIRO, LINHARES e BESSA, 1994). Em termos comportamentais, esses estudos observam crianas imaturas, ansiosas, sem auto-confiana, inseguras, introvertidas e depressivas; algumas podendo manifestar-se, contrariamente, extrovertidas, agressivas, hiperativas e at delinqentes. A porcentagem de valores indicativos de comportamentos problemticos de crianas com dificuldade de aprendizagem, na avaliao das mes, indica alta incidncia nos itens de nervosismo, dores de cabea, dependncia da figura da me, dificuldade de sono, impacincia, insegurana, timidez, medo, irritabilidade, agitao, preocupao e desobedincia. Na avaliao das professoras, entre os valores indicativos de comportamento problemtico sobressaram altas porcentagens nos itens relacionados s tarefas, indicando falta de persistncia, lentido, apatia, desinteresse, desateno, confuso e retraimento. Os estudos mostram, portanto, que crianas com dificuldade de aprendizagem parecem demonstrar pouca capacidade adaptativa em casa e na escola. A criana

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

92

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

apresenta dificuldade em adaptar-se aos dados da realidade que a cerca, comprometendo as possibilidades de seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Considerando a abordagem cognitivista, nosso trabalho teve como objetivo conhecer e compreender o que pensam os professores a respeito de dificuldades de aprendizagem de seus alunos e as causas destas dificuldades.

MTODO
O trabalho em questo um estudo descritivo, de carter qualitativo, delineando e interpretando os resultados obtidos por meio de entrevista semiestruturada, com questes de resposta aberta, realizada com professores. Nossa opo pelo estudo descritivo se explica a partir da realizao da investigao de um problema que se apresenta generalizado no ambiente escolar e de o descrever com exatido. A pesquisa foi realizada numa escola pblica estadual, situada no centro da cidade de Araraquara SP, envolvendo sries iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com o Plano de Gesto, a Escola atendeu, no ano de 2002, cerca de 700 crianas de 1a a 4a sries. Os sujeitos do referido estudo so oito professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental (um de cada srie, nos dois perodos manh e tarde), de um conjunto de 23 que lecionam nesta escola. Nossa opo por professores de classes de 1a a 4 sries se deu pelo fato de ser um perodo em que as crianas esto em fase de alfabetizao, bem como por terem esses professores carga horria total nas classes, sendo, portanto, as pessoas mais indicadas para relatar as dificuldades dessas crianas, tanto na rea cognitiva, quanto afetiva e social. Priorizamos uma nica escola, tendo em vista que envolve professores com formao e experincia variadas e idades diversas, objetivando, assim, atingir um campo variado de pensamento sobre as questes investigadas. Os professores escolhidos como sujeitos de nossa pesquisa foram os aqueles indicados pela coordenadora pedaggica da escola, por terem presentes em suas classes alunos com dificuldade de aprendizagem. Os sujeitos esto assim caracterizados: em relao ao gnero, sete professores so de sexo feminino; a idade varia de 35 e 58 anos; a experincia profissional dos mesmos, de 13 a 30 anos entre magistrio, atuando nessa mesma escola de dois (trs professores) a 7 anos (cinco professores); seis professores trabalham 30 horas/semanais na rede estadual e dois tm dupla jornada; a maioria dos professores (sete deles) estatutria.

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

93

A formao acadmica dos professores mostra-se assim dividida: quatro tm somente o Magistrio e os outros tm o Curso Superior. No que diz respeito atualizao profissional destes professores, constatamos que, nos ltimos cinco anos, apenas trs deles participaram de cursos de capacitao. Para atingirmos respostas satisfatrias s questes levantadas em nossa pesquisa, utilizamos a entrevista semi-estruturada, individualizada, de registro oral, com gravao direta e com transcrio fiel, como procedimento de coleta de dados. Optamos por esse tipo de entrevista como procedimento da coleta de dados, pelo fato de a considerarmos o instrumento mais adequado ao modelo de pesquisa por ns adotado e por acreditarmos que com ela seramos bem sucedidos em nossos resultados. Este tipo de coleta de dados no exige uma ordem rgida na seqncia de suas questes e permite correes, esclarecimentos e adaptaes que garantem a captao imediata e clara da informao desejada. Assim, a utilizao de um roteiro serve de guia, com tpicos principais que vo dando origem a outros, na medida que as informaes vo fluindo, a partir dos pontos discutidos entre entrevistado e entrevistador (LDKE e ANDR, 1986).

RESULTADOS E DISCUSSO
Os depoimentos dos professores foram organizados em classes e categorias para que fizssemos a anlise qualitativa: O que dizem os professores sobre:
A) O CONCEITO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As respostas dos professores indicam que eles percebem a dificuldade de aprendizagem de trs modos diferentes: dificuldade em assimilar o contedo; dificuldade na leitura e escrita, e dificuldade em relao ao raciocnio. Estas trs concepes no so exclusivas; podem aparecer duas delas ou mesmo as trs juntas na fala de um mesmo professor. Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade em assimilar o contedo Na opinio dos entrevistados, dificuldade de aprendizagem algo que atrapalha o aprendizado das crianas ou mesmo impede que ela avance na aquisio dos conhecimentos e est relacionada a no assimilao dos contedos. Nessa concepo, destacam-se as seguintes afirmaes: Eles no tm condies. No assimilam, no!. (prof. A-1 s.)
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

94

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

[...] alguma coisa que est atrapalhando o aprendizado dacriana. [...]. As outras crianas vo aprendendo e ela vai ficando no mesmo estgio, ou at regredindo em certos casos. E no consegue assimilar um conhecimento novo que est passando. (prof. B-1 s.) [...] tem criana mesmo que aprende. E tem uma fase dela que ela decai um pouco. (prof. D-2 s.) [...] E a criana que no domina isso em casa, que no tem esse conhecimento prvio, vai ficar mais difcil pra escola trabalhar. So aquelas que no dominaram previamente e que vm pra escola sem conhecimento. [...] ento ela vai ficar defasada em relao aos outros. (prof.G-4 s.) Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade na leitura e na escrita Outros depoimentos referem-se s dificuldades especficas que as crianas apresentam em ortografia e pontuao ao escrever palavras e textos, assim como na leitura. Eis as falas dos sujeitos: Ela no consegue escrever, assim, totalmente. Copia. Mas no l, nem as slabas simples. O ba ela no sabe.. [...] tambm os problemas de troca de fonemas. (prof. A-1 s.). o problema mais grave, ela esquece as slabas complexas, as intercaladas. [...] essa menina que tem esse problema de escrita e de leitura tambm, l de soquinho, devagar[...] (prof.C-2 s.) [...] tm muita dificuldade no passar pro papel tudo o que sabe. Na fala, troca. Ele come letras, troca letras. Como ele fala, ele escreve! Ele no consegue falar muita coisa. Ento, flor for, o brao bao. [...] no falar, ele engole o r e o l. Mas, no escrever ele troca o m! pelo r. superincrvel: bombom, ele vai escrever borbor. [...]ele um pouquinho esperto na Matemtica, voc lendo pra ele. Agora, se voc no ler, ele tem mais dificuldade. Por qu? Porque at ele acabar de ler o problema, ele j esqueceu o que ele comeou a ler. (prof. D-2 s.) [...] as crianas que tm dificuldade na escrita, tm trocas, tm omisses, tm inverses. E isso no impede que ela tenha um bom resultado em outras reas. At no entendimento de texto, elas conseguem na produo de texto e no interfere tambm na matemtica. No que elas no saibam ler! Elas tm trocas especficas: P e B, F e V, D e T. Ento so trocas mesmo[...]. (prof. E-3s)
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

95

[...] Muita dificuldade ortogrfica, ela tem uma dificuldade na escrita, em estar colocando as idias no papel. Ela l bem, mas na hora de escrever, ela tem bastante dificuldade [...]. [...] mais amplamente, na produo de texto, pontuao. So dificuldades superveis. (prof. F-3 s.) [...] na escrita ele fica a dever. Ele no tem coordenao motora, ele no consegue acompanhar o pensamento na escrita; ele superlimitado. (prof. G-4 s.) Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade em relao ao raciocnio Obtivemos ainda, respostas que relacionam as dificuldades de aprendizagem ao conceito de dificuldade no raciocnio. Os professores consideram a dificuldade no raciocnio matemtico e na compreenso e produo de texto, como os problemas que mais dificultam o trabalho docente, porque a criana no consegue compreender uma atividade de desafio ou uma situao problema. Sobre essa concepo, os sujeitos apresentam as seguintes reflexes: (No raciocnio) bastante lenta tambm, bastante fraca. (prof. A-1 s.) [...] tem dificuldade no raciocnio. Pricipalmente matemtico. Mas tambm, aparece dificuldade no entendimento de textos. Este de raciocnio que eu acho mais difcil pra gente trabalhar. (prof. E-3 s.) [ ...] O raciocnio matemtico um pouquinho lento[.... (prof. F-3 s.) [..]. produo de texto e raciocnio, tambm, matemtica e essas coisas, pra problemas e produo de texto e leitura. Na 4a srie, estavam semi-alfabetizados. Produziam bem pouquinho. Matemtica tambm, nem as 4 operaes eles sabiam direito. Resoluo dos problemas. Sozinhos, eles no interpretavam. (prof. H-4 s.) Os dados nos mostram que, embora as compreenses paream ser muito heterogneas e alguns professores apresentem em suas falas certas definies e classificaes a respeito de dificuldade de aprendizagem, esse problema se revela para eles como algo meio indefinido, difcil de apreender e explicar e que, por vezes, tm definio que se sobrepem s outras. Referem-se a ritmo lento, falta de rendimento, baixo desempenho na tentativa de identificar as dificuldades da criana que no consegue sair-se bem em sua aprendizagem. Tambm tratam problemas distintos, tais como dificuldade de aprendizagem, troca de letras e disfunes fonticos como sendo a mesma coisa.

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

96

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

Pelo depoimento dos professores, uma mesma criana pode apresentar dificuldade em mais de uma rea do conhecimento, ou seja, em Lngua Portuguesa, ao ler, escrever e interpretar um texto, como tambm em Matemtica, ao resolver operaes. Essas dificuldades, ainda, podem aparecer relacionadas, ao mesmo tempo, duas ou trs concepes mencionadas pelos professores, ou seja, dificuldades relativas assimilao do contedo, leitura, escrita e ao raciocnio. Para algumas crianas, porm, o problema concentra-se apenas em uma rea. Um exemplo o caso apresentado por um dos professores que se referia a alunos que apresentam dificuldade de leitura e, conseqentemente, no conseguem resolver problemas matemticos. Somente quando o enunciado lido pela professora, o aluno tem condies de solucion-lo. Um fato observado no relato dos professores indica a sua preocupao com a dificuldade de raciocnio matemtico e interpretativo das crianas, assim como com as trocas, inverses, omisses e, at, com a letra das crianas no momento da escrita. Um ponto por ns considerado importante no relato de alguns professores que, embora eles enumerem uma srie de problemas da criana e, at, os classifiquem como graves, em seguida, consideram que so superveis, que no so to graves e que a criana tem como progredir. Tambm, afirmam existir certa dificuldade da criana, que no a impede de ter bom resultado em outra rea do conhecimento. Tais dados correspondem afirmao de Campos (1997), sobre a reversibilidade da dificuldade de aprendizagem de certas crianas ,e de Ross (1979), sobre a possvel reverso da situao de problema da criana, quando a escola utiliza mtodos de ensino adequados e de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana. Interessante o relato do professor a respeito do seu aluno que, segundo ele, chegou na 4 srie sem dominar a leitura e a escrita. O professor atribui a causa desse problema a fatores familiares, ou seja, ausncia de conhecimento prvio da criana, que deveria trazer de casa ao iniciar sua escolarizao. Porm, no aparece na fala do professor o fato de essa criana ter passado pelas trs sries, sem que a escola tivesse proporcionado a ela condies mnimas de alfabetizao. Para Schliemann, Carraher e Carraher (1995), o fracasso do aluno est localizado na escola, que desconhece o processo pelo qual a criana adquire o conhecimento, qual a sua real capacidade de aprendizagem e como deve ser transmitido o conhecimento. Chakur e Ravagnini (2001), tambm apontam a escola como causadora do insucesso escolar da criana, no que diz respeito carncia do espao fsico, falta de vagas ou existncia de classes numerosas, atuao de professores mal preparados e desmotivados para o trabalho docente e, finalmente, utilizao de
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

97

prticas pedaggicas em descompasso com as necessidades e interesses do alunado. O que dizem os professores sobre:
B) AS CAUSAS DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Nessa categoria, os professores discorreram sobre as causas das dificuldades dos alunos, declarando que os problemas observados na escola provm de trs fatores: familiar, da prpria criana e da escola. Tambm nessa categoria, a opinio dos professores de que, uma mesma criana pode apresentar dificuldade de aprendizagem cujas causas esto relacionadas a um dos fatores, a dois deles ou, ento, a todos. Causas provenientes de fatores familiares Em relao aos fatores familiares, os professores relatam situaes de separao dos pais, de criana que abandonada pela me, vivendo apenas com o pai e a madrasta, dentre outras. Entre as afirmaes dos sujeitos, destacam-se: [...] Porque hoje, h a necessidade de me trabalhar; o filho est ficando fora [...]. A separao, dizem que no traz problema, mas eu acho que traz muito problema, problema srio. A L., os pais separaram. Tem dia que ela vem com esse problema, no quer entrar, chora. Falta do pai e da me. (prof. A-1 s.) [...] problema de desestruturao familiar, no tem apoio em casa, na realidade. No caso dela, especifico, a me que foi embora. Abandonou. E essa criana parece que tem um bloqueio. [...] ele vem de pais separados; a me j uma sra. Ento, o O., a impresso que eu tive, nasceu temporo e o pai se separou da me: o jeito que ele quer, as coisas acontecem. Ficou mimado. (prof. C-2 s.) Inclusive em casa, problema com pai e me, problema com a famlia, com o financeiro. E essa criana decai. [...] fica com a av, que bem idosa. A me, acho que pelo problema de ser separada, pra agradar, como ela no tem outra forma de suprir a falta que faz, ela d tudo o que a menina quer. Ento, ela manipula. (prof. D-2 s.)

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

98

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

Eu acho que s vezes tambm falta estimulao em casa e principalmente um acompanhamento maior em casa, um treino maior, algumas atividades [...]. (prof. E-3 s.) [...] Ela uma criana bem dizer, rf de pai e me. Porque os pais so separados, ela foi criada pela av. A av uma fantica religiosa. A criana quer vir no reforo e a av no traz porque acha que bobagem, que s vai atrapalhar, que ela tem que ir para a igreja. (prof. F-3 s.) [...] a criana no colocada em contato com material escrito que possibilite a leitura; talvez a famlia prpria no se interesse. [...] pais que no lem, as crianas, conseqentemente, vo ter dificuldades. (prof. G-4 s.) [...] Todos os pais querendo saber como ia ser, como eu ia trabalhar como os filhos e aquele pai j, no. Ele foi empurrando. Vai sentando! Eu j percebi que o pai estava at com cheiro de lcool. Depois, eu mandei chamar a me. Ela falou que no parava em casa, que ela trabalhava muito. (prof. H-4 s.) Causas provenientes de fatores da prpria criana Neste aspecto, alguns entrevistados atribuem prpria criana as causas de suas dificuldades com a aprendizagem. Dizem ser problemas inerentes carncia emocional, manifestando problemas neurolgicos, distrbios como atraso mental em relao idade cronolgica, dislexia, falta de concentrao, hiperatividade e desinteresse em executar as atividades escolares. Entre os relatos dos sujeitos, podem ser indicados: [...] problema prprio da criana, mesmo. Algum problema emocional, fsico. [...] A gente pede para os pais levarem num especialista, porque a gente vai at um determinado ponto. (prof. B-1 s.) [...] problema de atraso mental, mesmo. Quer dizer, normal ter uma patologia. (prof. C-2 s.) Tanto como a dislexia, tanto o psicolgico da criana. Ela (a me) levou no especialista, que observou e falou pra essa me que ele tem uma idade mental atrasada da idade cronolgica. Ento, essa criana, que hoje minha, ela est, na realidade, com uns 5, 6 aninhos. Se ela tivesse a concentrao, ela aprenderia muito mais do que ela sabe. S que ela no se concentra. No pra; no tem nada que a prenda.
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

99

uma criana super inteligente. L muito bem. Tem uma imaginao fora do comum. Para produzir, escreve corretamente. S que ela no escreve. (prof. D-2 s.) Na parte dessas trocas na escrita, pelo que eu tenho lido e at pesquisado, conversado com fono, tem crianas que apresentam dislexia. Que uma disfuno do crebro, neurolgica, cerebral, no sei. A parte de raciocnio, eu no sei qual seria a causa, uma dificuldade, acho, que inerente da criana. (Prof. E-3 s.) [...] pode ser algum problema, tambm. Um distrbio. Quem que sabe? Pra gente saber, s encaminhando pra um especialista. [...] j faz tratamento, tm neuro acompanhando, tem fono, uma criana hiperativa, (prof. F-3 s.) [...] fica com vergonha. Na hora em que voc manda ler, ela fala: No quero ler mas coisa ntima dela. [...] problemas graves, psiquitricos mesmo. Ele toma medicamentos fortes. (prof. G-4 s.) [...] Acho que vem j um pouco da criana. Eu tinha um no ano passado que precisava de fono. (prof. H- 4s) Causas provenientes de fatores escolares Nessa categoria, esto os problemas referentes escola, em que, segundo os entrevistados, as dificuldades de aprendizagem da criana so conseqncia da forma como o professor trabalha com ela, fazendo que essa criana chegue 4a srie com deficincias que se instalaram desde a 1a srie. Destacam-se entre as declaraes dos professores: [...] na minha avaliao diagnstica do incio do ano, eu percebi que faltou base vinda do pr. As crianas no foram trabalhadas como o de costume. Eles vieram bem defasados para mim, no tm conceito de lateralidade e coordenao motora fina. So vrias dificuldades que a criana vai tirando isso no pr [,..]. colorir dentro de um espao limitado. Eles no tm habilidade com a tesoura e com cola. So coisas que so trabalhadas no pr e que facilitam bem o trabalho da gente. (prof. B-1 s.) [...] essa aluna que eu tenho, o pai, j no incio do ano, na 1 reunio, falou pra mim que a menina no havia sido alfabetizada.Que ela ia apresentar muitas dificuldades, porque ela no havia sido alfabetizada na outra escola. Ento, quer dizer, j um problema que est vindo desde a 1 srie. (prof. F-3 s.)

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

100

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

[...] a criana que tem dificuldade, quando exposta, piora ainda mais a situao. Porque vai surgir aquele que vai falar [...]. Sabe como que criana? Um vai falar do outro, e a a criana se fecha. (prof. G-4 s.) O jeito de trabalhar, tambm, depende mesmo a profa. No comecinho a criana se sente assim, com aquele medo na escola. (prof. H-4 s.) O que podemos perceber da fala dos professores que, aos seus olhos, no existe uma nica causa na dificuldade de aprendizagem apresentada pelos alunos. A opinio deles corresponde ao que explicitado por Jacob e Loureiro (1996) e Weiss (1997), atribuindo aos fatores familiares, aos fatores da prpria criana e aos fatores relativos escola como os principais causadores do insucesso da criana na escola. Quando o professor afirma que a criana que apresenta dificuldade de aprendizagem aquela cuja famlia no lhe oferece material de leitura e de escrita e que no se interessa pelos seus estudos, sua fala corresponde s observaes de Marturano (1998) e Marturano, Alves e Santa Maria (1998). Segundo Marturano (1998), crianas expostas a ambientes familiares com recursos facilitadores de aprendizagem vo desenvolver estratgias metacognitivas que facilitaro seu sucesso escolar. Para Marturano, Alves e Santa Maria (1998), dentre outros aspectos, a orientao e o suporte para o trabalho escolar e as aspiraes e expectativas acadmicas dos pais, em relao aos filhos, so fatores relevantes para o desempenho positivo da criana. A separao dos pais tambm apontada pelos professores, de forma acusatria e indignada, como a grande vil e causadora de srios problemas acadmicos das crianas. Como podemos explicar, ento, o caso de alunos, filhos de pais separados, que demonstram interesse em aprender, participam das aulas, executam suas atividades com ateno e capricho, mantm timo relacionamento com o professor e com os colegas na sala de aula, enfim, apresentam sucesso no processo ensino-aprendizagem? O fato de a me sair para trabalhar fora de casa, deixando as crianas, pode lev-las, segundo alguns dos entrevistados, a no querer entrar na escola, a chorar na sala de aula e a no querer realizar suas atividades. Essa viso mostra uma concepo ultrapassada a respeito do trabalho feminino e ignora os benefcios que ele pode trazer famlia. Seno, como explicar o fato de, cada vez mais, crescer o nmero de mulheres que participam da responsabilidade do sustento da famlia, junto com o marido e de, muitas delas j assumirem, sozinhas, esse encargo financeiro? Com o aumento do desemprego, os homens esto precisando trabalhar no setor informal da economia, o que proporciona a eles baixa remunerao, necessitando ainda mais da ajuda do trabalho feminino. H casos de alguns homens
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

101

que ficam em casa, enquanto a mulher sai para trabalhar, j que o emprego feminino por ser, na maioria das vezes, de pouca qualificao profissional e de menor remunerao, encontrado com maior facilidade. Isso nos leva a pensar que a proposta da mulher sair de casa para trabalhar tornou-se uma necessidade natural, que no deveria causar traumas e nem danos aos filhos. Muito pelo contrrio, o trabalho da mulher deveria ser uma possibilidade de crescimento e realizao pessoal que, conseqentemente, manteria uma relao mais tranqila e harmoniosa com a famlia, principalmente com os filhos e um fator positivo como contribuio financeira, que traria melhores recursos materiais, tambm. Um dos professores relatou que a me de um de seus alunos de oito anos consultou um especialista e foi constatado que ele tem atraso mental. Nos parece que esta afirmao indicou ao professor a existncia do problema na criana. Linhares (1998) mostra que possvel, atravs da avaliao assistida, conhecer o potencial da criana para aprender. Atravs desta avaliao, fica-se sabendo o conhecimento j adquirido pelas crianas e os indicadores de seu potencial de aprendizagem. Pode ser, portanto, um procedimento que resulte na melhoria do desempenho das tarefas escolares da criana, que ocorre independentemente do seu nvel intelectual. Outro professor apresentou o caso do aluno que foi maltratado pelo pai na porta da sala de aula, na frente da professora e dos coleguinhas, o que, na sua viso, causou os problemas de retraimento e desestmulo desta criana. Estudos de Bowlby (1989) sobre a teoria do apego, mostram que crianas que sofreram ameaa de abandono desenvolvem ansiedade frente a seus sofrimentos, bem como adquirem raiva das pessoas mais velhas, influenciando negativamente na confiana que normalmente depositam nos adultos. No momento que se sente ferida, abandonada ou com medo, a criana pode apresentar comportamento de desapego em sinal evidente de auto-defesa. Nunes (1990), referindo-se ao problema de maus tratos sofridos pelas crianas, salienta que essas crianas trazem auto-imagem e ego fragilizados em conseqncia de relao traumtica com os pais, acabando por sucumbir s presses e podendo apresentar problemas na sua relao com o processo ensinoaprendizagem. Marturano (1997) afirma que, apesar de sua vulnerabilidade frente ao fracasso escolar, que lhe causa muito sofrimento, a criana capaz, muitas vezes, de resistir ao stress e adversidade, tendo resilincia. Quando a criana apoiada por profissionais que a acompanham em seu desenvolvimento e recebe ajuda e suporte adequados para superao das dificuldades, ela pode reverter o processo de fracasso, alcanando melhoria em seu desempenho escolar.

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

102

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

Os professores citam, ainda, entre os problemas de ordem pessoal apresentado pelos alunos - os neurolgicos, os psiquitricos e os psicolgicos recomendando o encaminhamento dessas crianas a especialistas. Segundo os professores, sua soluo exige conhecimentos que vo alm de sua formao. o que Marturano, Linhares e Parreira (1993) e Marturano, Loureiro, Linhares e Machado (1997) consideram atitude de medicalizao ou psicologizao da dificuldade de aprendizagem. Com esta conduta, os professores buscam soluo de um problema, que da escola, fora da instituio escolar. Segundo as autoras, existem muitas crianas vtimas desta prtica de culpabilizao pelo seu fracasso escolar. Para Nunes (1990), essas crianas criam o sentimento de impotncia frente aos eventos externos e demonstram desistir de buscar solues para os problemas. o que a autora chama de desamparo adquirido. As crianas sentem-se diminudas, fracassadas e passam a perceber-se totalmente carentes e abandonadas, apresentando uma auto-imagem negativa, o que as leva a produzir mais fracassos em sua vida. Ainda, a respeito do fato de no aprender ser culpa da prpria criana, nos depoimentos aparecem, como justificativa, a falta de vontade em escrever, concentrar-se em suas atividades, parar quieta no seu lugar para realiz-las. Parece que a aprendizagem depende da boa vontade da criana, apenas, e no envolve a atitude do professor, em motiv-la a interessar-se em aprender. Porm, justamente na escola que devem ser feitas as tentativas de resoluo das dificuldades escolares das crianas.

CONSIDERAES FINAIS
Explicados de forma sucinta, os resultados obtidos revelam que os professores tm suas prprias definies sobre as dificuldades de aprendizagem das crianas, embora essas definies apaream, algumas vezes, sobrepostas umas s outras, demonstrando ser de difcil explicao. Em suas reflexes, os professores apresentam trs concepes distintas de dificuldade de aprendizagem: dificuldade em assimilar o contedo; dificuldade na leitura e escrita; e dificuldade em relao ao raciocnio, que, segundo eles, podem aparecer conjuntamente, apenas duas delas ou somente uma. A dificuldade na assimilao do contedo, para os professores, algo que bloqueia o aprendizado, impedindo o aluno de avanar no processo de escolarizao. Essa reflexo, porm, realizada de modo simplista, sem demonstrar elaborao ou aprofundamento no que se refere ao posicionamento. Explicam-na, citando detalhes, personalizando-na em um ou em outro aluno da classe. Em relao dificuldade de leitura e escrita e de raciocnio, o problema aparece, na fala dos
Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

103

professores, de maneira mais clara, mais definida e como sendo mais fcil de ser detectado e explicado por eles. Segundo os professores, dificuldades de aprendizagem so consideradas reversveis. Suas falas correspondem s afirmaes de alguns autores por ns revisados. Isso nos leva a questionar o motivo pelo qual professores tm certeza (ou esperana) de que os alunos passaro a aprender, depois de uma fase de desacertos na aprendizagem. Essa certeza dos professores advm da confiana que tm em sua atuao ou da crena na vontade e capacidade do aluno em alterar seu desempenho? So questes que nos instigam e que podero ser buscadas e respondidas em outro momento de pesquisa. Um fato preocupante por ns observado, na fala dos professores, a denncia de que vem crescendo o nmero de alunos que apresentam dificuldade na aprendizagem. Isto nos leva a questionar a funo da escola, que no vem cumprindo o papel de promover a aprendizagem das crianas, bem como o do professor, que no est conseguindo agir como mediador entre o conhecimento e a criana. De fato, como demonstra esse estudo, se os alunos no aprendem, pode estar ocorrendo falhas nos trs elementos que concorrem, igualmente, para a efetivao da aprendizagem, ou seja; quem ensina, o que deve ser ensinado e quem aprende. So vrias as causas que influenciam na aprendizagem escolar, na viso dos professores: os problemas familiares, os problemas da prpria criana e os problemas relativos escola. Todos so causadores do insucesso da criana na escola. Para ns, a opinio desses professores coincide com os autores analisados neste trabalho, indicando que conhecem bem seus alunos, seus familiares e tm conhecimento do ambiente em que eles vivem. Para finalizar, reiteramos que no pretendemos esgotar esse tema, tendo em vista o grande nmero de crianas que ainda se encontram em situao de descompasso com a aprendizagem. Isso sinaliza necessidade de continuidade nas investigaes sobre o processo ensino-aprendizagem, bem como dos fatores que o impedem.

REFERNCIAS
BOWLBY, J. Uma base segura: aplicaes clnicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CAMPOS, L. M. L. A rotulao de alunos como portadores de distrbios ou dificuldades de aprendizagem: uma questo a ser refletida. Srie Idias, n.28, p.125-139. So Paulo: FDE, 1997. CHAKUR, C. R, S. L.; RAVAGNANI, M. C. R. N. Inteligncia e fracasso escolar: problema prtico para a educao, questo terica para a Psicologia. In: CHAKUR, C. R. S. L. Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

104

Maria Cristina B. Stefanini; Snia Aparecida B. Cruz

(Org). Problemas da educao sob o olhar da psicologia. Araraquara: FCL/Laboratrio Editorial/UNESP, So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 2001, p. 171-201. DEL PRETTE, Z. A.; DEL PRETTE, A. Desenvolvimento interpessoal e educao escolar: o enfoque das habilidades sociais. Sociedade Brasileira de Psicologia. Temas em Psicologia, v.6, n.3, p.205-215. Ribeiro Preto, 1998. GARCA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. JACOB, A.V.; LOUREIRO, S. R. Desenvolvimento afetivo o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Paidia, FFCLRP-USP, Ribeiro Preto, fev/ago. 1996. LINHARES, M. B. M. Avaliao assistida de crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem: indicadores de eficincia e transferncia de aprendizagem em situao de resoluo de problema. In: ZUARDI, A. W.; MARTURANO, E. M.; FIGUEIREDO, A. C.; LOUREIRO, S. R. (Orgs.). Estudos em sade mental. Ribeiro Preto: FMRP/USP, 1998. LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, V. L. S.; MARTURANO, E. M.; LOUREIRO, R. S.; LINHARES, M. B. M.; BESSA, L. C. D. Crianas com dificuldades na aprendizagem escolar: caractersticas de comportamento conforme avaliao de pais e professores. Arquivos brasileiros de Psicologia, v. 3/4, n. 26, p. 119-138, 1994. MARTURANO, E. M. A criana, o insucesso escolar precoce e a famlia: condies de resilincia e vulnerabilidade. In: MARTURANO, E. M.; LOUREIRO, S. R.; ZUARDI, A. W. (Orgs.). Estudos em Sade Mental. Ribeiro Preto: FMRP, 1997. _____. Ambiente familiar e aprendizagem escolar. In: FUNAYAMA, C. A. R. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Ribeiro Preto: Legis Summa, 1998, p. 73-90. MARTURANO, E. M.; ALVES, M. A. V.; SANTA MARIA, M. R. Recursos do ambiente familiar e desempenho na escola. In: ZUARDI, A. W.; MARTURANO, E. M.; FIGUEIREDO, A. C.; LOUREIRO, S. R. (Orgs.). Estudos em sade mental. Ribeiro Preto: FMRP/USP, 1998. MARTURANO, E. M.; LINHARES, M. B. M.; PARREIRA, V. L. C. Problemas emocionais e comportamentais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina Ribeiro Preto, v.26, n.2, p.161-175, abr/jun, 1993. MARTURANO, E. M.; LOUREIRO, S. R.; LINHARES, M. B. M.; MACHADO, V. L. S. A avaliao psicolgica pode fornecer indicadores de problemas associados a dificuldades escolares. In: MARTURANO, E. M.; LOUREIRO, S. R.; ZUARDI, A. W. (Orgs.). Estudos em sade mental. Ribeiro Preto: FMRP/USP, 1997.

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de aprendizagem...

105

NUNES, A. N. A. Fracasso escolar e desamparo adquirido. Psic: Teoria e Pesquisa. Braslia, v.6, n. 2, p.139-154, 1990. PELEGRINI, R. M.; GOLFETO, J. H. Problemas de aprendizagem: um enfoque em Psiquiatria infantil. In: FUNAYAMA, C. A. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidsiciplinar. Ribeiro Preto: Legis Summa. 1998, p. 25-40. PIAGET, J. Problemas de psicologia gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973. _____. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. PIAGET, J.; GRCCO, P. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos S.A., 1974. ROSS, A. O. Aspectos psicolgicos dos distrbios da aprendizagem e dificuldade na leitura. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil. 1979. SCHLIEMANN, A. D.; CARRAHER, D. W.; CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1995. VYGOTSKY, L. S. A. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes. 1991. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP & A. 1997.

Educao
Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006