De la alfabetizacin visual al alfabetismo de la cultura visual 1

Fernando Hernndez Universidad de Barcelona

The world narrated is a different world to the world depicted and displayed (Kress, 2003: 2).

Resumen

Este trabajo est escrito a partir de algunas ideas presentadas en la conferencia From Visual Literacy to Visual Culture Literacy durante el International InSEA Congress, Viseu, Portugal . 1-5 Marzo, 2006: Interdisciplinary Dialogues in Arts Education. Aparecer publicado en Raimundo Martins e Irene Tourinho (Orgs.) (2009) Narrativas de Ensino e Pesquisa na Educao da Cultura Visual.

Una de las finalidades de la Educacin de las Artes Visuales en sus diferentes denominaciones ha sido contribuir a la mejora de las capacidades visuales de las personas. Las autoridades educativas, las corporaciones e individuos vinculadas a los medios, los acadmicos de diferentes campos (desde los estudios visuales a la historia del arte) y los educadores de y a travs de las artes parece que comparten, a la hora de plantear qu es lo que se debe aprender en la escuela, la necesidad de dotar a los jvenes de conocimientos y habilidades para que sean competentes en la actual cultura visual. Para contribuir a este debate, en este captulo revisar y pondr en cuestin algunas de las perspectivas que han contribuido a que aprender a mirar con sentido sea considerada como una necesaria competencia educativa.

Introduccin

La finalidad de este texto no es presentar un recorrido histrico sobre las propuestas que han planteado la necesidad de que la escuela asuma el propsito educativo de alfabetizar visualmente a los estudiantes. El lector interesado puede encontrar un buen nmero de referencias que han tratado de cubrir este propsito, especialmente desde la vertiente de la Visual Literacy (desde ahora, alfabetizacin visual) (Jonassen & Fork, 1976; Kovalik, & Lambdin, 1997; Debes, & Williams, 1978). Tampoco pretende explorar las relaciones, a veces complejas y en clara competencia, entre campos que comparten propsitos semejantes, como acontece con los estudios de Comunicacin Visual, Diseo de Multimedia, Educacin de Medios, Alfabetizacin de Medios o Pensamiento Visual (Baca, 1990). El propsito de esta contribucin es rastrear la gnesis del inters por la alfabetizacin visual, detenerme en sus fundamentos y contribuciones, y ponerlos en relacin con lo que hoy se propone desde los planteamientos relacionados con los mltiples alfabetismos y, ms concretamente,

desde el alfabetismo relacionado con la cultura visual.

El propsito de esta revisin comparte la propuesta construccionista, en la medida en que, como menciona Gergen (1996:73-75) los trminos y las formas a travs de los cuales damos cuenta del mundo son artefactos sociales situados histrica y culturalmente, y que su exposicin se sostiene gracias a las vicisitudes del proceso 2

social. Es, por tanto, de un proceso social de lo que pretendo dar cuenta. Un proceso en el que se inscriben diferentes propuestas para ensear a ver con sentido.

La alfabetizacin visual: la importancia de aprender el lenguaje de los signos

Antes de que John L. Debes utilizara el trmino alfatizacin visual en 1969, Kovalik y Lambdin (1979:208-209) sealan que los orgenes de este concepto se pueden situar en algunos medios de comunicacin de Estados Unidos en los aos cincuenta y sesenta del pasado siglo. Fue en este periodo cuando publicaciones semanales como Life y Look, comenzaron a contar historias o distribuir mensajes a travs de ensayos fotogrficos (p.208). Pero no fueron estos antecedentes, que plantearon una manera nueva de contar y leer las noticias, diferente a la que hasta entonces ofreca la narracin escrita, los que plantearon la necesidad de reclamar la importancia de la albetizacin visual. Fue con la emergencia y generalizacin de la televisin como medio de informacin y entretenimiento. Fue cuando la televisin se hizo presente en los hogares de Estados Unidos a finales de los aos cincuenta (p.208) que surgi la necesidad de una alfabetizacin visual que enseara a los nios elementos y habilidades relacionados con el lenguaje visual que se haca presente en la televisin. Debes y Willians (1978) sealan este origen cuando plantean que en la historia de la alfabetizacin visual, fue la televisin la que comenz a ensear el lenguaje visual a cada nio, y estos hbitos y estrategias de lenguaje visual fueron la primera fundamentacin del desarrollo de la alfabetizacin visual que ha llegado hasta la actualidad. Aparece, por tanto, con un afn protector de la infancia, frente a un nuevo medio, que se pensaba entonces y ahora, que iba a dominar la mente de los infantes, a no ser que aprendieran a leer de manera adecuada lo que se les presentaba.

En este contexto se plante como necesaria la educacin para una alfabetizacin visual porque se tena la creencia de que los nios eran receptores pasivos y desprotegidos frente a la avalancha de imgenes que les planteaba la televisin (Jonassen y Fork, 1976). Para responder a esta proyeccin de la infancia Jack Debes y la compaa de material fotogrfico y cinematogrfico Kodak anunciaron en 1961 que se iba a llevar a cabo lo que se conoci como el programa de enseanza 4H Photography. Este programa se desarroll con xito durante cuatro aos, y se complet en 1964, llegando a ser el

ms extenso programa de enseanza de la fotografa hasta entonces. El programa se centr en mostrar cmo aprender el lenguaje visual y en l participaron ms de 100.000 jvenes (Debes y Willians, 1978). El medio para divulgar este programa fue la revista Visuals Are A Language editada por la Kodak desde 1967 que tena como finalidad animar a los educadores a pensar sobre el impacto y el significado de lo visual en la educacin (Kovalik y Lambdin, 1997: 208). Como parrte de este proyecto, entre 19641966 Debes trabaj para la Kodak, desarrollando, desde una perspectiva semntica, la creacin de secuencias visuales que se pudieran utilizar como vocabulario visual. Debes trabaj desde la idea de que un vocabulario visual bien diseado poda permitir ordenar muchas cosas diferentes. Para ello comenz a disear series de cartas visuales en las que se ponan de manifiesto sus convicciones sobre el lenguaje visual. El resultado fueronlos Photo Story Discovery Sets que Debes present en la primavera de 1967 en una reunin de una organizacin de Rochester (universidad en la que Debes trabajaba) denominada The Society for the Study of Technology in Education Willians, 1978). (Debes y

La actividad de Debes en este periodo fue intensa. Organiz en agosto de 1968 un precongreso en la universidad de Rochester cuyo resultado principal fue la convocatoria de un congreso nacional sobre alfabetizacin visual para la primavera de 1970. En el mismo ao comenzaron las actividades del Centro para la Alfabetizacin Visual (Center for Visual Literacy) en la universidad de Rochester. Este centro se organiz en torno a Clarence Willians como presidente y John Debes como director. El congreso sobre Alfabetizacin Visual se convirti en la Asociacin Internacional de Alfabetizacin Visual. En 1971, desde el Centro para la Alfabetizacin Visual Debes y Williams comenzaron a publicar The Visual Literacy Newsletter.

Cualquier persona interesada en la sociologa de los campos de conocimiento encuentra en la trayectoria de la alfabetizacin visual un claro ejemplo de su gnesis. Parte de la detectacin de una necesidad educar visualmente a la infancia para protegerla de la nefasta influencia de la televisin-. Recibe el apoyo de una institucin que tiene intereses en el campo Kodak-. Tiene una figura que pivota el liderazgo (Debes) y que recibe los fondos para realizar la propuesta educativa y dar visibilidad al proyecto. A partir de ah se vincula a una universidad Rochester-, realizan un congreso que le da legitimidad acadmica, constituyen una organizacin internacional y comienzan a editar 4

una publicacin que garantiza la divulgacin y el reconocimiento. Pero si esta es la narrativa que da cuenta de la gnesis de un nuevo campo de estudio, lo que me interesa es revisar cmo se construye la narrativa que la fundamenta y que deriva en su aplicacin en el campo de la educacin.

Un campo se articula en torno a un concepto-clave. En este caso fue alfabetizacin visual, acuado por Debes (1969b:27) en los siguientes trminos: La alfabetizacin visual se refiere al grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar por la vista y al mismo tiempo tener o integrar otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental para un normal aprendizaje. Cuando se desarrolla permite a una persona que est visualmente alfabetizada discriminar e interpretar las acciones, objetos, smbolos visuales, naturales o hechos por el ser humano, con los que se encuentra en su entorno. A travs de la utilizacin creativa de esas competencias, se puede comunicar con otros. Por medio de la apreciacin de esas competencias, puede comprender y disfrutar de las obras maestras de la comunicacin visual. De lo que se trata es de adquirir competencias visuales. Pero para ello alguien las ha de definir. Esta ser, como hemos visto, la funcin de Debes, quien vincula la necesidad de la alfabetizacin visual con la creacin y difusin de un vocabulario visual diseado desde un punto de vista semntico. Pero su tarea hubiera quedado en una iniciativa ms de lo que fue una moda de la poca: la creacin de cartas de aprendizaje, si no se hubiera visto acompaada de unos referentes tericos que conectaran con los debates disciplinares que tenan lugar en la segunda parte de los aos sesenta del pasado siglo. El marco terico que inspira lo que se ha ido configurando como alfabetizacin visual y cmo llega a la Educacin de las Artes Visuales se puede encontrar en diferentes fuentes, que nos permiten comprender cmo la alfabetizacin visual se acogi al paradigma lingstico que inspir los contenidos de lenguaje conceptual que tenan que ser aprendidos.

La primera influencia en esta perspectiva, reconocida por el propio Debes, fue el trabajo de Colin Murray Turbayne, un filsofo australiano que public en 1962 The Myth of Metaphor, en el cual se refleja la discusin acadmica que relaciona el leguaje

ordinario y el lenguaje visual y que vincula alguna algunas bases del lenguaje visual que pueden ser esencial ms tarde para la expresin de la alfabetizacin visual (Debes y

Willians, 1978). El contenido de esta libro, que puede consultarse en su versin digital (Murray Turbayne, 1962-2005), y en particular el primer apndice Visual Language from The Verbal Model que recoge un artculo que public Murray en 1969 en el The Journal of Typographic Research, que a su vez le sirvi de base para la conferencia titulada The Syntax of Visual Language, que imparti en la primera National

Conference on Visual Literacy, celebrada, como he indicado ms arriba en la Universidad de Rochester, New York, el 27 Marzo de 1969, resulta capital para comprender el camino que tom la alfabetizacin visual, y el por qu sigue mantenindose como un referente en algunas propuestas de Educacin Artstica, como es el caso de la Educacin Visual y Plstica en Espaa y que tambin se encuentra en otros currculo como el chileno o el brasileo.

La cuestin que trata de responder Murray es antigua, y puede formularse en trminos de cmo vemos. Su alternativa, que se encuentra en el mencionado apndice

(Murray, 1969-2005), es que el mundo visible es un texto (script) presentado en forma alfabtica, el cual debemos aprender a leer. () El hombre, en su evolucin aprende a decodificar un complejo cdigo de visin, que le lleva a saltar el abismo entre el lenguaje escrito y el hablado, as como entre el visual y el tctil. De esta manera ver est configurado como leer; la pintura, la escultura y la fotografa lo estn como la escritura, y son formas de escritura en el lenguaje visual. Como gua de su hiptesis toma una cita del artista constructivista y pionero de la escultura kintica Naum Gabo (1890-1977), quien seala que lneas, figuras, formas, color y movimiento tienen un lenguaje por si mismo, y leer necesita tiempo. No es suficiente mirar. Debes ver, y ver significa leer. Para Murray ver es leer un lenguaje, cuyos elementos son estas lneas, figuras, formas, color y movimiento de los que habla Gabo, y que supone un desarrollo desde algunas ideas de Platn, quien escribi despus de la invencin del alfabeto moderno, y de Berkely, quien escribi despus de la invencin de la ptica moderna. Ambos plantearon que el mundo visible es un texto, presentado en una forma alfabtica, en el cual hemos aprendido a leer. Esta concepcin es la que tratar de desarrollar para sugerir las lneas principales de una solucin al antiguo problema de cmo vemos (Murray, 1969-2005). Esta ser la estela que tomar Debes y el movimiento a favor de alfabetizacin visual que liderar.

En el mismo ao que Murray public su libro, otra influencia llega al campo emergente de la alfabetizacin visual. Me refiero al captulo de R. Wendt (1962) The language of the pictures en el que plantea que el significado de las imgenes conecta con lo que el visualizador les aporta. Esto centra el foco del estudio de la alfabetizacin visual en la percepcin del individuo del mensaje que es mediado visualmente (Kovalik y Lambdin, 1997: 208).

En esta narrativa en torno a la gnesis de la alfabetizacin visual como lenguaje, pude considerarse como una tercera influencia la publicacin en 1967 del libro Rudolf Arnheim Toward a psychology of art. La tesis de este texto fue que el razonamiento no est limitado a la manipulacin de palabras y nmeros y que la educacin tiende a sobre enfatizar el lenguaje verbal desconsiderando la significacin del lenguaje visual en la creatividad y el aprendizaje (Kovalik, & Lambdin, 1997: 208).

En esta publicacin Arheim (1967) seala que la alfabetizacin visual es un atributo que se debe esperar encontrar en todo adulto bien educado en nuestra sociedad, porque nuestra cultura es cada vez ms representada y percibida en trminos visuales. Una consecuencia de la posicin sostenida por Arheim es que lleva la alfabetizacin visual a constituirse como categora para clasificar a quien ha de ser considerado como persona bien educada, al tiempo que fija el tipo de conocimiento que la educacin debe incluir o excluir. Dos aos ms tarde, el nuevo libro de Arheim (1969) Visual Thinking aadi un nuevo giro a lo que estoy considerando como parte de la narrativa fundacional de un campo de estudio y de una posicin ante la educacin, mediante la consideracin de que toda forma de pensamiento es por naturaleza perceptiva y bajo la influencia de la nueva aproximacin cognitiva de la psicologa, esta percepcin es esencialmente una habilidad cognitiva (Neisser, 1976).

Ser Noan Chomsky

con su libro

Language and Mind (Chomsky, 1968) quien

contribuya a dar mayor relevancia a la idea de que lo visual est estructurado como un lenguaje de signos en una gramtica especfica. Esta ser una pieza en el puzzle de la propuesta de gramtica universal que para Chomsky vena a constituir la base de su estudio de la naturaleza de las capacidades intelectuales de los seres humanos.

Tomando como punto de apoyo la posicin de Chomsky no resulta difcil establecer el siguiente silogismo: si existe una gramtica universal, y el lenguaje visual est estructurado como esa gramtica universal, ergo el lenguaje visual es universal. Siguiendo esta base argumentativa Gozemba (1975) hipotetiza que las ideas de la gramtica universal de Chomsky estn vinculadas a los constructos teorticos de la alfabetizacin visual, y que su estudio puede producir datos sobre la relacin entre hablar, escribir, visualizar y aprender (Kovalik, & Lambdin, 1997: 209).

La propuesta de lo que se articula como una tendencia hegemnica en torno a la alfabetizacin visual, se fundamenta en el principio de que el lenguaje visual est articulado con una gramtica conceptual de signos se hace evidente en autores como Dondis (1973) quien, en la tradicin del vocabulario visual de Debes, fij lo que sera A primer visual literacy como un conjunto de patrones que fijaban lo que deba ser un lenguaje visual universal que permitira leer y producir imgenes como si fueran textos visuales. Mientras que lo hasta aqu descrito tena lugar en Estados Unidos, en Europa, particularmente en Italia, bajo la influencia del movimiento semitico, se articulaba la propuesta de una sistema de codificacin de la comunicacin visual, inspirada sobre todo en las aportaciones de Munari (1970) que ms tarde fue llevado a la educacin por Lazzoti (1981) y de all, por ejemplo, al currculo espaol de la reforma educativa de 1990. La influencia de esta perspectiva de la alfabetizacin visual sigue vigente, como se puede apreciar en la definicin de Curtis (1987), quien considera que la alfabetizacin visual: es la habilidad de comprender las comunicaciones de un enunciado visual en cualquier medio y la habilidad para expresarse por s mismo al menos en una disciplina visual. Esto supone la habilidad para comprender el tema y el significado dentro del contexto de la cultura que ha producido el trabajo, analizar la sintaxis los principios compositivos y estilsticos del trabajo, evaluar los mritos disciplinares y estticos, y asentar intuitivamente la esencia, la cualidad interactiva y sinergtica de la obra (Curtis, citado en Seels, 1994: 104). Tambin en la Avgerinou y Ericson (1997: 284) quienes consideran la alfabetizacin visual como:

un concepto amplio que tiene que ver con todos los aspectos de la comunicacin visual de carcter intencional y hace referencia a la utilizacin de los aspectos visuales relacionados con la comunicacin, el pensar, el aprendizaje, la construccin de significado, la expresin creativa, y el placer esttico. En fechas ms recientes, tambin aparece en el documento que se public en Catalua como referencia para la propuesta curricular de Educacin Visual y Plstica (Malagarriga, Dern, Pars, Puig, & Vallb, 2005).

Las implicaciones del desplazamiento que vemos tiene lugar desde las fases iniciales en las que se pretenda establecer un paralelismo entre los lenguajes escrito y visual, al nfasis ms reciente en los aspectos comunicativos de la alfabetizacin visual y su traslado a la educacin se encuentran de forma explcita o implcita en la mayora de las propuestas curriculares relacionadas con la Educacin en y a travs de las artes

(Bamford, 2006). Lo que caracteriza a esta perspectiva puede sintetizarse en una serie de enunciados que recogen varios autores (Felman, 1976; Flory, 1978) y que se han ido concretando en las diferentes propuestas realizadas a partir de las aportaciones de Debes: 1. Existe un lenguaje visual y un lenguaje de las imgenes que puede ser definido y aprendido. 2. Incluso si podemos aprender a travs de las imgenes visuales sin una preparacin especfica, en la actual sociedad visual la enseanza de una alfabetizacin visual es esencial para ser considerado una persona educada. 3. Los elementos que articular la alfabetizacin visual estn relacionados con la percepcin visual, el pensamiento visual y la expresin visual. 4. La finalidad primera de la alfabetizacin visual es la lectura de las imgenes (fijas y en movimiento) mediante la identificacin y utilizacin de los elementos de lenguaje (su sintaxis) y con la intencin de producir mensajes comunicativos. 5. Las obras de arte son esencialmente textos visuals que se pueden leer si los visualizadores son competentes en la utilizacin del vocabulario conceptual y sintctico que contienen las imgenes.

No considero que sta sea una lista cerrado de principios, y autores como Baca (1990, en Christopherson, 1997: 170) consideran que en realidad de lo que estamos hablando 9

es de Comunicacin Visual. En su estudio Baca llega a la conclusin de que la Alfabetizacin Visual va ms all de su tradicional aproximacin analtica y que se centra en:

ver de manera crtica interpretar, analizar, evaluar el significado, y juzgar la calidad de los medios visuales. La alfabetizacin visual es el mejor trmino para abarcar la dimensin visual del pensamiento, el aprendizaje visual, tomando lo visual para la construccin de significados. Si incluimos la necesidad de desarrollar un estado de alerta y defensa frente a la manipulacin visual, y los aspectos histricos y sociales de la comunicacin visual- la Alfabetizacin Visual es todava el trmino mejor que lo define. Aunque reconozco el valor de la orientacin lingstica y comunicativa de la Alfabetizacin Visual, en la medida en que permiti ir ms all de la expresin del s mismo en la educacin en y a travs de las artes, y que tuvo el valor de poner el aprendizaje de los aspectos visuales dentro de una corriente conceptual, tambin reconozco que el giro hacia el significado ha puesto en cuestin la idea de que de las imgenes deban ser ledas desde su dimensin analtica y forma como si fueran textos escritos. Autores como Debrey (1994), Hall (1997), Jay (2004), Matthew (2005) y yo mismo (Hernndez, 2000; 2007) han cuestionado y fundamentado que las imgenes no se pueden leer de la misma forma que los textos escritos. Aunque esta sealizacin poda considerarse suficiente como lugar de trnsito que nos conduce a la segunda parte de este trabajo, voy a realizar una sntesis de los puntos dbiles y fuertes que, desde una perspectiva contempornea, podra tener la Alfabetizacin Visual.

Aportaciones

Como ya he mencionado, aprender a definir, detectar y utilizar los conceptos relacionados con la semntica visual ayudan a tomar distancia, como referencia dominante de la Educacin en y a travs de las Artes, de la perspectiva

expresionista y facilita la planificacin de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin como otras materias del currculum. La nocin de alfabetizacin form parte de una corriente de pensamiento vigente hasta finales de los aos setenta, que enfatizaba la importancia de leer los textos

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para ser considerado como una persona alfabetizada. En este sentido la alfabetizacin visual fue un medio para aprender, no un fin. Esta perspectiva llev a la educacin la posibilidad de analizar fotografas, anuncios publicitarios y pelculas, mediante la utilizacin del lenguaje de cada uno de estos medios. Permiti pensar sobre los componentes comunicativos de las imgenes, dejando as la puerta abierta para la entrada en la significacin y el sentido.

Limitaciones

Es sobre todo, el planteamiento lingstico de la alfabetizacin visual, la que aparece en la actualidad desplazada, debido a que no se reconoce que visual responda a la misma lgica que lo textual. Tres referencias apoyan este cuestionamiento.

Las imgenes no siguen la lgica de los textos escritos. Como seala Kress, (2003: 1-2) la organizacin de la escritura, sigue todava el aprendizaje de la lgica del habla, est gobernada por la lgica del tiempo, y por la lgica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, bajo dispuestos en una organizacin temporal. La organizacin de la imagen, por el contraste, est regida por la lgica del espacio, y por la lgica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos, dispuestos en una organizacin espacial.

La inteligencia consecutiva y simultnea. Desde los aos ochenta del pasado siglo, cuando las visiones sobre la inteligencia se revisaron y se hicieron ms complejas, se comenz a establecer una distincin entre las inteligencias simultnea y secuencial. La primera opera sobre datos simultneos y por as decir sinpticos (como los estmulos visuales, que se presentan en gran nmero en el mismo momento, y entre los cuales es difcil establecer un orden) y en consecuencia ignora el tiempo; la segunda opera en cambio en la sucesin de los estmulos, y los coloca en lnea, analizndolos y articulndolos (Simone, 2001:33).

Las imgenes no se pueden traducir en palabras, porque las palabras no pueden traducirse en imgenes. (Debrey, 1994:50-51). Al comienzo del libro Reading

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Images: The Grammar of Visual Design, Kress y Van Leeuwen (1998: 17) sealan el giro que se hace presente en el mundo contemporneo: una nueva alfabetizacin visual est reemplazando a la antigua. Estos autores plantean una perspectiva renovada sobre la cuestin de lo visual, yendo ms all de lo que en su da plante Barthes, quien seal que el significado de las imgenes, est siempre relacionado con, y en cierta forma en dependencia de un texto verbal. Frente a esta posicin Kress y Van Leeuwen consideran que el componente visual de un texto es un mensaje que est organizado y estructurado de manera independiente, conectado con el texto verbal, pero no dependiente de l: y de la misma manera al revs.

Estos argumentos, planteados desde lgicas disciplinares diferentes, muestran la inadecuacin de trasladar la lgica de la escritura a la de las representaciones visuales, especialmente de la manera en que se refleja en algunas de las aproximaciones curriculares de la Educacin en las Artes. Una imagen no puede ser considerada como una combinacin de sintagmas visuales o de elementos morfolgicos, como podran ser la lnea, la figura, la forma, el contraste, el equilibrio, etc. Una imagen es, por encima de todo, una representacin de significados, y sus elementos visuales son relevantes no porque pueden ser sealados de manea aislada y descontextualizada, sino por su contribucin a la produccin de significado de una manera sistemtica.

Si consideramos que la lgica del espacio y del tiempo son dos diferentes estrategias de representar y comprender el mundo, podemos establecer que hay una manera diferente de aproximarse en el campo de la educacin a los textos el habla- de cmo lo hacemos a las representaciones de las imgenes. Por esta razn, cuando algunos especialistas en educacin sostienen que se debe ensear las artes visuales como un lenguaje, siguen pensando en la lgica temporal de la escritura y la conversacin, no en la lgica espacial de las imgenes. No quiero decir con ello que ambas lgicas estn radicalmente separadas. Mantienen relaciones, pero tambin, como he sealado, importantes diferencias.

La perspectiva de alfabetizacin visual de la que he explorado algunos aspectos de su genealoga es parte de nuestra historia, y apareci como una respuesta a la emergencia de una nueva realidad social: el creciente impacto de las imgenes en la vida de las 12

personas, con el advenimiento de la televisin. Pero esto ocurri antes de Internet, de los telfonos celulares, de los videojuegos, de la televisin digital terrestre, y del uso generalizado de las TIC y, sobre todo, del tsunami posestructuralista.

La perspectiva sociocultural: el alfabetismo de la cultura visual

Imagino que un da no lejano, un estudiante de doctorado o algn colega curioso como Graeme Chalmers (2005) o Kevin Tavin (2005), espero que con conocimiento de diferentes lenguas para ofrecernos una perspectiva internacional del campo, escribir una historia de la gnesis de la perspectiva la cultura visual relacionada con la educacin en y a travs de las artes visuales. Este texto podra seguir, pero sin su carcter reverencial, la estela del trabajo de Dikoviskaya (2005) en torno a la

reconstruccin de cmo el giro de la cultura visual tuvo lugar desde los inicios de la dcada de los aos noventa. Mientras esto ocurre, voy a dibujar algunos ejes que puedan ayudar a situar, como en el caso de la alfabetizacin visual, lo que denomino como el alfabetismo socio-cultural asociado a la cultura visual.

Desde los comienzos de la pasada dcada, algunas voces en el campo de la Educcin de las Artes Visuales (Duncum, Freedman, Hernndez, Sthur, Tavin, Brent Wilson, entre otros) se han ido manifestando en torno a la necesidad de repensar las bases que orientan esta perspectiva curricular, mediante la incorporacin de: (a) algunos de los debates que han tenido lugar en las Ciencias Sociales bajo el paraguas del posestructuralismo y sus derivados; (b) nuevas prcticas en las artes visuales, en especial, las vinculadas a las Tecnologas de de la Informacin y la Comunicacin (especialmente a travs de Internet) y las que proyectan el dilogo de los artistas con temas de la cultura popular o las emergencias sociales; y (c) las nuevas demandas, finalidades y objetivos para una Escuela que necesita pensar su narrativa fundacional (Postman, 1999).

Estas voces, aunque no se manifiestan al unsono ni comparten el mismo anlisis y objetivos del cambio, ofrecen una variedad de argumentos desde los que reclaman la necesidad de un giro en la orientacin de lo que se podra aprender en la Escuela relacionada con la Educacin en y a travs de las artes visuales. El primer argumento es de epistemolgico, de cmo la realidad puede ser pensada, y remite a los debates 13

postestructuralistas en torno a nociones como significado, interpretacin, relativismo, narrativa, subjetividad, diferencia, entre otras, se han considerado como referencias para proponer un cambio conceptual en el campo de estudios que vincula las artes visuales con la educacin. El segundo argumento, se nutre de las aportaciones de nuevos saberes, como los Estudios culturales, feministas y de medios, que plantean la necesidad de considerar la importancia de los temas representados en las diferentes expresiones de la cultura popular como referencias no slo para ampliar sino para reinterpretar los temas y autores que tradicionalmente han formado los contenidos de la Educacin en y a travs de las artes visuales. Finalmente, la emergencia de un campo adisciplinar, como es el de los Estudios de Cultura Visual, que sugiere y posibilita vincular algunas de sus aportaciones (la mirada cultural, nuevos sentidos de la crtica,) a la fundamentacin de la Educacin de las Artes Visuales (Hernndez, 2007)

Quienes comparten estas preocupaciones, se configuran como una tendencia, que he podido detectar no slo en Estados Unidos o Espaa, sino en lugares tan dispares como Brasil o Taiwan. Aunque no es un movimiento internacional organizado, coincide en el tiempo con una serie de cambios en las Ciencias Sociales y en los Estudios Literarios, y en particular, con una revisin de lo que significa la nocin de literacy que pasa de poner el nfasis en su funcin alfabetizadora, para ponerlo en su carcter de alfabetismo socio-cultural (The New London Group, 1996; Kalanzis y Cope, 1996). En otro lugar (Hernndez, 2007) ya seal porqu adopto la denominacin de alfabetismo para distinguirla de la de alfabetizacin. En este marco, la alfabetizacin visual se replantea, pues la identificacin de cdigos y elementos de lenguaje visual resulta no slo inadecuada desde un punto de vista terico, sino resulta insuficiente para relacionarse con la complejidad que conllevan las actuales representaciones y

tecnologas de la visin. Con este cambio se produce un giro en la nocin de leer de tipo lingstico a una concepcin sociocultural, que ser la que oriente la nocin de alfabetismo. Las circunstancias de este giro han sido explicadas en detalle por Lankshear y Knobel (2003: 5-11). Veamos cmo se establecen las relaciones entre alfabetismo, cultura visual y Educacin de las artes visuales.

Mi tesis es que sus evidencias y argumentos tambin pueden clarificar el trnsito entre la Alfabetizacin Visual y el Alfabetismo de la Cultura Visual, pues permite explicar porqu se hace necesario ir ms all de la aproximacin textual en la que se basa la 14

Alfabetizacin Visual e introducir la perspectiva sociocultural que fundamenta el Alfabetismo de la Cultura Visual.

Leer y escribir como praxis social. El trabajo de Paulo Freire muestra un ejemplo de cmo la actividad alfabetizadora puede ejercer una funcin central en lo que seran perspectivas radicales para una educacin dirigida a construir una praxis social crtica. El concepto de Freire de alfabetizacin como leer la palabra y el mundo supone mucho ms que decodificar y codificar lo impreso [] A travs del esfuerzo de la gente por actuar sobre el mundo, y por analizar y comprender los resultados de su accin, las personas llegan a conocer mejor el mundo, de manera ms profunda y crtica. (Lankshear y Knobel, 2003: 5).

El alfabetismo funcional se ha convertido en la palabra clave en las sociedades postindustriales. Desde los aos setenta del pasado siglo, se manufactur una crisis centrada en la incapacidad de las escuelas para promover una formacin que contemplara y se orientara hacia la profunda transformacin de las economas de las sociedades postindustriales. En este sentido, el post industrialismo demanda una reestructuracin del mercado de trabajo y de

empleo as como profundos cambios en las organizaciones e instituciones de la vida diaria (Lankshear y Knobel, 2003: 6). Preguntarse como esta reestructuracin, que han descrito entre otros Boltanski y Chiapello, (2002) en trminos de post-capitalismo, afecta a la educacin escolar, se vio reforzada por discursos pblicos y cientficos que afirmaban que las escuelas estaban fallando en asegurar que todos los aprendices estuvieran alfabetizados para adquirir los requerimientos necesarios para vivir de manera con xito en las actuales condiciones de vida (Lankshear y Knobel, 2003: 6). Por esta razn se deban introducir cambios en el curriculum y en la pedagoga (se hace necesario recordar las reformas de finales de los aos ochenta y de comienzos de los noventa, que se hacen presentes en pases como Espaa y Brasil) con la finalidad de asegurar que la mayora de los estudiantes pudieran adquirir al menos un nivel funcional de alfabetizacin (Lankshear y Knobel, 2003: 6).

El aumento y popularidad de la perspectiva sociocultural en los estudios sobre el lenguaje y las ciencias sociales. Bajo la influencia de la perspectiva socio15

cognitiva de autores como Vigotsky y Luria, los cambios en la epistemologa (construccionismo) la lingstica y la antropologa, la emergencia de los Estudios culturales, el alfabetismo emerge de manera rpida y decisiva como el tema clave de la educacin formal: como la nuevo lnea de base (Lankshear y Knobel, 2003: 7). Hasta entonces, leer se haba considerado en trminos psicolgicos, alfabetizacin haba sido siempre sobre todo un concepto psicolgico [] Desde una perspectiva sociocultural alfabetismo es una cuestin de prctica social. Los alfabetismos se construyen con relaciones sociales, institucionales y culturales, y slo se pueden entender cuando estn situados en sus contextos sociales, culturales e histricos. Adems, hay siempre una conexin con las identidades sociales, con ser un determinado tipo de personas. Los alfabetismos incrustados en discursos (Lankshear y Knobel, 2003: 8).

Dimensiones del aprendizaje. Una interesente descripcin basada en una perspectiva sociocultural de una consecuente nocin de alfabetismo se puede encontrar en el modelo tridimensional propuesto por Green (1988, 1997). Esta visin sostiene que el alfabetismo se ha de considerar a partir de tres dimensiones relaciones de aprendizaje y prctica la operacional, la cultural y la crtica. Estas dimensiones se trasladan al lenguaje, el significado y el contexto (Lankshear y Knobel, 2003: 10).

Multialfabetismos. Un principio clave del alfabetismo crtico es la nocin de multialfabetismos, que considera que los estudiantes necesitan aprender a ser competentes en el anlisis, evaluacin y produccin de significados en formas de comunicacin visuales, orales y alfabticas. [ ] En este contexto el significado no reside por si mismo en los textos de los medios. Las audiencias negocian los significados desde los diferentes media que consumen en funcin de un conjunto de factores como el gnero, la clase social, la raza, la etnia, la edad y la cultura (Goodman, 2005: 221). En este contexto, los aprendices necesitan nuevos conocimientos operacionales y culturales para adquirir nuevos lenguajes que les faciliten nuevas formas de trabajo, posiciones cvicas y prcticas privadas en su vida diaria. [ ] De la nueva vida laboral procede un nuevo lenguaje, mucho ms vinculado a las nuevas tecnologas relacionadas con 16

lo iconogrfico, textos y pantallas que requieren modos de interaccin con maquinarias automatizadas y con los cambios en las relaciones sociales en el trabajo (Kalantzis and Cope, 1996: 5).

Finalmente, estar alfabetizado implica mucho ms que simplemente conocer cmo operar el sistema de lenguaje. Las facetas culturales y crticas de lo que sera un conocimiento integral que se require para estar alfabetizado son considerables literate involves much more than simply knowing how to operate the language system. The cultural and critical facets of knowledge integral to being literate are considerable (Lankshear y Knobel, 2003: 12).

En buena medida, la mayora de estos cambios se hacen presentes en las propuestas que han ido delimitando el territorio de lo que se podra considerar como un alfabetismo de la cultura visual relacionado con la Educacin de y a travs de las artes visuales. Matthew (2005: 206) en un sugerente artculo, identifica la emergencia de los Estudios de Cultura Visual relacionndolos con:

la proliferacin del inters de los estudios sociolgicos y culturales en la cultura visual reconoce la necesidad de investigacin y anlisis de una cultura dominada por imgenes visuales. De acuerdo con Matthew, en las disciplinas que llevan a cabo esta tarea es posible distinguir dos tendencias: (a) la primera pone la atencin en las funciones socioculturales de las visualidades (de las maneras culturales de mirar) en trminos de los valores e identidades que median y comunican las representaciones visuales y que influencian los media. (b) la segunda, se vincula con la Historia del Arte y la Esttica, y presta atencin al diseo, la forma y las tecnologas de produccin de las imgenes in trminos de luz, ptica, aparato visual, direccin escpica, etc. Desde mi punto de vista, es la primera de estas tendencias, la que vincula la cultura visual con la Educacin de y a travs de las artes.

Un breve recorrido por las posiciones de algunos de los autores que ms han contribuido a este giro puede servir para ilustrar no slo las relaciones esbozadas, sino los caminos que definen esta nueva manera de considerar la alfabetizacin visual desde la cultura visual. 17

La cultura visual forma parte de las artes visuales (Freedman & Stuhr, 2000) La cultura visual se vincula (se basa o est orientada) por los Estudios Culturales y la Teora Crtica. (Barret, 2000; Duncum, 2000). La cultura visual est expandiendo el territorio de las artes visuales. Este territorio incluye las bellas artes, la televisin, el cine, el vdeo, la tecnologa informtica, la fotografa de moda, la publicidad, etc.. (Freedman: 2000: 315).

La cultura visual es inclusive y desafa la ideologa de la jerarqua de niveles como arte culto y arte popular. La cultura visual transforma el arte culto en cultura visual. (Taylor and Ballenge-Morris, 2003: 21)

La incorporacin de la cultura visual se basa en las represtaciones visuales como lugares de lucha ideolgica (Duncum, 2002:7) La educacin artstica orientada por y a travs de la cultura visual es la vida diaria. (Tavin, 2000: 38). La cultura visual tiene que ver con imgenes de los medios de masas como la televisin, las pelculas, los vdeos musicales, la tecnologa informtica, los

anuncios, las revistas y los peridicos. Estas imgenes crean significado y una visin para los estudiantes actuales y para todos nosotros (Taylor and BallengeMorris, 2003: 21). La cultura visual se relaciona con tres conceptos o reas de investigacin: (a) ideas y temas relacionados con sus funciones, implicaciones y efectos en nuestras vidas; (b) los objetos, eventos, lugares y experiencias que caen en esta categora de clasificacin; y (c) un currculum relacionado con las maneras en las que este contenido puede ser enseado, interpretado y aprendido (Tavin, 2003, reseado en Carpenter II, 2005:5)

Desde estos y otros enunciados, es posible definir algunas caractersticas de lo que sera el alfabetismo de la cultura visual. Algunas se encuentras en propuestas que siguen una orientacin funcional (Baca, 2000, citado por Christopherson, (1996: 173); Bamford, 2005), o que siguen un enfoque eclctico (Freedman, 2003). Lo que quiero plantear es una descripcin alternativa que amplan lo ya sealado en algunos trabajos ya publicados (Hernndez, 2004; 2007), y en las aportaciones de autores como Ross (2001) y Rogoff (1998) y la actividad que desarrollamos en la Universidad de

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Barcelona en el programa de doctorado Artes Visuales y Educacin: un enfoque construccionista y en el master de carcter profesional Estudios y proyectos de cultura visual. Desde una estrategia similar a la apuntada al analizar la alfabetizacin visual, voy tambin a presentarlo en trminos de aportaciones y limitaciones.

Aportaciones

Esta perspectiva sita la cuestin de la alfabetizacin visual no en trminos lngsticos sino en relacin a las actuales tendencias sobre alfabetismo, como es el caso de la perspectiva de los multialfabetismos y, sobre todo, de la investigacin socio-cultural en Ciencias Sociales.

Al ampliar el contenido del campo de lo visual (desde la cultura popular a las producciones virtuales) y poner el nfasis en la contextualizacin, produccin, circulacin y recepcin (interpretacin) de los significados, esta perspectiva ampla la nocin y las prcticas del alfabetismo visual.

Al introducir a los estudiantes en esta perspectiva, los educadores no slo rescatan el conocimiento que nios, nias y jvenes tiene sobre las formas visuales y tecnolgicas de comunicacin sino que tambin lo expanden al situarle en relacin a conceptos y metodologas procedentes de las Ciencias Sociales.

A travs de la apropiacin de metodologas alternativas con la finalidad de producir significados alternativos sobre representaciones visuales (que incluyen las obras de arte) se expande la atencin a temas que se mantenan ocultos en la perspectiva de al alfabetizacin visual como las posicionalidades identitarias subjetivas, las

relaciones de poder, las polticas de placer, las ideologas de la mirada, las narrativas hegemnicas. Esta perspectiva puede reforzar las relaciones entre las prcticas de enseanza y las propuestas curriculares con las experiencias y discursos de estudiantes y profesores, los cuales se definen por su diversidad cultural y subcultural y por los diferentes contextos de los lenguajes y las prcticas que se vehiculan con esta diversidad (Cope y Kalantzis, 2000: 36). Esta forma de alfabetismo puede ayudar a redefinir el papel del sujeto en el proceso de interpretacin. A partir de cambiar la pregunta qu es lo que ves? en qu ves de ti en esta representacin? el foco que la perspectiva de la alfabetizacin

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visual fijaba en la codificacin y decodificacin de las representaciones visuales se expande en un proceso de aprendizaje ms comprensivo y envolvente. La produccin de artefactos y narrativas visuales consigue la necesidad de

desarrollar formas de expresin personal vinculada a la creacin de comunidades de activistas sociales. En el marco de la Escuela los estudiantes no slo pueden aprender a hablar sobre y producir representaciones visuales, sino tambin a establecer conexiones entre objetos, conceptos y temas sociales, y dar cuenta pblica de los procesos y resultados de sus investigaciones. Finalmente, esta perspectiva realiza una importante contribucin a repensar el papel de la Escuela, no en el sentido de dar respuesta para adaptarla a las necesidades del mercado sino para dotar de capacidad de accin y decisin a los estudiantes y el profesorado en la creacin de sus propias respuestas frente a los procesos de reestructuracin en las sociedades postindustriales.

Carencias (o exigencies) Esta orientacin de lo que he denominado como alfabetismo de la cultura visual demanda no solo un profesorado que acte como mediador del aprendizaje de los estudiantes, sino que tengan una disposicin abierta a explorar nuevas fuentes de conocimiento (operacional, cultural y crtico). Lo que exige ms tiempo y una actitud positiva para sentirse implicados en este enfoque. Aunque esta perspectiva considera las manifestaciones artsticas como una parte fundamental de la cultura visual, muchos educadores pueden pensar que no destaca de manera suficiente la importancia de las artes visuales. El giro en los programas de formacin del profesorado podra poner el nfasis en facilitarles formas alternativas de interpretacin de esas producciones, y posibilitarles situar los aspectos formales y prcticos de las artes visuales en relacin a sus dimensiones histricas y sociales. En la medida en que sta es una perspectiva que se nutre de diferentes aportaciones procedentes de diversos campos disciplinares, resulta difcil incluirla en el marco de los actuales currcula escolares que se caracterizan por ser cerrados y fragmentados. De la misma manera que acontece con el campo de los Estudios de Media o de los multialfabetismos, el contenido de esta orientacin en la cultura visual no pertenece

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a un profesor especfico. Esto puede crear una crisis de identidad en los actuales profesores de Artes Visuales, y problemas institucionales cuando el profesorado de diferentes bagajes pretenda hacerlo propio.

Para concluir

No considero la perspectiva del alfabetismo de la cultura visual como un campo disciplinar, o como un marco conceptual y metodolgico de carcter singular. Mi punto de vista es que la cultura visual es una coleccin de aportaciones intelectuales en torno a las prcticas visuales en la vida cotidiana. Particularmente sobre esas manifestaciones que nos brindan una imagen de nuestro tiempo y que nos permiten repensar las narrativas dominantes sobre el pasado.

Por esta razn el trmino alfabetismo de la cultura visual describe una diversidad de prcticas y de interpretaciones crticas en torno a las posicionalidades subjetivas y las prcticas sociales de la mirada. Cuando hago referencia a un alfabetismo de la cultura visual no slo me refiere a formas alternativas de leer las representaciones visuales, sino a una reflexin crtica sobre cmo esas representaciones producen formas de ver y visualizar posiciones y discursos sociales. De manera especial, en torno a las formas subjetivas de mirar el mundo y a s mimo por parte de los visualizadores.

Pero adems me refiere a algo ms. Cuando utilizo la nocin de cultura visual o de alfabetismo de la cultura visual para repensar el contenido y finalidad de la Educacin en y a travs de las artes visuales, estoy asumiendo que vivimos y producimos un nuevo rgimen de visualidad. La consecuencia educativa de esta posicin es que el desafo que planteo es ayudar a nios, nias, jvenes, educadores y diferentes tipos de visualizadores a ir ms all del propsito de ensear a ver y facilitarles experiencias artsticas. En un mundo dominado por dispositivos de la visin y tecnologas de la mirada, la finalidad educativa que propongo es facilitar experiencias crticas. Porque al final, si no podemos comprender e intervenir en el mundo es porque no tenemos la capacidad de repensarlo y ofrecer alternativas.

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