O AMOR PALAVRA E O ESTUDO DA LINGUAGEM NA AULA DE PORTUGUS

Ns, professores, podemos despertar promessas de futuro amor ao texto literrio. Nosso caminho comea por ensinar aos alunos a necessidade de amar a palavra Jos Lus Marques Lpez Landeira* * Professor de Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa no Instituo Paulo Freire (IPF) e no Centro Universitrio Nove de Julho (UniNove). Autor da coleo didtica de Lngua Portuguesa (Ensino Mdio) da Rede Salesiana de Escolas.

O objetivo deste artigo discutir o papel do professor de Lngua Portuguesa como agente que desperta em seus alunos o amor leitura literria. De antemo aviso: no se ensina algum a amar. Meu caro leitor pode deduzir ento que no se ensina o amor palavra, a gostar de ler, muito menos a literatura. No entanto, pode-se ensinar a necessidade de amar. O amor nos resgata. No amor ensaiamos trocar as solides vendo-nos como uma continuidade de outros que nos constituem a ns mesmos (ORTEGA Y GASSET, 1973: 256). Necessitamos amar para saber quem somos e somente podemos ser em ao. O amor necessidade fundamental do ser humano. Precisamos amar para termos identidade. O amor em seu sentido pleno se articula com a racionalidade. Amor que se descobre no objeto amado, preservando-o fora de si mesmo e ao seu lado (BAJTIN, 1997: 142), por isso mesmo, ressignificando as fronteiras. Amar a leitura reconhecer-se como continuidade do que se l, ainda que se atribua ao texto uma presena alheia ao leitor. O amor, nesse caso, atravessa-se pela razo, surgindo de uma outra lgica que vai alm daquela veiculada nas propagandas que poluem a cidade. Uma breve caminhada pela Avenida Paulista, na agitada cidade de So Paulo, e salta-nos aos olhos o conceito simplista e saturado de superficialidade do que representa,

para muitos, o amor. Um anncio feito por uma fast-food: Quem ama X merece batatas fritas grtis. A seguir, explica-se ao incauto transeunte que, durante aquele ms, quem pedir o sanduche X ganhar batatas fritas grtis. A banalizao do amor, em si s, j motivo suficiente de suspeita, pois submerge o humano, redimensionando-o para menos, desmerecendo o direito construo como ser em contnua formao. Tristeza ainda maior um slogan revelar o amor como um exerccio banal de correspondncias obrigatrias: quem ama, merece uma recompensa por amar. Mas, o que amar um sanduche e que recompensa representam as batatas fritas? Apenas respostas temporrias fingidas de eternidade feitas para justificar o ganho financeiro. O conceito banal e urbano sobre o amor perpassa os nons publicitrios e chega at o cotidiano das falas pedaggicas. Dessa maneira, fala-se em amar a leitura ou simplesmente gostar de ler como exerccios pelos quais o leitor, pela prtica de amar, passe a merecer batatas fritas grtis, ao estilo machadiano que dava as batatas ao vencedor. O leitor vence por amar, mas a vitria efmera, como o so as batatas fritas, pois nunca, de fato, se amou. Consideramos necessrio ao amor o exerccio do pensamento. Amar , neste caso, uma (outra) manifestao do intelecto. Como professores pensamos e, dessa maneira, podemos despertar pensares. Isso pode ser a promessa de futuro amor ao texto literrio. O desafio ensinar aos alunos a necessidade de amar a palavra. H duas possibilidades paralelas sobre como ensinamos a necessidade de amar a palavra: (1) (2) por pensarmos a nossa atitude frente palavra por fazermos o aluno refletir sobre a sua atitude diante da palavra.

H nisso um claro desafio, pois se podemos afirmar que o amor procede da palavra, ele tambm e, ao mesmo tempo, precede a palavra, particularmente a palavra que se enuncia potica (MORIN, 2002: 17). A escola apresenta o texto literrio ao aluno, facilitando a aproximao, permitindo que se desenvolva o amar, seno naquele momento, pelo menos em outro. Mais tarde. A esperana que no seja to tarde a ponto de no se desfrutar do prazer de se descobrir leitor. Ento tambm poderamos dizer: o mais cedo possvel. Do sucesso dessa apresentao, entre a atitude do professor e a palavra, em parte, depende um futuro amor e a construo de um leitor autnomo. Um amor que precede a palavra pode ser plantado na escola, por um professor que cultive (e a quem lhe possibilitem cultivar) uma atitude adequada, ao mesmo tempo em que

apresenta, tambm, a palavra que procede do texto. O olhar lcido e reflexivo, lembrando que a palavra ingnua pois serve a qualquer propsito, at mesmo para vender o amor a um sanduche. Mas a palavra aparece, muitas vezes, na aula de Portugus para atingir uma necessidade: a transmisso de um contedo de gramtica. Pouco tempo dado ao exerccio da leitura. Poucas vezes se pensa, de forma efetivamente prtica, que os contedos gramaticais devem participar na construo do leitor crtico e constante (VIEIRA, 1989: 12). Leitura e gramtica so apresentadas juntas, mas sem pontes que permitam a real interao entre elas. a ingenuidade da palavra, sujeita ao uso dos outros, que nos obriga a pensar no termo necessidade. As possibilidades de significao da palavra necessidade permitem que dimensionemos aquilo que desejamos ensinar: a necessidade de amar a leitura. H, no entanto, um perigo espreita, mesmo nesta atitude. Bakhtin nos lembra que a necessidade pode fazer-nos perder a liberdade, pois consome os nossos limites, mostrando-nos menores do que gostaramos de ser. A palavra usada para atender necessidade de tal forma dimensionada torna-se violenta desde a sua origem. Isso porque a necessidade basta-se da verdade conhecida que sempre exterior ao homem. Dessa forma, abdica-se do amor. S o amor capaz de ver e representar a liberdade interna de um objeto (BAJTIN 1997: 142). A verdade, sem o amor, permanece exterior, mesmo quando se torna informao. Acumula-se para desaparecer no muito breve. Dessa forma, no prximo ms, os amantes do sanduche X j no mais merecero batatas fritas. Tambm os alunos no lembraro mais dos contedos de gramtica trabalhados ou dos textos lidos. Eis ento como a informao ope-se ao amor, por no ressignificar a verdade, por mant-la exterior, apenas atendendo necessidade imediata. Convencido de que j sabe tudo, porque passou pelo conhecimento, jamais ter deixado seu ponto de partida (LANDOWSKI, 2003: 73). A necessidade converte-se em meio de perda da liberdade quando no nos vocaciona para o encontro com a identidade. Apenas quando conseguimos ressignificar a necessidade atendida, transcendendo o seu imediatismo, que conseguimos escapar da perda de liberdade que ela pode trazer consigo. Toda identidade um jogo de movimentos: de mim para o outro, do outro para mim. Desde os meus olhos esto olhando os olhos do outro (BAJTIN 1997: 147). Assim

tece-se invisvel teia que alimenta as almas e a identidade imagem dessa alma entretecida. O estudo sistemtico da lngua forma quando pensado servio da interao do leitor com o texto, em um processo enunciativo que valoriza a identidade dos enunciadores. O conhecimento da verdade como primeiro passo para o amor. O amor como projeto, no como prtica assistencialista. Pensar para amar, para levar a verdade para dentro de mim, para constituir a identidade de quem sou. Antes mesmo de saber que eu sou. No difcil sentir-se, por momentos, triste com uma escola que seqestra o amor, como seqestrou a leitura. Usa o afeto como desculpa para uma atitude assistencialista acomodadora. O amor transformado em cajado, de longe parece, queles que observam, orientar os passos das ovelhas, mas antes, olhando de perto, vemos que d golpes duros a quem confia nessa afeio. A tristeza ao ver uma escola que no ama pensando na tica associada a amar a responsabilidade do amor, ressignificar o conhecimento. Ento o sentimento de quem se esfora por olhar de perto ao ver o outro sofrendo enquanto julga estar sendo amado somente pode ser esse, tristeza. Os olhos, contudo no desistem e, esperanosos, vem realidades pressentidas: o amor-reflexo que emerge, ainda pequeno e frgil no seu incio, em um ambiente de profunda tica e respeito para com o outro. tica que no falseia a verdade, que no confunde simplicidade com simplismo, que no se regozija com a mentira, deixando-se vencer pelo peso vertical da cidade. Inquietaes entre a lngua e o texto Os pais dos alunos acostumaram-se a pedir sempre mais gramtica pensando no vestibular. Alm disso, disfaradas na rubrica Lngua Portuguesa danam trs contedos completamente diferentes: Estudo de Gramtica, Tcnicas de Redao e Histria de Literatura. H a necessidade urgente de compreender a aula de Lngua Portuguesa como a aula que serve para comunicar, para criar pontes. preciso despertar do torpor que considera o cumprimento do calendrio escolar mais importante do que a obra e o aluno. Ele no compreende o que l, por exemplo, nos textos de Ferno Lopes, mas sabe (at a prova!) o nome das crnicas que o historigrafo escreveu. Pululam inquietaes quando adentramos no assunto com o olhar de quem deseja vencer o imediatismo da necessidade.

De uma forma geral, o professor de Lngua Portuguesa no aprendeu em sua formao a unir o estudo lingstico e textual, principalmente, literrio. O curso de Letras, dividindo to criteriosamente as reas de Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura, apenas colabora em aprofundar o poo. Socializar ou democratizar a educao no pode ser apenas facilitar o acesso ao ensino, mas repensar as identidades e esse repensar deveria necessariamente incluir a formao dos professores. Fala-se rapidamente de anlise lingstica na escola como uma panacia para resolver as diferenas entre a realidade lingstica do texto e o passado gramaticista. A verdade que h, nas aulas de Portugus, muito pouco de anlise lingstica com legtimas preocupaes textuais. Todo texto permitiria trabalhar qualquer contedo gramatical ou o texto orienta quais os contedos gramaticais mais pertinentes? Nesse caso, como adivinhar quais os textos de que o aluno efetivamente necessitar no seu futuro como cidado? Dvidas so companheiras dos caminheiros. Difcil no se deixar angustiar por elas a ponto de desistir e parar. Pior, parar e imaginar-se ainda caminhando! Melhor am-las, em um contnuo processo de ressignificao de fronteiras. No nos limitemos a ser um triste caminheiro errante que no vai a lugar nenhum porque sequer anda, mas gaba-se de mil caminhos percorridos. Pessoas assim so facilmente encontrveis: dizem trabalhar com o texto e formar leitores; mas limitam-se a maquiar frmulas antigas. O professor caminheiro no maquia o passado de novidades, mas atualiza a tradio, com a distncia crtica de reverncia apropriada para o presente. Inquieto com a realidade ao redor, pensa-a no apenas para um agora traduzido em os alunos gostaram da aula, mas no contnuo que se traduz em valorizar o processo vendo dele surgir o resultado. Professor caminheiro que d mais valor caminhada do que ao pragmtico ponto de chegada. Todo e qualquer conhecimento lingstico serve para construir um sentido de leitura dentro do texto literrio. Claro, no todo o conhecimento lingstico em todo texto literrio, porque cada um possui marcas prprias do gnero, marcas de um estilo e de um momento de enunciao. Cada texto carrega consigo a histria de muitos outros textos e de muitos outros enunciadores que vieram antes. Dessa perspectiva, todo texto literrio o produto de um caminheiro errante que vive a iluso da permanncia. Exige-se habilidade do leitor para relacionar os conhecimentos aos textos, aos estilos...

Como professor, poderia trabalhar todo o tradicional currculo de Lngua Portuguesa na escola, em uma nova perspectiva, mas meu nmero de aulas deveria ser muito maior. Acrescente-se a isso, a questo do como fazer as pontes e a resistncia de colegas, dos pais e de alguns alunos. Lembro, por exemplo, do comentrio de uma adolescente depois de uma prova: suas provas so difceis, tem de pensar. Pensar parecia-lhe uma violncia, porque se apresentava como uma necessidade. Ao mesmo tempo, acenava-lhe com outra violncia, a de uma nota baixa. Havia tanto mar entre o uso dos elementos gramaticais no texto e a sala de aula. E entre os dois e as finalidades que fizeram surgir o texto. grande o desafio do professor de Lngua Portuguesa em construir um trabalho com a literatura centrado nos gneros textuais, delineando com os alunos os limites da interpretao (onde acaba, onde comea o poder do leitor?), nas identidades lingsticas de quem escreve e de quem l; nos lugares subentendidos a que um texto pode nos remeter; nas relaes entre texto e realidade extra-textual. No a palavra o caminho da transcendncia? Compreender esses limites, compreender o papel dos conhecimentos lingsticos nesse processo, seria tambm compreender a aula de Portugus. Ento encontrar a chave: amar. A pretenso de todo crtico encontrar a chave interpretativa que permita deslindar todos os segredos da obra. Mas a chave est dentro de cada um de ns, a partir do momento que a pensamos e, depois, quando a repensamos. Melhor, quando dela sentimos necessidade, no para o instante, mas para a (re-)construo de nossa identidade. O professor errante nos caminhos da palavra no deseja tanto, ainda que deseje algo maior. Pura ironia. Apresentar a palavra que precede ao amor ao mesmo tempo em que apresenta a palavra que procede desse mesmo amor. Esse o desafio docente para ensinar a necessidade de amar a palavra. E a palavra , tambm, neste caso, o pensamento. Isso requer compreenso. Do texto com que se vai trabalhar, como realidade enunciativa social, histrica, lingstica e, at, literria. Da transformao que se opera nesse texto quando adentra a sala de aula e se altera o seu gnero, convertendo-o em texto didtico. Compreender significa, grotescamente, prender com ou seja junto. A compreenso deve estar presa identidade do professor de Lngua Portuguesa ao iniciar suas aulas. A compreenso como objeto do amor. O olhar, no aluno, no como metfora

sentimentalide de um sacerdcio docente, mas como traduo lcida da responsabilidade profissional. Compreender o texto significa, neste caso, estuda-lo e estudar tambm o que dificulta a aproximao e, ainda mais, significa prover possibilidades de trilhas para quando o nosso aprendiz no conseguir avanar sozinho. Compreender o texto, na aula de Portugus, significa tambm relacionar o conhecimento gramatical construo do sentido do que se l. O cuidado que esta atitude exige relaciona-se, no entanto, com os limites. Reconhecer a alteridade do aluno e legitim-la no exerccio da aula de Lngua Portuguesa significa que o aluno pode e deve expressar-se, ainda que essa expresso no coincida com posicionamentos pr-estabelecidos. O movimento do professor est tambm em aceitar como ponto de partida o saber lingstico do aluno e seu posicionamento enunciativo. Significa tambm que a expresso desse aluno nem sempre ser coincidente com o espao ocupado pelo professor. preciso compreender a formao acadmica em outros moldes que permitam chegar a respostas que faam sentido na prtica docente da Lngua Portuguesa, superando as fronteiras entre o estudo desarticulado de gramtica, literatura e redao. Compreender tambm com o olhar plural de quem, mesmo apaixonado, no consegue mover todas as montanhas sozinho. Compreender ainda que temos muitos limites e, por vezes, por mais que tentemos no consigamos formar leitores e produtores de texto autnomos. Eles se formam sozinhos em colaborao com as atividades propostas, ao espao construdo, aos posicionamentos ofertados. Referncias / Sugestes de Leituras BAKHTIN, Mikhail M. (2003). Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes. BAJTIN, Mijail M. (1997). Hacia uma filosofia del acto tico. De los borradores: Y otros escritos; comentarios de Iris M. Zavala y Augusto Ponzio. Traduo de Tatiana Bubnova. Rub (Barcelona): Anthropos; San Juan: Universidad de San Juan.

MORIN, E. (2002). Amor Poesia Sabedoria. So Paulo: Bertrand Brasil. LANDOWSKI, Eric (2003). Presenas do outro: ensaios de sociossemitica.

Traduo de Mary Amazonas Leite de Barros. So Paulo: Perspectiva. ORTEGA Y GASSET, Jos (1973). O homem e a gente. Traduo de J. Carlos Lisboa. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano. VIEIRA, Alice (1989). O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. So Paulo: EPU.