El reto de la formacin y desarrollo profesional del docente

Silvia Margarita Arriola Medelln

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico

Introduccin
En Amrica Latina, los ltimos aos se han caracterizado por la creciente centralidad que la formacin docente1 ha cobrado en el debate educativo, campo aceptado al menos en los discursos vigentes- como un factor primordial e insoslayable para generar y asegurar la implementacin de cambios educativos (Bonder, 2006) y cuyo anlisis se torna prioritario en el contexto actual. Renovado inters que, segn Villegas-Reimers (en Valliant, 2002:5), est fundado en tres premisas interrelacionadas: a) la calidad del sistema educativo de un pas depende en gran parte de sus docentes; b) la correlacin entre la preparacin profesional de los docentes y sus prcticas en clase y; c) las prcticas docentes y su efecto relevante en el desempeo acadmico y en el aprendizaje de los estudiantes. La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina (ORELAC) es uno de los principales espacios en donde se ha prestado especial atencin a la formacin docente en la regin, considerndola como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin y como una dimensin esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general. Sin embargo, es recientemente que la perspectiva de gnero se ha convertido en un eje de anlisis. (Cortina y San Roman, en prensa) En particular, en Mxico la formacin docente, desde la perspectiva de gnero, no ha sido un tema relevante, ni mucho menos prioritario en las polticas educativas actuales. No obstante, se han desarrollado diversas iniciativas que an no han sido sistematizadas. De ah nuestro inters por recuperarlas a partir de los siguientes interrogantes: qu ha estado realizndose hasta hoy en materia de formacin docente y gnero?; quines impulsan las iniciativas?; bajo qu supuestos se sustentan?; cmo se incorpora la preocupacin por la equidad de gnero? Partimos de una revisin de las diversas corrientes de pensamiento que permean el campo de gnero y educacin, sustento terico-conceptual que fundamenta las iniciativas. Continuamos con un breve recorrido por el marco institucional que converge en el campo de la formacin docente y gnero para proseguir nuestro trayecto, en el marco de la feminizacin de la docencia, con la presentacin de tres experiencias desarrolladas en nuestro pas, que han utilizado la alianza como instrumento estratgico para incorporar la perspectiva de gnero en la formacin docente: alianza SEP-INMUJERES, alianza SEP-SNTEUPN- Fundacin para la Cultura del Maestro y, especializacin de la UPN. Finalmente terminamos nuestro camino marcando los puntos de encuentro y los nudos problemticos que subyacen a la hora de pensar e instrumentar proyectos de tal naturaleza, haciendo recomendaciones para la accin que deberan ser tomadas en cuenta para futuras experiencias.
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En el trmino docentes incluimos a maestros/profesores, directores y supervisores/inspectores escolares, segn las distintas denominaciones adoptadas en los pases. En algunos pases, el trmino docentes - y/o el colectivo magisterio- se reserva para quienes ensean en el aula, excluyndose a los niveles directivos (directores y supervisores). La terminologa utilizada no vara nicamente entre

pases, sino entre especialistas en el tema educativo. Homogeneizar y dar consistencia a la terminologa empleada es una necesidad no slo para la comparabilidad de estudios, sino para la comunicacin y el dilogo.

Cabe destacar que, con ello, no pretendemos hacer una revisin exhaustiva sino hacer apenas una primera aproximacin a su estudio, a modo de motivar la reflexin del magisterio nacional sobre los obstculos y resistencias de diverso orden que suelen encontrarse al recorrer caminos transformadores de la educacin en clave de equidad de gnero. En este sentido, conviene detenerse a revisar y reflexionar sobre lo hecho hasta el presente, extrayendo as lecciones que nos ayuden a identificar desafos y plantear estrategias para poner en prctica sistemas de formacin docente y gnero ms eficaces. Desde esta perspectiva, este documento pretende orientar la reflexin en torno a los logros, los retos y el futuro de la formacin docente y gnero en nuestro pas. 1. Caja de herramientas terico - conceptuales La formacin docente, desde la perspectiva de gnero, se encuentra inmersa en un campo ms amplio, al que convencionalmente suele denominarse gnero y educacin, escenario heterogneo, cruzado por diversas orientaciones tericas, ideolgicas y de prcticas transformadoras vinculadas con las distintas vertientes del feminismo2 e influidas a la vez por la sociologa de la educacin, la psicologa y otras disciplinas. (Bonder, 2006b) De acuerdo con Belausteguigoitia y Mingo (1999:8) es posible ubicar ciertas tendencias dentro de las prcticas feministas: feminismo radical, liberal, socialista y post-estructuralista. Dichas prcticas han elaborado conexiones y creado terrenos en donde articular el binomio feminismo y educacin con expectativas y resultados diversos. Las explicaciones en torno al entrecruzamiento de la educacin y las desigualdades entre mujeres y hombres son muy dismiles. As, el feminismo liberal considera la desigualdad y discriminacin de la mujer como consecuencia de procesos de socializacin familiar y escolar que conllevan la adscripcin e internalizacin de atributos estereotipados segn gnero, conducentes al cumplimiento de roles sexuales diferenciales; de una legislacin restrictiva, de valores y costumbres culturales, concluyendo que las mujeres tienen una inferioridad social adquirida que puede modificarse con medidas especficas, tales como la implementacin de polticas de igualdad de oportunidades. En tanto que el feminismo radical plantea que las metas deben orientarse hacia la generacin de las condiciones para la emergencia de nuevos espacios y cdigos que permitan eliminar la dominacin masculina en lo social y simblico y, visibilizar las particularidades de las experiencias y valores de las mujeres, por lo que proponen como estrategias para el cambio educativo la modificacin del lenguaje sexista en todas las prcticas educativas; identificar y problematizar las prcticas discriminatorias, explcitas e implcitas, dentro de la organizacin escolar, iluminando en especial aquellas que reproducen un orden patriarcal.
2 Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. (Mara Moliner en Bonder, 2006)

Por otra parte, el feminismo socialista o marxista postula como una de sus metas, el contribuir a un cambio estructural del orden social capitalista y patriarcal y exigir al Estado la puesta en prctica de polticas que garanticen una justa distribucin de bienes y recursos educativos para ambos gneros y todos los sectores sociales. Sostiene que el cambio educativo ser posible a travs de la recreacin del currculum para enfrentar la hegemona dominante a nivel econmico, social y de gnero. (Bonder, 2006) Otra corriente que tambin han hecho aportaciones al campo de gnero y educacin es el feminismo post-estructuralista, que apunta a dilucidar como se inscriben las marcas de gnero en los

cuerpos, los deseos, en las voces y en las experiencias de vida. Su trabajo pedaggico est centrado en las experiencias de las estudiantes. As, dependiendo de la filiacin a una u otra corriente o a una especie de hibridizacin, los programas de formacin docente, desde el enfoque de gnero, tendrn una orientacin y sentido distinto. Lo que significa que detrs de cada experiencia en este mbito subyace, a manera de cdigos ocultos, una suerte de arquitectura conceptual que es necesario deconstruir3 y que puede iluminar aspectos significativos sobre opciones para la accin. (Bonder, 2006) 2. Campo institucional en la formacin docente continua y gnero en Mxico En el proceso de formacin magisterial destacan dos etapas, la primera es la que se imparte en las instituciones formadoras que ltimamente se ha denominado formacin inicial de docentes ; y una segunda vendra a ser la formacin continua o de desarrollo o perfeccionamiento profesional 4. Para los fines de este documento, nos centraremos en la segunda debido a que dentro de los programas iniciales de formacin docente no se encuentra ningn esfuerzo sistemtico de formacin o introduccin de una perspectiva de equidad de gnero (Cortina, 2001:5). La incorporacin de un componente de gnero en la educacin tiende a darse a travs de la formacin docente continua o programas de especializacin en la que participan principalmente tres instituciones: Secretara de Educacin Pblica (SEP), Sindicato Nacional de Trabajadores de la educacin (SNTE) e Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). El organismo nacional que coordina y gestiona las polticas para el sistema educativo en Mxico es la SEP. El Sistema Educativo Nacional (SEN)) est organizado en tres grandes niveles: educacin bsica, educacin media - superior y educacin superior. La Subsecretara de Educacin Bsica coordina la educacin de los niveles inicial, preescolar, primaria (de seis aos), secundaria (tres aos) y normalista (cuatro aos de duracin) de todo el pas.
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El trmino deconstruir muestra los numerosos estratos semnticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra que el lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus crticos como la liquidacin de la filosofa, la deconstruccin puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad y coherencia que guan la filosofa y los inevitables defectos que acompaan a su produccin. (En Bonder, 2006) . 4 El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de polticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesin en constante construccin. Parte de un enfoque renovado del ser docente, que, teniendo como sentido y misin el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construccin y reconstruccin como sujeto y como colectivo social en s mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficio de ensear; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesin docente, ser reconocido y sentirse un profesional de la educacin. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoce el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161). En los documentos de la SEP se entiende por desarrollo profesional el proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeos profesionales que conduzcan a la obtencin de los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formacin continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. (www.pronap.ilce.edu.mx)

Cabe sealar que, en 1984, las escuelas normales pasaron a ser de nivel superior, exigindose el requisito de los estudios de bachillerato para cursar la formacin docente inicial. A partir de esta reforma la inscripcin en las escuelas normales se redujo drsticamente. Aunado a la cada del salario del magisterio, los estudiantes que entran a las normales son bsicamente aquellos que se les ha negado la entrada a las universidades. De esta manera, la educacin normal se ha convertido en una segunda opcin de formacin acadmica a la que ingresan los estudiantes con menor preparacin. (Cortina, 2000:121) El marco legal que rige las polticas en el campo de la formacin docente continua estn contenidas en la Ley General de Educacin vigente en nuestro pas desde el ao de 1993 y en la que se establece que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal, regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica (artculo 12 prrafo VI).

Tomando en cuenta que el criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados imparta impartan - as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida en contra de las mujeres (Artculo 8) La preocupacin por establecer un Sistema Nacional de Formacin, Capacitacin, Actualizacin y Superacin Profesional magisterial tiene como antecedente el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), firmado por la SEP y el SNTE en el ao de 1992, en el que se establecieron tres ejes principales: 1 Reorganizar el sistema educativo a travs de la federalizacin, promover la participacin social en el proceso educativo y ratificar al SNTE como nico titular de las relaciones laborales en materia educativa; 2 Reforma curricular (se volvi a un currculo organizado en asignaturas), programa emergente de enseanza de la historia nacional, y concursos pblicos para elaborar los libros de texto; y 3 Revalorizacin de la funcin docente y del maestro mediante cinco estrategias: carrera magisterial, salario profesional piso, sistema nacional de formacin, capacitacin, actualizacin y superacin profesional del magisterio, y programas de promocin y difusin para impulsar el aprecio social hacia los maestros. Con el ANMEB, el gobierno federal y los gobiernos estatales se comprometieron a adoptar diversos mecanismos para impulsar el reconocimiento al maestro y valorar la vocacin docente, as como a promover, de parte de la sociedad, el respeto y gratitud al maestro mexicano. De este modo, en 1994 se cre la Coordinacin General de Actualizacin Continua de Maestros en Servicio, instancia que se transform posteriormente, en 2005, en el marco de la reestructuracin de la SEP, en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) que depende de la Subsecretara de Educacin Bsica. La DGFCMS es la instancia encargada de establecer las polticas y normas necesarias para proporcionar a las maestras y maestros de educacin bsica un servicio regular de formacin continua que tiene como misin contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a profesores/as calificados y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y en las escuelas. De acuerdo con los documentos de la SEP se entiende por formacin continua a la actualizacin en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad profesional. El programa marco que actualmente orienta las diversas acciones de formacin es el Programa Nacional para la actualizacin permanente de los maestros de Educacin Bsica en servicio (PRONAP), cuyo origen data del ao 1995. Este programa de perfeccionamiento docente comprende diversas acciones orientadas a mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualizacin de calidad, dirigida a todos los maestros y maestras de la educacin bsica, as como al personal directivo y de apoyo tcnicopedaggico en todos sus niveles, tipos y modalidades. (Vezub, 2005:4) Actualmente desarrolla los siguientes programas: 1 Desarrollo curricular para la actualizacin, capacitacin y superacin profesional de maestros.

2 Desarrollo de los Centros de Maestros. 3 Fortalecimiento y desarrollo de los equipos tcnicos estatales de actualizacin y la asesora a colectivos docentes. 4 Incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin al proceso de actualizacin, capacitacin y superacin profesional de los maestros. 5 Establecimiento de normas generales para la operacin, desarrollo y evaluacin de los servicios de actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros en servicio. 6 Regulacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los programas y servicios de actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros en servicio. En el marco del PRONAP, hasta ahora, la oferta de actualizacin, capacitacin y superacin profesional se ha circunscrito a algunas modalidades formativas5 en las que se destaca que los maestros deben vivir los enfoques pedaggicos, experimentarlos en su formacin para estar en condiciones de aplicarlos a su prctica docente, de la misma manera que quienes forman a los formadores de maestros deben seguir, tambin, los mismos enfoques al preparar a quienes trabajarn en contacto directo con los maestros. (SEP, 2002:15) Los tres grandes grupos de las modalidades formativas existentes hasta ahora, sea a nivel nacional o estatal, son las siguientes: a) Modalidades que tienden a crear un ncleo de maestros/as con alto nivel de especializacin en la enseanza de las asignaturas, niveles y grados de la educacin bsica
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Se entiende por modalidad formativa a los contenidos seleccionados para ser abordados en la actualizacin ms la forma pedaggica a travs de la cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente demostrada, de que en educacin la forma es tambin un contenido, en ocasiones ms poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser aprendidos. (SEP, 2002:15)

b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de competencia didctica del conjunto de profesores/as de educacin bsica. c) Modalidades que tienden a mejorar las competencias de los directivos escolares en materia de gestin escolar. De acuerdo con la SEP (2002:6), los cuatro campos de accin para la formacin permanente son: a. Nivelacin. Refiere a la formacin que tiene como objetivo fundamental que los maestros que cursaron sus estudios profesionales antes de 1984 puedan obtener su licenciatura en educacin bsica. b. Actualizacin. Refiere a la formacin de los profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y ponerse al da respecto a los avances de las ciencias de la educacin. c. Capacitacin. Refiere a la formacin destinada a maestros que no cursaron estudios formales para la docencia y que actan, sobre todo, en regiones apartadas y difciles. d. Superacin profesional. Es la formacin destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales. Los principales rasgos, que definen el enfoque de la formacin continua en el cual se basan las diversas acciones a realizar, son:

La formacin centrada en la escuela. La escuela deber ser el espacio fundamental donde los maestros aprendan y, por lo tanto el primer referente para el desarrollo de las acciones de formacin continua de los colectivos docentes. La atencin a necesidades formativas tanto individuales como de colectivos docentes, impulsando de manera especial el desarrollo de propuestas formativas dirigidas a colectivos. La atencin a la diversidad de tareas (trabajo frente a grupo, funcin directiva, supervisin, asesora) y contextos (rural, urbano, indgena, en escuela multigrado). La prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Los programas de actualizacin profesional tendrn que considerar la experiencia pedaggica como un punto fundamental de referencia y anclaje de los aprendizajes. (Vezub, 2005:7)

3.- Experiencias en Mxico

Los y las docentes son actores claves para cualquier iniciativa de incorporacin de objetivos de equidad de gnero en el currculum, y de manera especial para cualquier intento de actuacin sobre el currculo oculto de gnero. Las observaciones recogidas sobre ste ubican a las polticas de formacin y perfeccionamiento docente como un espacio estratgico para la generacin de prcticas ms igualitarias. Pero no es posible referirse a este actor sin tener presente que las prcticas se enmarcan en un contexto que determina o al menos incide en el ejercicio docente y que el magisterio es una profesin altamente feminizada. En Mxico, de acuerdo con datos del Instituto de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), la poblacin ocupada que realiza actividades relacionadas con la educacin asciende a 1 milln 343 mil 516 personas de las cuales 811 mil 201 son mujeres. La edad promedio de los/as trabajadores/as de la educacin es de 38 aos, siendo en las mujeres de 37 aos y en hombres de 40. De cada 100 mujeres que se dedican a la docencia, 60 son casadas o unidas; en el caso de los hombres, 77 de cada 100 se encuentran en igual condicin. La mayor parte de la poblacin femenina que se dedica a la actividad docente lo hace en los niveles de educacin bsica. De cada 100 maestras, 44 se ubican en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; en contraste, 29 de cada 100 maestros imparte clases en estos niveles. Conforme se avanza en el nivel educativo de enseanza la situacin por sexo se invierte; en educacin media superior y superior se tiene una mayor presencia masculina con 13.6% por 6.2% de la femenina. De acuerdo con estas cifras, la feminizacin de la docencia6 es una tendencia que predomina en el nivel preescolar y primario y es menor en el nivel de secundaria, existe una segregacin vertical en los niveles superiores, ya que el nmero de mujeres docentes en estos niveles disminuye. Esta feminizacin, sumada a las deficientes condiciones de trabajo y a los bajos salarios, constituye en s misma una manifestacin de desigualdad de gnero, en la medida que al crecer el nivel de especializacin en la transmisin de conocimientos decrece la participacin de las mujeres, a la vez que los puestos de menor prestigio y salario son ocupados por ellas. (Messina, 2001 en Guerrero, et al, 2006:40) En este escenario y siguiendo a Gonzlez, erradicar las prcticas discriminatorias y mejorar la calidad de la educacin pasa necesariamente por la formacin magisterial, aadiendo los especialistas en currculum estn convencidos de que no importa qu tan bien est un programa de estudios y qu tan buenos sean los materiales educativos: en tanto el profesorado no cambie, todo seguir igual (2000:71). En este sentido, anota Guerrero (2006:40), las polticas de formacin y

perfeccionamiento docente se ubican como un espacio estratgico para la generacin de prcticas ms igualitarias. Bajo esta perspectiva y sin desconocer el papel fundamental que han jugado las organizaciones de la sociedad civil, en especial el Grupo de Educacin Popular con Mujeres (GEM), en el campo de la educacin, en esta seccin presentamos tres experiencias que incorporan la perspectiva de gnero en un programa de formacin docente. 3.1 Especializacin en Gnero y Educacin de la UPN La especializacin en Gnero y Educacin, que desde 1999 ofrece la UPN, tiene su origen en 1997, fecha en que un grupo de acadmicas de dicha institucin iniciaron el primer Diplomado en Gnero y Educacin Bsica que se ofreca al magisterio nacional a travs de un convenio signado por la propia universidad, el SNTE y Mujeres Trabajadoras Unidas, A.C y que estuvo dirigido a formadoras/es de formadores/as. La especializacin ha tenido como objetivo formar profesionales de la educacin capaces de generar nuevos conocimientos, que permitan avanzar en el anlisis de las relaciones de gnero en el mbito educativo a partir de tres niveles de transformacin: 1 El primero tiene como propsito ofrecer un conocimiento actualizado acerca de los estudios de gnero, que permita resignificar tanto las polticas en materia de educacin como el diseo de programas de estudio y las estrategias de enseanza aprendizaje.
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El trmino feminizacin de la docencia generalmente se define en sentido estadstico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la profesin. No obstante, este fenmeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones y caractersticas en las que se da la presencia femenina en la docencia.

2 El segundo nivel se refiere a la sensibilizacin, ya que su objetivo principal consiste en desaprender lo aprendido, es decir, nosotros/as aprendimos que tanto ser hombre o mujer se determina en un primer momento en el sexo, pero, a partir de esta diferencia biolgica, se atribuyen tareas diferenciales a nios y nias, lo cual se aprende mediante un proceso de socializacin. 3 Un tercer nivel se denomina observacin y anlisis de mi entorno, y consiste en evidenciar el gnero en las relaciones cotidianas de los seres humanos, las formas en que existe segregacin laboral en espacios considerados como femeninos y masculinos, las maneras cmo se manifiesta la desvalorizacin de las tareas que realizan las mujeres y las formas como valoramos las tareas masculinas: en la casa, la escuela y espacios pblicos. (Palencia, 2000) De esta manera, la especializacin ha creado un espacio de reflexin para que maestros y maestras analicen aspectos de equidad de gnero en su propia prctica docente.7 Segn Gonzlez (2002), el desarrollo de esta experiencia ha permitido identificar dos dimensiones puestas en juego en la formacin: un saber terico acerca de la categora de gnero referida a la institucin escolar y un saber personal, acerca de los significados que tiene el ser mujer u hombre en nuestra sociedad. Confirmando lo sealado por Morgade (2000: 226), en el sentido de que la capacitacin de gnero interpela a la identidad de las maestras y maestros. Para Gonzlez, la formacin en gnero y educacin es la resignificacin de una historia. Una historia como mujeres y como profesionales de la educacin que cuestiona permanentemente las certezas. Las certezas generan inmovilidad de pensamiento, y el saber implica un cuestionamiento constante, en especial de aquello que se tiene por cierto. 3.2 Alianza INMUJERES-SEP

La segunda experiencia tiene su origen en la alianza suscrita por la SEP y el INMUJERES en 2003, con el objetivo de incidir en las polticas pblicas con perspectiva de gnero en el Sistema Educativo Nacional (SEN). En el marco de esta alianza y en cumplimento con el objetivo 5 del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin contra las Mujeres (PROEQUIDAD), impulsado por el gobierno federal en el que se reconoce la importancia que tiene la educacin en el desarrollo y empoderamiento de las mujeres y las nias, se inicia el Proyecto Nacional La Equidad de Gnero en la Educacin Bsica, implementado por ambas instituciones a travs de dos estrategias: Curso Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria y ciclo de Tele-conferencias sobre gnero y educacin. Dirigido al personal docente de educacin primaria, el curso ha tenido como propsito generar las herramientas necesarias para eliminar los estereotipos de gnero en el aula y, en general, en el mbito escolar, que derivan en diferentes formas de sexismo y discriminacin, especialmente en contra de las nias, constituyendo un serio obstculo para el logro de la equidad de gnero. Objetivo orientado hacia la construccin de una cultura de equidad entre los sexos.
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Actualmente est operando en 12 unidades de la UPN, en 9 Estados de la Repblica Mexicana (Baja California, Chihuahua, Distrito Federal, Jalisco, Estado de Mxico, Nuevo Len, San Lus Potos, Sinaloa y Zacatecas)

Uno de los logros que se destacan es el hecho de que el curso est inscrito en el Programa Nacional de Carrera Magisterial8 que el SEN ofrece al magisterio nacional para la capacitacin y actualizacin permanente del personal docente en servicio, lo que ha permitido incorporar el tema de gnero en las prioridades del sistema educativo, dada su amplia cobertura e impacto nacional. El curso ha tenido una vigencia de tres aos (2003-2006) considerando con ello que al cabo de este periodo sera posible cubrir la demanda de todo el magisterio nacional, garantizando as la inclusin de la perspectiva de gnero en el currculo oculto. Con esta accin, afirma el INMUJERES; se ha buscado impactar en la eliminacin de la discriminacin de gnero en la escuela. De acuerdo con el informe del INMUJERES, la infraestructura y recursos federales con los que cuenta la CGACMS han favorecido la implementacin a nivel estatal, municipal y local. Adems, se ha buscado conjuntar las acciones de la Administracin Pblica Federal, en la figura de la SEP, con las de los mbitos estatal y local, e interactuar con las instancias estatales de la mujer, a travs de la capacitacin y la dotacin de herramientas para participar como apoyo, acompaamiento y gua en materia de gnero a las instancias locales y estatales del sector educativo, estrechando as las redes interinstitucionales de gnero. De manera colateral tambin se dise el Ciclo de Tele-conferencias transmitidas a nivel nacional, a travs de la Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT/SEP), con el fin de fortalecer la formacin de profesoras/es en todo el pas y de contar con material de apoyo para la realizacin de talleres y cursos de gnero. Han sido grabadas en formato de video para su consulta en las videotecas de los Centros de Maestros de todo el pas y difundidas en las instancias estatales de la mujer con fines didcticos. Segn el informe de Mxico sobre la implementacin del Programa Interamericano sobre la Promocin de los Derechos Humanos de la Mujer y la Igualdad y Equidad de Gnero (PIA), 2004, los principales obstculos a los que se han enfrentado han sido: la resistencia de maestros y maestras al tema de gnero por la falta de informacin y prejuicios; la no prioridad que tiene el tema para el sistema educativo, en el sentido de considerar el tema como no bsico en la formacin del alumnado y; la falta de investigacin de gnero en el aula. Obstculos similares a los encontrados por Domnguez (en Bonder, 2006b) en su investigacin, Estado de la investigacin en Colombia, en el que apunta que si bien hay un

reconocimiento en la educacin formal de las desigualdades entre gneros as como la asimilacin de un lenguaje incluyente y menos discriminatorio, todava persisten fuertes resistencias a reconocer y modificar patrones de exclusin social por parte de docentes y administradores/as del sistema educativo. 3.3. Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundacin para la Cultura del Maestro El Diplomado Gnero y Educacin Bsica: Repensar las Relaciones de Gnero Para Construir la Equidad en la Escuela, constituye la tercera experiencia. Data de enero del 2005, fecha en que el Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculacin Social y Organizaciones Adherentes, del Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE formulara una convocatoria para participar en una mesa de dilogo de equidad de gnero en la que participamos mujeres de la sociedad civil, acadmicas e integrantes del SNTE.
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En 1993 Mxico inici la ejecucin del Programa de Carrera Magisterial, surgido de un acuerdo entre la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Es un programa nacional de incentivos al desarrollo de los maestros/as a travs de un sistema de promocin horizontal en el cual los docentes participan voluntariamente. La promocin se realiza mediante un proceso de evaluacin que asigna puntajes a: antigedad, grado acadmico, preparacin profesional, acreditacin de cursos y desempeo profesional. Su impacto es parte de la polmica actual del sistema educativo mexicano, pero, ms all de esto, es uno de los esfuerzos ms consistentes para conectar desempeo, desarrollo profesional y remuneraciones. (Robalino, 2005:17)

La propuesta concreta fue discutir, acordar y disear un programa de formacin que atendiera la perspectiva de gnero en el mbito escolar, plantendose la formacin como una estrategia fundamental que promueve en el espacio escolar formas de construccin y consolidacin de relaciones democrticas y equitativas entre hombres y mujeres. (Gonzlez, et al, 2006) A partir del 2006 se form un grupo de trabajo interinstitucional y multidisciplinario de acadmicas especialistas en estudios de la mujer y de gnero, y en modelos de formacin que busc, desde sus diversos saberes, espacios acadmicos, experiencias formativas y campos disciplinarios, desarrollar una propuesta dirigida al magisterio de educacin bsica que contribuyera en la afectacin de las prcticas escolares, sitio fundamental para el cambio educativo (Arnesen en Bonder 2006b), para promover la equidad como un valor central en la formacin de los educandos. De esta manera se consolid el grupo responsable del diseo del diplomado integrado por acadmicas pertenecientes al Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer de El Colegio de Mxico (PIEM-COLMEX); Programa Universitario de Estudios de Gnero de la UNAM (PUEGUNAM) y; de la Especializacin en Gnero y Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Siguiendo a Morgade (2000:223), la tarea de incorporar los desarrollos de la teora de gnero en la capacitacin docente implica, a la manera de un juego de espejos, una doble perspectiva de observacin: hacia la prctica cotidiana y, al mismo tiempo, hacia la propia identidad profesional. De ah que, la modalidad adoptada en esta iniciativa plante un doble objetivo: por una parte, comprender el lugar y la pertinencia de la perspectiva de gnero en el anlisis de la realidad social y en el mbito escolar y, por la otra, coadyuvar en la transformacin del ejercicio profesional y la prctica docente, fundamentado en cuatro ejes: 1 Necesidad de que el profesorado incorpore el enfoque axiolgico y didctico en su prctica cotidiana para lograr cambios sustanciales en la escuela en torno a la construccin de relaciones equitativas. 2 Necesidad de incidir en la prctica docente a travs de una formacin que les permita comprender e incorporar la perspectiva de gnero. 3 La pertinencia de la formacin en gnero como una herramienta valiosa para la construccin de una sociedad en donde las mujeres y los hombres cuenten con las mismas oportunidades para desarrollar su potencial humano.

4 La concepcin de que una estrategia de intervencin educativa ha de tener como meta de largo alcance la equidad entre mujeres y hombres en los hogares y en los espacios de educacin formal. Cabe sealar que el programa se dise atendiendo las condiciones de las/os posibles participantes, las actividades programadas, las temticas a incluir y los calendarios escolares, acordndose ofrecerlo, a manera de prueba piloto, a 4 Estados de la Repblica (Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos y Tlaxcala), bajo el esquema modular organizado en diez mdulos temticos distribuidos en 40 horas presenciales y 80 horas de prcticas destinadas a preparacin, lectura, tareas y elaboracin de un proyecto de intervencin escolar. La iniciativa, convocatoria, gestin y coordinacin del diplomado estuvo a cargo del Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculacin Social y Organizaciones Adherentes del CEN del SNTE, con la participacin de la SEP y del rea de Movimientos sociales y equidad de gnero de la Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C., actores claves para su concrecin. La SEP jug un papel fundamental pues no basta con la voluntad poltica, que sin duda la hubo, sino se cuenta con los recursos financieros y humanos y equipos necesarios para materializar un proyecto de tal naturaleza. Es necesario tambin destacar la labor de advocacy realizada por la coordinadora del Colegiado del CEN del SNTE, quien estableci slidas alianzas con autoridades de la SEP, tanto a nivel central como con los Secretarios de Educacin de las entidades y con los/as Secretarios/as Generales del SNTE, quienes apoyaron la iniciativa a travs de la difusin de la convocatoria y el financiamiento del proyecto va becas de capacitacin y pago de traslados y hospedaje, respectivamente. La evaluacin realizada (Gonzlez, et al, 2006) mostr que, en todos los casos, el grupo conformado por 45 participantes (42 mujeres y 3 hombres), hace referencia al cumplimento de sus expectativas, destacando la excelente formacin del equipo docente (calidez y calidad humana) as como la eleccin de temas, que les permiti reflexionar acerca de las condiciones sociales de las mujeres y cuestionar sus propias creencias acerca de las relaciones de gnero. Hubo un cambio muy significativo en mis creencias, que seguramente repercutir en mi quehacer docente. Un aspecto que valoran muy positivamente es el cambio experimentado en cuanto a cmo se piensan ahora como hombres y mujeres; y la comprensin conceptual que alcanzaron en cuanto a las relaciones de gnero, aunque reconocen que es un campo de estudios complejo que es necesario profundizar. En general, reconocen su compromiso social en la construccin de una sociedad ms equitativa y la relevancia de su papel como formadoras/es de menores y adolescentes para un cambio de valores y actitudes en torno a las relaciones de gnero en la escuela: comprender el gnero como una construccin social me permite organizar actividades en el saln de clases encaminadas a ofrecer iguales oportunidades de estudio y desarrollo a nias y nios. Manifiestan su deseo de contribuir en la defensa de los derechos de las mujeres y su inters por continuar formndose en el campo de los Estudios de Gnero: [me voy] con muchos proyectos en mente para llevar a la prctica. Destacan lo significativo que fue la formacin en su vida personal, al cuestionar sus ideas anteriores acerca de las relaciones entre hombres y mujeres: me ayudaron personalmente, como mujer, profesionista, esposa, y madre. Sugieren que el diplomado llegue al profesorado de todo el pas, ya sea como curso nacional de actualizacin, formacin en lnea o como foros estatales. Tambin comentan que falt mayor

dilogo e interaccin en el grupo. Sealan que debera dedicarse ms tiempo a la asesora del trabajo final, incluir ms materiales de lectura, trabajar en equipos y utilizar la tcnica de mapas conceptuales. Por ltimo, recomiendan incluir algunos temas en el programa como educacin para la paz y relaciones de poder, y a su vez, sugieren profundizar y reforzar algunos de los temas trabajados como los de masculinidades y sexualidad. A partir de estos resultados y de la expectativa que se ha generado en otras entidades federativas, actualmente se est trabajando en la posibilidad de ofrecerlo de manera virtual. Consideraciones finales Trabajar con profesoras y profesores en el campo de la formacin docente y gnero constituye una estrategia de largo alcance, que promete resultados efectivos, pues es en la escuela donde podemos incidir de manera definitiva para lograr la equidad, la justicia y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, combatiendo con ello la discriminacin, el analfabetismo y, en general, la transmisin de estereotipos de gnero en las futuras generaciones de profesionales, ciudadanos y ciudadanas en pleno ejercicio y disfrute de sus derechos. Experiencias como las revisadas en este documento representan un aporte valioso que no debera ser soslayado a la hora de disear e implementar polticas educativas en el espacio de la formacin docente, en tanto que inauguran nuevos sentidos, entendidos en su doble acepcin como orientacin y como significado, en el desarrollo profesional del magisterio nacional, aun cuando revisten convergencias y divergencias, encuentros y desencuentros, voces y silencios que resultan necesario observar. Si bien las tres iniciativas comparten una misma visin sobre lo que debera ser la equidad de gnero en la educacin, basada en una concepcin ms amplia que va ms all del criterio de paridad de hombres y mujeres en el acceso a la educacin escolar que domina hoy los discursos y planes gubernamentales, sus estrategias de cambio son muy dismiles. Quiz porque sus races estn ancladas en distintas corrientes del pensamiento feminista (liberal, radical, socialista o postestructuralista) o porque sus concepciones estn permeadas por saberes de otras disciplinas (sociologa de la educacin, psicologa, pedagoga, etc.), los puntos de encuentro entre ellas apenas se tocan pues, en ocasiones, transitan en caminos paralelos. Incorporar la perspectiva de gnero en las polticas pblicas, en las prcticas educativas o en el anlisis de las relaciones cotidianas no necesariamente pasa por un mismo sendero, como lo evidencian las iniciativas. Ya que, para unas (la gubernamental personificada por la SEP y el INMUJERES), se tratara de eliminar los estereotipos de gnero en el aula y, en general, en el mbito escolar, para otras (SNTE-SEP-UPN) la estrategia estara encaminada hacia la comprensin de la realidad social en general y la educativa, en particular, desde otro lugar, desde el lugar del otro/a no escuchado y silenciado en los saberes oficializados y legitimados por la cultura dominante. Estrategia que apunta hacia el cambio en las prcticas escolares, sitio donde se cristalizan y condensan esquemas de percepcin, valoracin y actuacin, el habitus en palabras de Bourdieu. Ms all del cambio en el currculo, las iniciativas encuentran sus miradas en el docente, agente clave en el cambio educativo al que intentan transformar siguiendo lo expresado por Sacristn el currculo es una especie de partitura polivalente cuyo sentido definitivo en la audiencia depende tanto de la calidad del instrumento como de la calidad del intrprete. Por lo tanto, lo que hay que hacer es mejorar los instrumentos y los intrpretes y no perfeccionar la impresin de las partituras (Sacristn, 1988 en Bonder, 2006b). Lo que representa que el foco est puesto en el sujeto, en el intrprete que resignifica los saberes. No obstante, comparten la idea del docente como un grupo homogneo, desconociendo la enorme heterogeneidad que caracteriza la profesin docente, no slo por las distintas posiciones y disposiciones que cada uno/a representa, sino por el

contexto socio histrico en el que estn situados, algunos/as pareceran ser mas bien docentes del siglo XVIII en tanto que otros/a trascienden los tiempos actuales. Por otro lado, no obstante que las iniciativas muestran que el tema est empezando a ser colocado en la agenda educativa nacional y que existe voluntad poltica para incorporar el principio de equidad de gnero en la educacin, tambin revelan algunos nudos problemticos que cruzan el campo de la formacin docente en clave de gnero que pueden ser sintetizados en 7 puntos: 1 Las iniciativas an no logran permear el sistema de formacin docente en su conjunto. 2 Las estrategias empleadas resultan de suyo limitadas pues parten de una concepcin educativa de tipo bancaria en la que el saber experto en manos de la especialista en gnero, es depositado en el otro/a inexperto lase el docente- a modo de iluminar el saber y prctica con fines transformadores. 3 Parten del supuesto que los docentes son profesionales acrticos y pasivos. 4 Suponen que la exposicin de los docentes a un conocimiento racional del concepto de gnero provocara la necesidad de transformar. (Bonder, 2006b) 5 Conciben la identidad profesional y personal en su carcter esttico sin considerar el peso que han tenido los cambios econmicos, polticos y sociales en la transformacin de su vida cotidiana. 6 Ignoran los saberes de los docentes en la construccin de la propuesta de intervencin. 7 Incitan al docente a repetir con sus alumnos/ as modelos de actuacin pasivodependiente vividos durante su formacin. (Bonder, 2001:15) En suma, como hemos venido sealando, incorporar la perspectiva de gnero en la educacin es una tarea de largo alcance que requiere cambios profundos en distintas dimensiones, esto es, en el orden de gnero que remite al mundo normativo, a las reglas formales e implcitas que se construyen y reproducen en las instituciones sociales como la escuela y la familia, fijando posiciones, prescripciones y sanciones diferenciales para hombres y mujeres); en el rgimen de gnero que alude a las prcticas cotidianas que se desarrollan en el aula perpetuando un determinado orden de gnero y en las ideologas de gnero. En este orden de ideas y a modo de institucionalizar la perspectiva de gnero en el campo de la formacin docente proponemos lo siguiente: En el mbito programtico-administrativo Promover la creacin de la Direccin General de Equidad de Gnero en la SEP. Contar con un apoyo real en cada instancia de la SEP a nivel estatal, una unidad de gnero, con estructura y recursos que permita movilizar las acciones propuestas desde la institucionalidad de gnero en el Estado. Contar con una red de apoyo en materia de gnero con nivel de toma de decisiones en los distintos mbitos de ejecucin estatal. Incorporar en los planes y programas de educacin bsica y normal la equidad de gnero como contenido transversal. En el mbito sindical:

 Crear el Centro Nacional de Investigacin y Capacitacin en Gnero y Educacin dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. En el mbito de la investigacin: Dar suficientes recursos y proponer acciones de largo plazo en la atencin de proyectos de investigacin y educacin. Desarrollar investigaciones de evaluacin de los programas de formacin docente y gnero.

En el eje metodolgico: Transitar hacia nuevos modelos en la formacin docente que recuperen los saberes y experiencias de los/as docentes y alumnas/os, desmitificando las concepciones existentes sobre ambos, que estn sustentados en las biografas de los/as docentes, para escribir un nuevo quehacer educativo. Disear intervenciones centradas en la escuela y la prctica como fuente de reflexin, dirigidas a las comunidades educativas (supervisor/a, asesor/a, director/a y docentes).

A final de cuentas se trata, en palabras de Bourdieu, de cambiar la correlacin de fuerzas materiales y simblicas entre los gneros y para ello se requiere afectar profundamente los ncleos duros (Bonder, 2006b) destradicionalizando las prcticas educativas. Referencias bibliogrficas Belausteguigoitia, Marissa y Mingo, Araceli (eds.) (1999). Gneros prfugos. Feminismo y educacin, Paids, Mxico. Bonder, Gloria (2006).Educacin y gnero en tiempo de turbulencia. Debates actuales en teoras, prcticas e innovaciones. Unidad No. 1, Seminario PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires. ___________________ (2006b). Educacin y gnero en tiempo de turbulencia. Debates actuales en teoras, prcticas e innovaciones. Unidad No. 2, PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires. ___________________ (2001).Construyendo la vida escolar para y con equidad de genero retos y visiones desde experiencias y nuevos contextos. PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires. Cardelli, Jorge y Duhalde, Miguel (2001). Formacin docente en Amrica Latina. Una perspectiva poltica-pedaggica, en Cuadernos de Pedagoga, No. ?308, diciembre 2001, Barcelona. Cortina, Regina (2001). Polticas pblicas y formacin docente: una mirada desde la perspectiva de gnero. New York University. Cortina, Regina y San Roman, S. (En prensa). The feminization of teaching: Toward a global understanding. Nueva York, Palgrave. Flores, Isabel (2003). Cmo estamos formando a los maestros en Amrica Latina? Encuentro internacional El desarrollo profesional de los docentes en Amrica Latina. Noviembre 26-28, Lima. Recuperado de: http:// www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ como_estamos_formando_maestros_america_latina.pdf Gonzlez, Rosa Mara, Barquet, M., Piones, P. y Leero, M. (2006). Informe narrativo Diplomado Gnero y Educacin Bsica: repensar las relaciones de gnero para construir la equidad en la escuela, Mxico, manuscrito.

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La denominacin en ingls Womens Studies incluye el reconocimiento de la pluralidad dentro del colectivo mujeres y simultneamente alude a la existencia de particularidades en las percepciones o acercamientos de las mujeres en el conocimiento de la realidad. Desafortunadamente, la traduccin al espaol ha perdido significacin al haber reemplazado mujeres por mujer y construir gramaticalmente como de la mujer sin incluir desde las mujeres. (Bonder, G.) Estudios de gnero Campo interdisciplinario que emerge en las ltimas dcadas del siglo XX como resultado directo de la aparicin del concepto de gnero bajo la influencia del pensamiento feminista. Constituyen un campo de estudio con derecho propio, es decir, son ms inclusivos, menos marginalizados y conllevan un peso poltico mayor que los estudios de la mujer, usualmente configurados como ghetos. (The Polity Reader in Gender studies. 1994). Aunque esta posicin es refutada por muchas feministas en el sentido que los estudios de gnero incorporan conceptos como el de orden de gnero, para analizar las construcciones culturales de la masculinidad hegemnica en lugar de dedicarse bsicamente al tema de las mujeres y la feminidad. (Routledge International Enciclopedia of Women. Global Womens Issues and Knoledge General Editors: Cheris KramaraeDale Spender.Volume 2). Feminismo El feminismo es una forma de pensar y una manera de vivir. (Simone de Beauvoir). Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. (Mara Moliner en Bonder, 2006) Feminizacin de la docencia El trmino feminizacin de la docencia generalmente se define en sentido estadstico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la profesin. No obstante, este fenmeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones y caractersticas en las que se da la presencia femenina en la docencia. Formacin docente continua De acuerdo a la SEP se entiende por formacin continua a la actualizacin en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad profesional. Gnero Refiere a los roles y caractersticas socialmente construidas y esperadas para varones y mujeres. Originalmente se us en oposicin al sexo, el cual designa las diferencias anatomofisiolgicos del macho y la hembra humana. Muchas feministas han cuestionado la idea de que el sexo determina el gnero, argumentando que el primero tambin es una construccin cultural. Tampoco se considera el gnero como una categora binaria, y menos an complementaria, sino jerrquica. Mujeres y varones participan de relaciones de poder en las cuales ellas ocupan la posicin subordinada.

Habitus El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las

experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir. (Bourdieu, 1972) En Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Igualdad de gnero Hace referencia a la igualdad de derechos y oportunidades para varones y mujeres. Implica la remocin de la discriminacin y las desigualdades estructurales en el acceso de recursos, oportunidades y servicios. Igualdad no significa que las mujeres deban ser idnticas a los hombres pero s que gozan de iguales derechos y posibilidades de desarrollo personal y colectivo. Igualdad de oportunidades Puede definirse como la meta de poltica pblica relacionada con la creacin de las condiciones en las cuales todos los individuos son capaces de desarrollar a pleno su potencial, independientemente de atributos tales como raza, sexo, discapacidad, clase o casta. No implica, necesariamente, la igualdad de resultados; por el contrario, ofrece iguales oportunidades para continuar siendo desiguales. (Bonder, G.) Movimiento feminista El movimiento feminista est integrado por mujeres feministas organizadas en torno a diversos colectivos, plataformas, asambleas y asociaciones de mujeres que tienen en comn la conciencia de grupo oprimido por la ideologa patriarcal. Tiene un carcter social, poltico, filosfico y reivindicativo que preconiza la igualdad de derechos de mujeres y hombres y la libertad para elegir el modelo de vida que desean seguir, ms all de estereotipos y roles sexistas que asignan a mujeres y hombres comportamientos, deseos y realidades. Post-estructuralismo Rama contempornea de la teora de la crtica, especialmente desarrollada en Francia, que afecta a reas tan diversas como el psicoanlisis, la historia, la filosofa y la teora literaria. Su relacin con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso debate y podra definirse como derivado del estructuralismo o como su anttesis Sexismo Ejercicio de discriminacin, que se produce al adscribirse a varones y mujeres determinadas caractersticas psicolgicas y formas de comportamiento y asignrseles roles sociales fijos a las personas por el slo hecho de pertenecer a determinado sexo. (Maglie, G. y Garca Finchaboy, M. 1988. La situacin educativa de las mujeres en la Argentina, Subsecretara de la Mujer de la Nacin/UNICEF). Biografas Bourdieu, Pierre Socilogo francs recientemente fallecido (1930-2002). Fue Director del Centro de Sociologa Europea del Collge de Francia y de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Dirigi las revistas Actes des Recherche en Sciences Sociales y Liber. Influenciado por el marxismo, especialmente por Gramsci, y por el estructuralismo de Lvy-Strauss y Althusser, sus aportes principales han sido en los campos de la sociologa de la cultura y de la sociologa de las ciencias sociales. Principales Publicaciones

-Razones Prcticas, Anagrama. -Las argucias de la razn Imperialista, Paids. -Estructuras sociales de la Economa, Buenos Aires, Manantial -Sociologa y Cultura (1990), Mxico, Grijalbo. -La distincin, 1998, Madrid, Taurus. -Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires, Eudeba. Derrida Jacques (1930-2004) Filsofo francs cuya obra dio lugar a la escuela de la deconstruccin, una metodologa analtica centrada en el lenguaje que ha sido aplicada a la literatura, la lingstica, la filosofa, el derecho y la arquitectura. Entre sus obras fundamentales: La voz y el fenmeno (1973). De la gramatologa (1977). La escritura y la diferencia (1978). Glas (1974). La carta postal (1980). Cortina Regina Investigadora de la Escuela de Educacin de la Universidad de Nueva York. Domnguez Blanco Mara Elvia Departamento de Psicologa. Programa Gnero, Mujer y Desarrollo. Universidad Nacional de Colombia. Vailant, Denise Doctora en Educacin de la Universidad de Qubec Montral, Canad; actualmente ocupa un cargo en la Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay, es profesora universitaria, consultora de varios organismos internacionales y autora de numerosas publicaciones sobre el tema de formacin docente, cambio planificado en educacin e innovacin educativa.