A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-cultural da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov
Jos Carlos Libneo*
Universidade Catlica de Gois

Os desafios da escola e da didtica atual e a contribuio da Teoria Histrico-social da Atividade Ante as necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis.

* O autor agradece a contribuio do professor Seth Chaiklin no esclarecimento de expresses e termos de difcil compreenso ou interpretao, encontrados na verso em ingls do texto de V. V. Davydov, utilizado como base deste artigo.

Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o mundo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva e desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica, profissional e cultural. Este texto apia-se em duas crenas: uma, que a escola continua sendo uma instncia necessria de democratizao intelectual e poltica; outra, que uma poltica educacional inclusiva deve estar fundamentada na idia de que o elemento nuclear da escola a

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atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas no seriam verdadeiramente inclusivas. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para alm da acentuao do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves, 2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas. Tambm Morin (2000) expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. [...] Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)

Outros estudos vm mostrando o impacto dos meios de comunicao na configurao dos modos de pensar e das prticas sociais da juventude (por exemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de diversificao cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem. em razo dessas demandas que a didtica precisa incorporar as investigaes mais recentes sobre modos de aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pen-

sar. Mais precisamente, ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse caso, a caracterstica mais destacada do trabalho do professor a mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediaes cognitivas. O suporte terico de partida o princpio vygotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos externos e internos, visando a internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora s aes e ao comportamento dos indivduos. Esta formulao reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores, portanto o carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da experincia sociocultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua apropriao implica a interao com os outros j portadores desses saberes e instrumentos. Em razo disso que a educao e o ensino se constituem formas universais e necessrias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condies internas dos indivduos. O que est em questo como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento terico, e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao

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que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao. Davydov1 explicita seu entendimento dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. [...] A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas a pensar teoricamente. (apud Golder, 2002, p. 49)

presso maior o trabalho, a principal mediao nas relaes que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da conscincia est relacionado com a atividade prtica humana, a conscincia um aspecto da atividade laboral. Escreve Leontiev:
Este enfoque encontrou sua expresso na concepo de atividade psquica como uma forma peculiar de atividade, como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se transforma [...] em atividade da conscincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. (apud Davydov, 2002)2

O objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da Teoria Histrico-cultural da Atividade, especialmente a Teoria do Ensino Desenvolvimental de V. Davydov, para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e do aprender. Breve histrico da Teoria da Atividade e conceitos bsicos O debate dentro da Escola de Vygotsky A Teoria Histrico-cultural da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria, geralmente considerada uma continuidade da escola histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo Leontiev, a idia da anlise da atividade como mtodo na psicologia cientfica do homem foi formulada nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983, p. 82). O conceito de atividade bastante familiar na tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja ex-

Na base da idia de atividade externa est um princpio central da filosofia materialista dialtica: o condicionamento histrico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao com outras pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores envolvidas nesses processos se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela atividade individual, regulada pela conscincia. No processo de internalizao da atividade h a mediao da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65). Toda ao humana est orientada para um objeto, de forma que a atividade tem sempre um carter objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente com isso: uma forma social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas scio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no est mediatizada pela palavra, mas

O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi2

caes ora como Davydov ora como Davidov. Optei pela primeira forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na principal obra consultada para a redao deste texto.

Neste artigo, todas as citaes de obras originalmente es-

critas em ingls ou espanhol, tal como constam da bibliografia, foram traduzidas pelo autor.

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pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal (Davydov, 2002, p. 57). Mas para que isso acontea, necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da cultura. Leontiev, citado por Davydov, escreve que a apropriao o processo que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, das capacidades e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados (idem, p. 55).3 A cultura desempenha, assim, um papel relevante, por permitir ao ser humano a interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes. Escreve Davydov (1988b):
A apropriao das formas da cultura pelo indivduo , a nosso juzo, o caminho j elaborado de desenvolvimento de sua conscincia. Aceita esta proposio, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a apropriao dessas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua conscincia. (p. 61)

A expresso atividade reprodutiva no deve ser inter-

pretada como imitao, repetio, memorizao, como na linguagem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma reproduo mecnica de aes. Conforme registra Chaiklin (2003a): Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a atividade que organiza suas aes. Leontiev e Davydov utilizam esta expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma atividade nova, mas de uma verso nova. [...] Penso que reproduo deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo, quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma reproduo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica objetiva. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivduos realizam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada atividade humana precedente encarnada neles.

A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicolgica, cujos componentes so: necessidades, motivos, finalidades e condies de realizao da finalidade. Ao curso psicolgico da atividade corresponde realizao de diversas aes, cada ao composta por uma srie de operaes em correspondncia com as condies peculiares da tarefa, conforme veremos adiante. Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979) no perodo de 1930-1940 foram dedicados investigao do desenvolvimento do psiquismo humano, dos processos psicolgicos superiores, do processo de internalizao, da estrutura da atividade global e seu desdobramento em outras atividades, das emoes e dos processos de comunicao. Na seqncia desses estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da Teoria da Atividade, entre eles, Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva e periodizao do desenvolvimento humano), Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psicologia da Educao) (cf. Golder, 2002). Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula a Teoria do Desenvolvimento Psquico, na qual ressalta o papel das aes externas no surgimento e formao das aes internas, mentais, por meio do ensino. A teoria por etapas das aes mentais afirma que a formao da mente deve ser planejada e realizada por meio de uma seqncia de etapas de aes mentais. A formao de uma ao mental comea com aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos externos e sua representao material, para logo passar por uma srie de etapas at se converter em ao que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores, 2000). Daniil B. Elkonin (1904-1984), que exerceu forte influncia nas pesquisas de Davydov, destacouse pelas suas pesquisas sobre a periodizao do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para ele, a aprendizagem uma forma essencial de desenvolvimento psquico e o caminho lgico para analisar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen-

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to, com destaque especial incorporao da cultura vista em sua formao histrica, no como cultura dada, tema que reaparecer na obra de Davydov. Davydov, em texto recente (1999), relata o desenvolvimento da Teoria da Atividade na Rssia nos ltimos vinte anos, desde sua formulao inicial por Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pesquisas do psiclogo finlands Y. Engestrm, aponta o trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estudo especfico da atividade de aprendizagem e explicita seu prprio entendimento da teoria histrico-cultural da atividade. A expanso da Teoria da Atividade para o norte da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina se d a partir dos anos de 1960. No norte da Europa so conhecidos os nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin, Mariane Hedegaard, Jean Lave, entre outros.4 Nos Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em Vygotsky, tais como Michel Cole, da Universidade da Califrnia, estudioso das relaes interpessoais e interculturais na formao da criana, J. Werstsch, Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Sylvia Scribner (que organizou com Cole o livro Formao social da mente, publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll. Da mesma forma que so encontradas muitas interpretaes dentro da psicologia histrico-cultural, tambm em relao Teoria da Atividade existem dife-

Para um levantamento recente dessas tendncias veja-se:

S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Dinamarca): Aarthus University Press, 1999], que traz textos preparados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional sobre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome dessa sociedade mudou, recentemente, para International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de Helsinki, h o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994, atualmente dirigido por um conhecido pesquisador, Yrjo Engestrm, que realiza pesquisa sobre trabalho, tecnologia e organizaes que esto passando por transformaes. Para uma boa pesquisa sobre interpretaes correntes da Teoria da Atividade, ver Gonzles Rey (2003).

rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos em comum digam respeito aos seus fundamentos epistemolgicos, vinculados ao materialismo histrico e dialtico. Os estudos tericos recentes da Teoria da Atividade tm realado temas como a atividade situada em contextos, a participao como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), identidade, papel das prticas institucionalizadas nos motivos dos alunos, a diversidade cultural etc. Na base do estudo desses temas, h a premissa de que todas as aes individuais devem ser interpretadas tendo em conta questes e fatores que no esto imediatamente presentes na situao, nem contidos exclusivamente nas pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na anlise das prticas humanas so destacados os fatores do contexto scio-histrico em razo de que as prticas humanas so socialmente situadas, sendo estes fatores decisivos nos processos mediacionais, j que eles se realizam na e pela participao em atividades socioculturais (Chaiklin & Lave, 2001). Segundo Engestrm, no processo de evoluo da Teoria da Atividade podem ser estabelecidas trs geraes. A primeira gerao est concentrada nos trabalhos de Vygotsky, quando se formula o conceito da atividade como mediao, gerando o modelo triangular da relao do sujeito com o objetivo mediado por artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base a formulao de Leontiev, avanando na distino, no conceito de atividade, de ao coletiva e ao individual, e estabelecendo a estrutura da atividade; a terceira, proposta pelo prprio Engestrm a partir dos anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky, expandindo-o para um modelo do sistema da atividade coletiva. Neste modelo realado o conceito de contradies internas como fora motriz dos sistemas de atividade e se introduz as anlises da psicologia transcultural de Cole, pelas quais a Teoria da Atividade acolhe as questes da diversidade cultural e do dilogo entre diferentes culturas (cf. Zamberlan, s/d.). No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso, desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s

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suas obras na segunda metade dos anos de 1980, estando disponvel hoje uma vasta bibliografia. So mais raros, todavia, estudos relacionados com a Teoria Histrico-cultural da Atividade e, mais ainda, em relao a Davydov. Em relao Teoria Histricocultural da Atividade, cumpre destacar os trabalhos de Moura e seus orientandos (Moura, 2003, 2002, 2000; Sforni, 2003).5 Numa orientao teoricamente diferenciada em relao produo mais convencional sobre a psicologia histrico-social esto os trabalhos que Duarte, que tem centrado sua investigao em questes filosficas e epistemolgicas da Teoria Histrico-cultural (por exemplo, 1996, 2003).6

O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa-

culdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza encontros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e alunos nessa linha. Registre-se, tambm, que a Teoria da Atividade, na verso de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados metodologia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em pases latino-americanos em cursos de ps-graduao realizados por convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras.
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Um trabalho especialmente relevante o livro de Nereide Saviani, Saber escolar, currculo e didtica (1994), que aborda temas como a organizao do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as bases do desenvolvimento cognitivo, aspectos lgicopsicolgicos da converso do saber cientfico em saber escolar e a unidade entre os campos da didtica e do currculo. Em todo o livro h menes a uma obra clssica de Davydov (1978), mas especificamente no captulo III h uma exposio detalhada de suas idias sobre o processo de formao de conceitos e formao do pensamento terico, com base em proposies de Vygotsty e Rubinstein. As avaliaes crticas envolvendo a relao entre a psicologia histrico-cultural e a Teoria da Atividade mostram que h pontos comuns entre os psiclogos russos, mas h tambm considerveis divergncias, por exemplo, na interpretao da expresso determinao histrica e social da mente humana ou do papel da cultura e da linguagem no desenvolvimento humano. Segundo Kozulin, boa parte das divergncias giram em torno do problema da internalizao e da relao entre a atividade externa da criana e as operaes mentais correspondentes. Esta questo, no

Especificamente em relao ao tema deste artigo, Duarte adaptao do indivduo vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150). Com base nesse entendimento, conclui que no possvel utilizar a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do aprender a aprender. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o aprender a aprender est demasiadamente colado a uma conotao poltica e ideolgica, na presuno de que toda viso poltica produz necessariamente um determinado tipo de didtica, ou de que qualquer procedimento didtico est necessariamente atrelado a uma determinada viso poltica. J dizia, sabiamente, Mario Manacorda, em 1978, que em nenhuma atividade social possvel tomar posio e efetuar opes operacionais somente com base numa orientao ideolgica, ou seja, nenhuma concepo de mundo subsiste sem competncias especficas em um campo. Diz mais Manacorda: que nem sempre a concepo de mundo e a competncia cientfica nascem sempre e necessariamente na mesma mente, de modo que um grupo social pode apropriar-se da cincia de outro grupo sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al., 1986, p. 13).

destinou pesadas crticas a trabalhos de autores que, de alguma forma, valorizam o mote do aprender a aprender e, com isso, buscam aproximar as idias vygotskianas das idias neoliberais e ps-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinio, o aprender a aprender leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmisso do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber, descaracteriza o papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido para os alunos, negando o prprio ato de ensinar (2000, p. 8). Argumenta que o aprender a aprender integra as propostas educacionais neoliberais medida que atende formao de indivduos que possam adaptar-se s atuais formas de trabalho flexvel requeridas pelo mercado, isto , que sejam portadores de conhecimentos meramente tcnicos, sem necessidade de domnio dos conhecimentos universais. Com suas prprias palavras, no se forma indivduos que sabem algo, que dominam os conhecimentos universais, mas indivduos predispostos a aprender qualquer coisa, desde que o que se aprende seja til

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perodo 1934-1940, teria gerado os motivos do distanciamento do grupo liderado por Leontiev em relao s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as operaes mentais seriam determinadas pelas relaes concretas entre a criana e a realidade, vale dizer, a familiarizao prtica com os objetos que leva a criana ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a estrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das operaes externas). A relao prtica com os objetos, isto , a atividade prtica, teria muito mais importncia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido por Vygotsky. Vale dizer que, enquanto Leontiev acentuaria a atividade prtica, Vygotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediao simblica (Kozulin, 2002, p. 125-132). Essa mesma questo discutida por Zinchenko, que reconhece a existncia de duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histricocultural (Vygotsky) e a Teoria Psicolgica da Atividade (Leontiev), com pontos de convergncia, mas tambm com diferenas. Segundo Zinchenko (1998):
A principal diferena que para a psicologia histricocultural o problema central foi e continua sendo a mediao da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da atividade o problema central era a orientao-objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria psicolgica da atividade a questo mediao tambm apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a conscincia era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a conscincia eram mediadas por ferramentas e objetos. (p. 44)

gao educacional ligadas historicamente a Vygotsky: a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade, a primeira focando a mediao semitica, especialmente a fala, a outra acentuando mais a atividade. Ambas buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimento humano como processos mediados, ambas fornecem orientaes metodolgicas para captar processos e formas pelos quais fatores sociais, culturais e histricos promovem o desenvolvimento humano, e ambas, especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem as mediaes cognitivas. Todavia, os procedimentos metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica pedaggica tomam caminhos bastante diferentes. As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky e seguidores no meio europeu e norte-americano rebatem tambm no Brasil, assumindo peculiaridades decorrentes das influncias tericas exercidas na investigao educacional e na prtica pedaggica. As contribuies tericas de Vasili Davydov para a Teoria da Atividade e o ensino desenvolvimental7 Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias Pedaggicas, doutor em psicologia, professor universitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de generalizacin en la enseanza, Problemas de la enseanza y del desarrollo, La enseanza escolar y el desarrollo psquico.8 Pertence terceira gerao

Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ao, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho filosfico, gerando diferentes conseqncias tericas e prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural da conscincia e da atividade. Tambm Daniels (2003, p. 93) destaca as semelhanas e diferenas entre duas tradies de investi-

Na verso inglesa do texto de Davydov utilizada a ex-

presso developmental teaching, que pode ser traduzida por ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhum desses adjetivos encontrado em portugus. Optei pela expresso ensino desenvolvimental, que pode ser descrita nos seguintes termos: o ensino a forma dominante pela qual se propiciam mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento.
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Neste estudo, utilizo mais diretamente a obra Problems of

developmental teaching, publicada em trs nmeros da revista Soviet Education (Davydov, 1988a, 1988b, 1988c). As citaes dessa obra inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. Os textos publicados

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de psiclogos russos e soviticos, desde os trabalhos do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas de 1920 e 1930. Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a relevncia da escolarizao para apropriao dos conceitos cientficos e para o desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilao da produo cultural da humanidade, j que as funes mentais especficas no so inatas, mas postas como modelos sociais (Davydov, 1988b, p. 52). Por sua vez, Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvimento psquico humano e sistematizou uma teoria psicolgica da atividade e da conscincia. A partir dessas bases e de outros estudos conduzidos pela escola de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davydov destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o domnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se desses contedos das cincias, das artes, da moral significa, em ltima instncia, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho a generalizao conceitual, enquanto contedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve:
Uma anlise da abordagem de Vygotsky e Leontiev sobre o problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no so nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a educao e o ensino (apropriao) so formas universais de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropriao e o desenvolvimento no podem atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a forma

e o contedo de um nico processo de desenvolvimento mental humano. (1988a, p. 54)

A seguir, so apresentados alguns tpicos que buscam trazer uma viso de conjunto do pensamento desse autor. O conceito psicolgico da atividade: a estrutura da atividade As bases tericas que fundamentam os componentes da estrutura da atividade e seu contedo foram formuladas por A. N. Leontiev (1983, 1992), mas V. Davydov menciona, tambm, a contribuio de S. L. Rubinstein e de outros psiclogos que trabalharam nas dcadas de 1920-1930. Ele escreve:
A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico da atividade est em que ele reflete a relao entre o sujeito humano como ser social e a realidade externa uma relao mediatizada pelo processo de transformao e modificao desta realidade externa. A forma inicial e universal desta relao so as transformaes e mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva, artstica, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas derivadas da atividade esto diretamente ligadas com a transformao, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma ideal. O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade. [...] A atividade humana tem uma estrutura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em permanente estado de interligao e de transformao.

nessa revista no correspondem obra completa publicada originalmente em russo. Todavia, a traduo do ingls foi cotejada com a traduo espanhola da obra original, cujo ttulo La ensennza escolar y el desarrollo psquico (1988d).

(1988a, p. 9)

Conforme Leontiev (1992), a atividade surge de necessidades, que impulsionam motivos orientados

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para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a objetos se consuma quando a necessidade satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou motivo tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo precisa sempre estar de acordo com o motivo geral da atividade, mas so as condies concretas da atividade que determinaro as operaes vinculadas a cada ao. Leontiev define como atividade:
[...] aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto , o motivo. (p. 68)

H, pois, uma dependncia do objetivo em relao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sentido. Por sua vez, a ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, mas reside na atividade da qual faz parte (ibidem). Conforme explica Leontiev, a atividade de ler o livro somente para passar no exame no atividade, uma ao, porque ler o livro por ler no um objetivo forte que estimula a ao. A atividade a leitura do livro por si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quando o motivo da atividade passa para o objeto da ao, a ao transforma-se numa atividade. isso que pode provocar mudanas na atividade principal. As operaes consistem no modo de execuo de uma ao, so os contedos necessrio de qualquer ao, determinada pela natureza da tarefa. Segundo Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada por diferentes operaes, mas uma mesma operao tambm pode realizar diferentes aes, porque uma operao depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao determinada pelo alvo (idem, p. 74). Ele exemplifica essa relao entre ao, tarefa e condies numa situao em que o objetivo decorar versos. A ao a memorizao dos versos, e para isso posso agir de duas maneiras. Se a

pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrevlos; em outras condies, poder recorrer repetio mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memorizao, mas os meios de execut-la, isto , as operaes, sero diferentes. A atividade humana global, mas ela se desdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja diferenciao dada pelo seu contedo objetal. Segundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um contedo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo objetal da atividade do jogo substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. O que distingue uma atividade de outra o objeto da atividade [...] que confere mesma determinada direo (Leontiev, 1983, p. 83). Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescenta um componente que modifica substantivamente a formulao inicial. Trata-se do desejo, enquanto ncleo bsico de uma necessidade:
Acredito que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade. [...] Necessidades e desejos compem a base sobre a qual as emoes funcionam. [...] O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da questo: as emoes so inseparveis de uma necessidade. [...] Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta tese. Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas somente com necessidades baseadas em desejos e as aes ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos. [...] esta a estrutura da atividade que tentei apresentarlhes. [...] Os elementos so os seguintes: desejos, necessidades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico, pensamento, criativo) todos se referindo cognio e, tambm, vontade. (p. 41)

A importncia deste ponto de vista bvia, pois pe em relevo as relaes entre a afetividade e a cognio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre

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a integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana na obra de Vygotsky permite ver aproximaes das idias de Davydov com as de Vygotsky. Escreve esse autor:
Ao outorgar emoo um status similar ao da cognio, na constituio dos diferentes processos e formas de organizao da psique, Vygotsky est sugerindo a independncia das emoes, em sua origem, dos processos cognitivos, e integrando as emoes dentro de uma viso complexa da psique que representa um importante antecedente para a construo terica do tema da subjetividade. (2003, p. 137)

do ensino e da educao, que ocorre com a cooperao entre adultos e crianas na atividade de ensino. O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o ensino desenvolvimental Na base do pensamento de Davydov est a idiamestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade. Podemos expressar essa idia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introduzir o pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as capacidades e hbitos correspondentes. Em razo disso, escreve Davydov:
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes

Davydov refora esta idia quando escreve que, por detrs das aes humanas esto as necessidades e emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes com os outros, as linguagens. Isso significa que as aes humanas esto impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, na compreenso das disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. [...] As emoes so muito mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. [...] A funo geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam a pessoa a decidir, desde o incio, se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo. (Davydov, 1999, p. 7)

A relevncia das pesquisas de Davydov est precisamente em que, com base na atividade fundamental que o trabalho, surgem no processo ontogentico outras atividades, entre elas a atividade de aprendizagem. Para ele, a questo central da aprendizagem escolar o desenvolvimento mental dos alunos por meio

mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de

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vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operao mental. (1988b, p. 21)

Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio do conhecimento cientfico, mas, por outro, o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos.9 Escreve Davydov:
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e desenvolvimento... do conhecimento. (idem, p. 21-22)

As idias de Davydov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:

a) A educao e o ensino so fatores determinantes do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana. b) Deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das interaes com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao das funes mentais. c) A educao componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, raciocnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar. d) A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao sujeitoobjeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto , signos, em sentido amplo) encontradas na cultura e na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de internalizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento. O texto de Davydov concretiza a proposio de Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de ensino e de formao, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.) (idem, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar idias

Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos

escolares se desenvolva em correspondncia com o procedimento pelo qual os produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos, nesta atividade se conservam, de forma peculiar, as situaes e as aes que foram inerentes ao processo de criao real de tais produtos e, por causa disso, o procedimento pelo qual foram obtidos se reproduz de forma abreviada na conscincia individual dos escolares (Davydov, 1988b, p. 23).

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pedaggicas correntes em vrios pases, ora de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do pensamento terico, ou de promover prticas espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma especificidade scio-histrica dos processos em que as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo a contrapor ao desenvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da educao e do ensino orientado por objetivos (idem, p. 38). Escreve Davydov:
fato conhecido que o ensino e a educao atingem os objetivos mencionados por meio da direo competente da atividade prpria da criana. Quando essa atividade interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento est desvinculado da educao e do ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da natureza da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera substancialmente se a atividade prpria da criana, de um lado, compreendida como algo que surge e se forma no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista no contexto da histria da prpria infncia da criana, determinada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)

medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de substitu-la por uma outra coisa. (idem, p. 55)

Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:

Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas morais, ignorando a atividade prpria da criana no domnio desse conhecimento e de normas morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas caractersticas e qualidades pessoais. (idem, ibidem)

O desenvolvimento do pensamento terico As pesquisas de Davydov tiveram origem na anlise crtica da organizao do ensino assentada na concepo tradicional de aprendizagem, que leva formao do pensamento emprico, descritivo e classificatrio. Segundo ele, conhecimento que se adquire por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em ferramenta para lidar com a diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a formao da personalidade deve basear-se no desenvolvimento do pensamento terico. Trata-se de um processo pelo qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do pensamento, que, pelo seu carter generalizador, permite sua aplicao em vrios mbitos da aprendizagem. Como se observa, essa proposta parte da idiachave de Vygotsky relacionada com o papel do ensino no desenvolvimento das potencialidades intelectuais do ser humano. Davydov no faz pouco caso da escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mritos em propiciar aos alunos um certo sistema de conhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana. Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar o esprito da cincia contempornea e os princpios

Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resulte numa imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para a concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da criana em desenvolvimento na

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de uma relao criativa, ativa, e de profundo contedo com a realidade (Davydov, 1987), propondo a superao de um tipo de pensamento emprico pelo pensamento terico. Para Davydov, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da ascenso do abstrato para o concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma relao principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relao aparece em muitos problemas especficos. Isto , de uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes particulares, tal como ele prprio explicita:
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular, os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o contedo do material curricular e identificam nele a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em muitas outras relaes particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relao geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do material curricular, eles detectam a vinculao regular dessa relao principal com suas diversas manifestaes obtendo, assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado. Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando os alunos comeam a usar a abstrao e a generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras abstraes, eles convertem as estruturas mentais iniciais em um conceito, que representa o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve, posteriormente, s crianas como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que tm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto. (1988c, p. 22) 10

Conforme Davydov, portanto, um ensino baseado na generalizao terica11 significa: analisar de maneira autnoma os dados da tarefa; separar neles as conexes essenciais; considerar cada tarefa como uma variante particular daquela que havia sido resolvida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154; 1988b, p. 30, 49). Sobre a base das generalizaes tericas formula alguns princpios do ensino escolar (1987, p. 153):

o substantiva) e a aplicao para analisar problemas particulares (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes que se integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do assunto. importante entender que conceito aqui significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da relao abstrata. [...] O propsito da atividade de aprendizagem ajudar os alunos a dominarem as relaes, abstraes, generalizaes e snteses que caracterizam os temas de uma matria. Este domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substantiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico a de criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os temas especficos da matria (Chaiklin, 2003b).
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A Teoria da Generalizao tem sido objeto de investiga-

o na psicologia russa desde os anos de 1970. Conforme Lerner e Skatkin: A formao de conceitos no se reduz generalizao de aspectos idnticos em muitas disciplinas, como se tem feito at hoje na didtica. Este tipo de generalizao realmente existe no nvel do conhecimento emprico, mas ela no permite aprofundar, penetrar na essncia da matria, nos vnculos e relaes internas de seus elementos, compreender a matria em sua origem e desenvolvimento. [...] A generalizao no se produz encontrando aspectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas revelando seu fundamento gentico geral sob o prisma de seu desenvolvimento. [...] O processo de generalizao se manifesta como busca do particular que surgiu da clula inicial, como deduo

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Chaiklin interpreta esta proposio da seguinte forma:

do fundamento gentico geral de todas as disciplinas particulares que compem o sistema (1984, p. 80).

Este processo de identificar uma relao geral principal (abstra-

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a) A assimilao dos conhecimentos de carter geral e abstrato precede a familiarizao com os conhecimentos mais particulares e concretos; a partir daqueles que se deduzem estes, correspondendo s exigncias da ascenso do abstrato ao concreto. b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem ser assimilados por meio do exame das condies que os originaram e os tornaram essenciais, ou seja, os conceitos no se do como conhecimentos j prontos, devendo ser deduzidos a partir do geral e do abstrato. c) No estudo da origem dos conceitos os alunos devem, antes de tudo, descobrir a conexo geneticamente inicial, geral, que determina o contedo e a estrutura do campo de conceitos dados. d) necessrio reproduzir esta conexo em modelos objetivados, grficos e simblicos (literais) que permitam estudar suas propriedades em forma pura (por exemplo, a estrutura interna das palavras pode ser representada com a ajuda de esquemas grficos especiais). e) H que se formar nos alunos aes objetivadas que lhes permitam revelar no material de estudo e reproduzir nos modelos as conexes primrias e universais do objeto de estudo, de modo que se garantam as transies mentais do universal para o particular e vice-versa. f) Os escolares devem passar paulatinamente e no seu devido tempo da realizao de aes no plano mental para a realizao de aes no plano externo (objetivadas) e vice-versa. O que se constata nestes princpios , obviamente, uma clara aluso ao movimento que vai do geral para o particular, encetado pelo pensamento, conforme a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para Davydov (1988b, p. 24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so: a) a anlise do material factual para descobrir nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas manifes-

taes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese.12 Junto com isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo Davydov, necessrio que os alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas (1988b, p. 21-22). Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem representam, talvez, o ncleo mais rico da abordagem terica de Davydov. Elas buscam superar a co-

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Lerner e Skatkin (1984) descrevem como so estrutura-

dos os contedos das matrias com base na Teoria da Generalizao: Todos os conceitos que fazem parte de uma matria determinada ou de suas subunidades fundamentais so estudados pelos estudantes por meio da assimilao e domnio das condies materiais que lhe do origem. Ao estudar as fontes materiais dos conceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vnculo ou nexo geral de origem gentica que determina a estrutura e o contedo de todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral dos conceitos de matemtica so as relaes gerais de magnitude; dos conceitos de gramtica, a relao entre a forma e o significado da palavra. Este vnculo se reflete ou reproduz em objetos particulares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em forma pura. Por exemplo, as relaes gerais das magnitudes se representam ao modo de frmulas e de estrutura interna da palavra, com o auxlio de esquemas grficos especiais. Utilizando estas frmulas e esquemas, os alunos, mediante operaes que j dominam, descobrem no novo material este vnculo ou nexo geral. Dessa forma, a assimilao de conhecimentos de carter geral e abstrato, ou vnculo geral gentico, precede a familiarizao com conhecimentos mais particulares e concretos. Estes ltimos derivam dos primeiros, que constituem seu nico fundamento. A estruturao das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para formar nos escolares um pensamento cientfico-terico (p. 81).

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nhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse sentido, desenvolver nos jovens o pensamento terico o processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento, e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas cotidianos e profissionais. A idia de que a apropriao dos conceitos (no sentido de instrumentalidade) requer que o indivduo reproduza, na sua prpria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente. Nessa atividade reprodutiva, a criana implementa a atividade que semelhante (no idntica) atividade encarnada pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56). Davydov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o processo pelo qual a criana se apropria da experincia social um processo que tem como resultado a reproduo, pelo indivduo, de atributos, capacidades e modos de comportamento humanos formados historicamente. E conclui Davydov:
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os instrumentos e conhecimentos, pressupe que a criana deve realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (commensurate) (ainda que no idntica) atividade humana incorporada nelas. (idem, p. 23)

ma nas formas de desenvolvimento espiritual e como a apropriao destas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua conscincia (idem, p. 61). Davydov recrimina no ensino tradicional a transmisso direta aos alunos dos produtos finais da investigao, sem que possam aprender a investigar por si mesmas. Todavia, a questo no est em descartar os contedos, mas em estudar os produtos culturais e cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos processos de investigao, ou seja, reproduzindo o caminho investigativo percorrido para se chegar a esses produtos. O procedimento prtico de se realizar essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por meio de atividades de abstrao e generalizao e exerccios escolares, representativos da disciplina, pode-se ensinar s crianas o modo como aprender a manejar seus processos cognitivos. clara a vinculao desta idia apropriao dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia contempornea: o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes mentais, segundo Davydov, implicam a resoluo de tarefas cognitivas, que devem ser baseadas em problemas (1988b, p. 29). Eis como Davydov se posiciona quanto a isso:
[...] podemos entender que a implicao geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila-

importante assinalar, nessa frase, que trata-se de atividade semelhante, proporcional, mas no idntica atividade social-histrica anterior. Ou seja, quando as crianas aprendem, executam aes mentais comensurveis s aes pelas quais esses produtos da cultura espiritual tiveram historicamente sua origem (idem, ibidem). Ainda insistindo na unidade entre apropriao e desenvolvimento, entre o conhecimento e o processo de aquisio do conhecimento. Tal como j assinalamos, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transfor-

o sero os mesmos (a princpio) que os da educao baseada em problemas. [...] Observamos que, assim como a aprendizagem, a educao baseada na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel terico da assimilao do conhecimento e pensamento terico. (ibidem)

A idia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa enquanto ensina, presente na noo de ensino como experimentao formativa, em que o professor intervm ativamente por meio de tarefas nos processos mentais das crianas e produz novas formaes por meio dessa interveno.

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A atividade de aprendizagem e as aes de aprendizagem Segundo Davydov (1988b, p. 3, 19), a aprendizagem a atividade principal das crianas em idade escolar, cuja funo propiciar a assimilao das formas de conscincia social mais desenvolvida a cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incorporam tanto o conhecimento e as habilidades relacionados com os fundamentos dessas formas de conscincia social como tambm as capacidades construdas historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento tericos. O contedo da aprendizagem, em outras palavras, o conhecimento terico (usando o termo para significar uma combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e conceitos tericos). Ainda conforme Davydov, a base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual derivam os mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem importncia fundamental sua idia (de Vygotskii VD) de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico. (idem, p. 19)

Estas idias deixam transparecer no pensamento de Davydov o carter ativo da aprendizagem e, especialmente, a idia de que a educao escolar constituise numa forma especfica de atividade do aluno. A meta da atividade de aprendizagem, incluindo a parceria adultocriana e crianascrianas, a prpria aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar aos estudantes as habilidades de aprenderem por si mesmos, ou seja, aprender a pensar. Mas no se trata do aprender fazendo. Se for enfatizado apenas o carter concreto da experincia da criana, pouco se conseguir em termos de desenvolvimento mental. Na expresso de Lipman (1997, p. 73), comentando Davydov, as crianas ficam subnutridas conceitualmente. Com efeito, segundo Davydov (1988c, p. 21), aos conhecimentos (conceitos) empricos correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos, aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a criana somente de conhecimentos empricos, ela s poder realizar aes empricas, sem influir substancialmente no seu desenvolvimento intelectual. A atividade da aprendizagem e a comunicao Esse tpico discute a questo da influncia de fatores sociais e culturais, especialmente da comunicao, no desenvolvimento mental. Daniels (2003, p. 9) aponta duas formulaes dessa questo no mbito da Teoria da Atividade: a da interiorizao e a da participao. Na orientao que prioriza o processo de internalizao, a cultura fonte do desenvolvimento psquico medida que o sujeito realiza uma determinada atividade dirigida apropriao das capacidades sociais objetivadas em forma de instrumentos, linguagem, obras de arte etc. Essa atividade somente pode ser realizada em comunicao permanente com outras pessoas. Escreve Leontiev:
A comunicao em sua forma externa inicial, como aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em forma de comunicao imediata ou em forma interna,

Para que isto ocorra, faz-se necessria uma estrutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes de acompanhamento e avaliao, visando compreenso do objeto de estudo em suas relaes. O resultado disso que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formar um conceito terico apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida.

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interiorizada, conforma [...] as condies indispensveis e especficas do processo de apropriao, pelos indivduos, dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade. (apud Davydov, 2002, p. 57)

O primeiro componente do ncleo da atividade a transformao da realidade pelo sujeito coletivo, no curso da atividade coletiva deste indivduo. [...] Toda atividade coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de comunicao material e espiritual. [...] Mas, no processo

Todavia, a comunicao da criana com outras pessoas no est mediatizada pela palavra, mas pelo objeto.
A relao da criana com o objeto est mediatizada inicialmente pelas aes objetais diretas do adulto. [...] As aes da criana esto dirigidas no s ao objeto, mas ao adulto que se encontra presente; por isso a incita comunicao. Unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal. [...] o exame do processo de transformao da atividade externa conjunta da criana em atividade individual, regulada agora pelas estruturas internas (em outras palavras, o estudo da interiorizao da atividade conjunta e das funes psquicas a ela ligadas), tem uma importncia capital para compreender o desenvolvimento psquico da criana. [...] Mas a criana no pode elaborar e realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encontram em interao e comunicao com ela. [...] Mais frente, o avano autnomo e criador do pensamento somente ser possvel sobre a base da experincia histrica j interiorizada. (idem, p. 58)

de comunicao, seja material ou espiritual, surge um princpio bsico do qual todos estamos conscientes [...] que o desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indivduos. [...] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da atividade coletiva, a atividade que provida de problemas dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos outros a base da qual surgem padres num coletivo; e os padres so prottipos culturais. [...] Assim, no ncleo da atividade [...] temos os seguintes pontos: primeiro, a unidade da atividade consciente inclui a natureza coletiva da realizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunicao prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e significados e sobre aes e significados de outras pessoas. O terceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano ideal e na imaginao. O quarto, a atividade consciente individual de uma pessoa individual. (p. 10-11)

Na posio de Davydov, notria a nfase ao conhecimento terico formalmente organizado como base da atividade de aprendizagem, pelo que privilegia mais o social e menos o interativo. Por se basear na natureza terica da aprendizagem formal, a cultura aparece como algo a ser reproduzido, para o que se torna imprescindvel a comunicao entre as pessoas, no sentido de comunicao da experincia social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo de transformao da atividade coletiva em uma atividade individual. Todavia, em artigo recente, Davydov (1999) destaca o que, para ele, o ncleo da atividade, ressaltando a comunicao com o outro:

Essa citao permite visualizar o carter coletivo da atividade em geral e, tambm, da atividade de aprendizagem. Embora nela no aparea a valorizao dos aspectos interacionais no ensino, tal como desejariam autores que acentuam na aprendizagem mediada as prticas de participao, fica clara a posio do autor sobre o carter social e coletivo das aprendizagens, incluindo a atividade conjunta dos alunos. Concluso O objetivo deste trabalho foi apresentar contribuies da Teoria Histrico-cultural da Atividade para a didtica, especialmente para a aprendizagem do pensar e do aprender, com base na obra de V. Davydov. Apresentou-se um esboo do desenvolvimento terico da Teoria da Atividade desde sua formulao no

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perodo inicial da psicologia histrico-cultural, bem como as bases tericas do ensino desenvolvimental formuladas por Davydov, que propiciam o conhecimento terico da Teoria do Conhecimento e da psicologia marxistas em funo de uma teoria de ensino adequada s exigncias do mundo contemporneo. A Teoria da Atividade de aprendizagem tem como premissa uma afirmao bem pontual de Davydov (1988a, p. 9): possvel, por meio do ensino e da educao, formar numa pessoa certas capacidades ou qualidades mentais. Uma anlise concreta do mundo atual pe-nos ante problemas reais, como as mudanas nos processos de produo e nas demandas de qualificao profissional, o desenvolvimento da microeletrnica, a complexificao dos meios de comunicao e informao, o poder desmedido das mdias na formao das subjetividades, a intelectualizao do processo produtivo etc., ainda que reconheamos a manuteno das caractersticas mais marcantes do capitalismo. H, efetivamente, mudanas no mundo do trabalho que afetam substantivamente a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma proposta democrtica de escola no pode exclu-los de uma formao compatvel com essas mudanas. Considerando-se que a educao escolar vincula-se estreitamente ao desenvolvimento cognitivo entendendo que todos os seres humanos precisam internalizar conhecimentos e desenvolver suas capacidades cognitivas como condio de sua existncia social desejvel esperar dela aes em resposta s demandas postas por essas novas realidades. Entender, pois, o papel da educao escolar no mundo contemporneo implica saber que a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades mentais dos alunos incluem o conhecimento terico, juntamente com o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas. Na introduo edio espanhola de seu ltimo livro, escreveu Davydov:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em

qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (1988d, p. 3)

A Teoria da Atividade presta-se a muitas finalidades, mas especialmente pode auxiliar nas formas de desenvolvimento do pensamento terico (valendo para os alunos, mas tambm para os professores); na compreenso da estrutura da atividade docente; na explicitao dos procedimentos e definio de aes e tarefas de aprendizagem para aumentar a eficcia das aprendizagens; na proposio de mtodos e procedimentos de estudo e anlise das prticas, em especial os contextos socioculturais da atividade, para promover a transformao de espaos institucionais. Nesse sentido, para alm das idias aqui sistematizadas, h que se buscar outros elementos tericos associados Teoria da Atividade, para melhor compreenso, por exemplo, das aes subjetivas e seu sentido, das formas de participao guiada nas aes e tarefas de aprendizagem, da pesquisa cultural, das influncias socioculturais do contexto na ao orientada para o objeto, dos critrios de anlise das prticas em contextos institucionais e sua transformao em direo a objetivos emancipatrios. So apostas muito promissoras para uma viso mais contempornea e mais plurifacetada do contedo da didtica, e para o enriquecimento das propostas de currculos e metodologias de formao de professores, uma vez que os objetivos de aprendizagem que esperamos dos alunos devem ser, antes, objetivos da formao de professores.
JOS CARLOS LIBNEO, doutor em histria e filosofia da educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professor aposentado da Universidade Federal de Gois e professor no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Catlica de Gois. Alm de numerosos artigos, publicou: Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos (So Paulo: Loyola, 1985; 19 edio, 2003); Didtica (So Paulo, Cortez, 1990; 23 edio, 2004); Adeus professor, adeus

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professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente (So Paulo: Cortez, 1998; 7 edio, 2003); Pedagogia e pedagogos, para qu? (So Paulo: Cortez, 1998; 6a edio, 2003); Organizao e gesto da escola (Goinia, Alternativa, 2001; 5 edio, 2004); em co-autoria com Mirza Toschi Seabra e Joo Ferreira de Oliveira, Educao escolar : polticas, estrutura e organizao (So Paulo: Cortez, 2003). Atualmente desenvolve o projeto de pesquisa: As contribuies da psicologia histrico-cultural, da Teoria da Atividade e da pesquisa cultural para o desenvolvimento terico da didtica e das didticas especficas. E-mail: libaneojc@uol.com.br
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psychology; cap. 2 Problems of childrens mental development. Soviet Education, New York, aug. , (1988b). Problems of developmental teaching, The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte II, cap. 5 Learning activity in the younger school age period; cap. 6 The mental development of younger school children in the process of learning activity. Soviet Education, New York, sep. , (1988c). Problems of developmental teaching. The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte III, cap. 6 The mental development of

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Recebido em outubro de 2003 Aprovado em maio de 2004

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Resumos/Abstracts

Resumos/Abstracts

Jos Carlos Libneo A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-cultural da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov Apresenta algumas contribuies tericas da pesquisa sobre a psicologia histrico-cultural e a Teoria Histricocultural da Atividade para o pensamento didtico. Inicialmente, so sugeridos caminhos para linhas de investigao em didtica em relao aos processos de formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Em seguida, apresentado um breve histrico da Teoria Histrico-cultural da Atividade e de conceitos bsicos a partir de Vygotsky e alguns de seus seguidores. Finalmente, so apresentadas idias de Vasili Davydov sobre as relaes entre ensino e desenvolvimento mental e as bases do ensino desenvolvimental voltado para a formao do pensamento terico. Palavras-chave: didtica; Vasili Davydov; Teoria Histrico-cultural da Atividade The didactics and learning of thinking and learning: the Historicalcultural Theory of Activity and the contribution of Vasili Davydov The article presents some theoretical contributions on research on Historical-cultural psychology and Historical-cultural Theory of Activity for pedagogical thinking. Initially, it

suggests paths for lines of investigation in didactics with relation to processes of formation of concepts and development of thinking. It then presents a brief history of the Historical-cultural Theory of Activity and of fundamental concepts based on Vygotsky and some of his followers. Finally, it presents Vasili Davydovs ideas on the relation between teaching and mental development and the bases of developmental teaching directed to the formation of theoretical thinking. Key-words: didactics; Vasili Davydov; Historical-cultural Theory of Activity Cleide Figueiredo Leito Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao A partir da experincia dos Coletivos de Autoformao realizados pela organozao Servios de Apoio Pesquisa em Educao (SAP), o texto prope uma reflexo sobre questes relacionadas formao de professores de jovens e adultos, considerando as expresses das culturas locais, as singularidades, os saberes cotidianos que so produzidos nas prticas educativas, a diversidade dos sujeitos envolvidos, as histrias de vida e as relaes entre o que se e o que se faz, a articulao possvel a partir das diferenas e a produo que pode ser feita no interstcio entre diferentes lugares. Sugere como indcios s propostas de formao o incentivo a formas

de organizao dos professores em cada unidade educativa em um processo de autoformao partilhada, que possibilite a reflexo sobre as suas prticas; e a criao de espaos de trocas e convivncias nos quais se possa exercitar a crtica, a criatividade e o aprofundamento das relaes entre prtica/teoria/prtica, favorecendo um exerccio autnomo e sistemtico dos seus fazeres, saberes, poderes. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; formao de professores; entre-lugares Searching for paths in processes of formation and self-formation The objective of this article is to reflect upon questions related to the formation of teachers for adult and youth education based on the experience of the Collectives of Self-formation organised by the Service of Support for Research in Education (SAPE), taking into consideration expressions of the local culture, its singularities and the different kinds of daily knowledge that are produced in educational practices, as well as the variety of individuals involved, their life histories and the relations between what we are and what we do and including the possible articulation based on differences and what can be produced in the interstice between different places. It suggests as possible proposals for formation: ways of organising teachers in each educational unit in a shared process of

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