02 Historia y Teoria Del Desarrollo

Historia y teora del desarrollo
Adolfo Perinat
P08/80501/00578
FUOC P08/80501/00578
ndice
Introduccin.......................................................................................... Objetivos................................................................................................. 1. El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica........ 1.1. Introduccin .............................................................................. 1.2. La representacin del nio en la tradicin pedaggica ............ 1.3. La representacin de la infancia en la sociedad moderna ........ 1.4. Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil .................... 1.5. La consolidacin de la Psicologa del desarrollo ...................... 2. El estudio del desarrollo humano............................................. 2.1. Introduccin .............................................................................. 2.2. El marco evolucionistadarwiniano del desarrollo humano ..... 2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica ............... 2.3.1. El paradigma biolgico del desarrollo ........................... 2.3.2. La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget ... 2.4. El enfoque sociogentico del desarrollo .................................. 2.5. El enfoque sistmico del desarrollo .......................................... 2.5.1. Qu es un sistema? ...................................................... 2.5.2. El nio como sistema abierto y autopoitico ................ 2.6. La aproximacin ecolgica al desarrollo humano de Bronfenbrenner ......................................................................... 2.7. El desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos ............ 3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno en el desarrollo......................................................................................... 3.1. Introduccin .............................................................................. 3.2. Gentica y desarrollo ................................................................ 3.3. Lo innato y lo adquirido .......................................................... 3.4. El bucle estructuracomportamiento en el desarrollo ............... 3.5. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo .......................... 3.6. Universalidad y diversidad en el desarrollo .............................. Propuestas de reflexin...................................................................... Bibliografa............................................................................................
5 7 9 9 10 10 12 15 18 18 18 21 21 23 25 26 27 29 31 33
34 34 35 38 40 43 46 49 51
FUOC P08/80501/00578
Introduccin
Los fenmenos tpicos del desarrollo humano (particularmente desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia) han sido y son, antes de nada, objeto de la experiencia inmediata de la humanidad: siempre ha habido nios, siempre han sido objeto de tareas de cra y educacin. Siempre, por lo tanto, ha habido teoras implcitas y un saber hacer sobre cmo se han de tratar las criaturas en su desarrollo. Constituyen lo que Schutz (1962) denomin "el pensamiento de sentido comn". Han ido cambiando de acuerdo con las culturas y el progreso de stas en el tiempo. La historia de la infancia es la historia de las representaciones sociales que guan las distintas maneras de acompaar el crecimiento de los nios y nias que han venido y que vienen a este mundo. La psicologa del desarrollo, que nace a finales del siglo XIX y se ha ido construyendo a lo largo del XX, representa un esfuerzo colosal por transformar estas representaciones de sentido comn en teora cientfica. Un primer objetivo de este mdulo es observar, en perspectiva histrica, las ideas y las prcticas que han constituido aquella psicologa del desarrollo "popular" y situar la transicin hacia una psicologa cientfica. Esta transicin o sustitucin no es sorprendente ni radical: incluso en nuestras sociedades tecnolgicamente avanzadas, persisten ideas tradicionales que continan guiando (no conscientemente) gran parte de las prcticas de crianza y socializacin. Tampoco se debe tirar todo lo que es tradicional y reemplazarlo por prcticas modernas (concepciones de la asepsia en la fase neonatal, por ejemplo) ni otras que propugnan una educacin en los primeros aos exenta de conflictos (inevitables) o de sumisin disciplinada a normas de vida social elementales. Si alguna disciplina cientfica exige una actualizada e incansable revisin, es sin duda la psicologa del desarrollo. La revisin que proponemos sienta los fundamentos en autores ya consagrados (Werner, Piaget, Gesell, Vygotsky, etc.) y en escuelas como el evolucionismo darwiniano, el aprendizaje, la psicomotricidad, etc. De unos y otros se realiza una primera presentacin en el apartado "El estudio del desarrollo humano", dedicado a las teoras del desarrollo. Con la noticia de "una primera presentacin", queremos sugerir que el estudiante debe volver con alguna frecuencia a estos autores (aunque est unas cuantas pginas por delante y reubicar los conocimientos que adquiere en los marcos que ellos han propuesto. Descubrir como el filsofo griego que deca "Nunca te baars dos veces en el mismo ro" que un autor siempre dice cosas nuevas, impensadas en una primera lectura. Se introduce aqu la dicotoma entre teoras que ponen el acento en las dimensiones biolgicas del desarrollo ante las que lo ponen en las dimensiones sociales. No obstante, insistimos en el hecho de que nuestra perspectiva es integradora. No hay un vaco entre aquellas dos "orillas" que son la naturaleza
FUOC P08/80501/00578
y la cultura, algo que obtenemos como dotacin biolgica frente a lo que adquirimos como fruto de la educacin. El desarrollo resulta de una interaccin entre el orden de la biologa y el orden de aquello que es social. Sin embargo, qu es interaccin? Una manera de penetrar en este trmino mgico es recurrir a la teora de sistemas. De sta nos serviremos como modelo vertebrador de una visin ms coherente del desarrollo; en sta recuperaremos muchas de las ideas y conceptos que, sobre este aspecto, nos son familiares. Concretamente, reformularemos la nocin de desarrollo u ortogenia. Reinterpretaremos, dentro de este paradigma, los enfoques de Piaget y de Vygotsky sobre el desarrollo. Hemos de reconocer una prolongacin muy sugerente de la teora de sistemas en U. Bronfenbrenner en su Ecologa del desarrollo humano, un libro de lectura obligada para cualquier psiclogo que se interese verdaderamente en este anlisis. El objetivo inmediato de este tratamiento sistmico es adquirir una visin ms amplia de los procesos del desarrollo a la vez que se esboza un hilo conductor para dar coherencia a las nociones bsicas que lo definen. El apartado "La dinmica entre aquello que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo" de este mdulo ("Historia y teora del desarrollo") es un complemento necesario del precedente. Explica detalladamente todas las implicaciones de la dicotoma entre biologa y cultura, como fenmenos determinantes del desarrollo. El ttulo, "La dinmica entre aquello que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo", traduce sobradamente esta problemtica. El objetivo de este apartado es, pues, hacer notar el vaivn (bucle) "dentro-fuera/fuera-dentro", discutir el papel de los genes en el desarrollo, el alcance de la nocin de innato, la continuidad y las discontinuidades en el desarrollo. Nos preguntaremos, finalmente, si todos los nios y nias siguen una trayectoria igual y uniforme de desarrollo. En conexin con la ltima cuestin, se puede plantear la perspectiva diferencial y multicultural del desarrollo. Un objetivo final del mdulo, extensible a todos los restantes, es invitar a una reflexin crtica sobre la concepcin del desarrollo que la psicologa cientfica occidental da por establecida.
FUOC P08/80501/00578
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este mdulo didctico son los siguientes:
1. Observar, en perspectiva histrica, las ideas y las prcticas que han constituido la psicologa del desarrollo popular y situar la transicin hacia una psicologa cientfica. 2. Formular la nocin de desarrollo desde diferentes perspectivas tericas. 3. Disponer de elementos para reflexionar sobre las implicaciones de los factores endgenos y exgenos en el desarrollo humano. 4. Disponer de elementos para reflexionar sobre la continuidad, discontinuidades y las implicaciones de los procesos autopoyticos en el desarrollo. 5. Hacer una reflexin crtica sobre la concepcin del desarrollo que la psicologa cientfica occidental da por establecida.
FUOC P08/80501/00578
1. El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica
1.1. Introduccin El tema de esta asignatura es el nio y su desarrollo. Expone las concepciones cientficas actuales sobre su evolucin psicolgica, desde que nace hasta que llega a la preadolescencia. Al lado de las cientficas, existen otras concepciones de la niez y su desarrollo populares o "folklricas". La humanidad ha criado desde siempre a sus hijos de acuerdo a ideas cambiantes con el tiempo y los lugares sobre cul es la naturaleza de la niez y cmo se ha de vivir esa etapa. Al constituirse la ciencia del desarrollo psicolgico, algunas han sido refrendadas, otras invalidadas. Pero, en definitiva, esta ciencia que tambin ofrece normas y pautas constituye una representacin o concepcin de la niez. Por fuerza hay que aadir que est en constante revisin o, dicho ms expresivamente, nunca dejar de ser una versin provisional...
Creencias tradicionales, an persistentes, que influyen en cmo son vistos determinados nios o nias son, por ejemplo, el peso de la herencia en la constitucin del carcter o, lo que es peor, en la trasmisin de conductas antisociales (que no son hereditarias). Otro caso tpico es el valor que se suele dar a las capacidades memorsticas de un nio o nia como ndice de inteligencia. Una creencia, en cambio, que ha dejado ya de tener vigencia es que los nios sean una inversin para el bienestar futuro de los padres. A lo largo de este libro y en las noticias que en l se dan de nios en otras culturas va a aparecer claramente cmo las creencias acerca de lo que es el nio/ la nia guan la manera de tratar a unos y otras en su desarrollo.
El teln de fondo de este captulo es que el nio, como cualquier otro objeto de conocimiento, no slo es un ser de carne y hueso sino que es tambin objeto de una representacinsocial que se va construyendo a la vez que acumulamos datos fiables e interpretaciones de los mismos. La diferencia crucial con la representacin social de los nios vulgar o precientfica: sta ltima echa mano de creencias que no han pasado por el cedazo de la prueba cientfica.
Una teora (o las teoras) acerca de lo que son los nios implica, a su vez, una representacin social de la niez como fase del ciclo vital.
Iniciaremos el estudio de la Psicologa del desarrollo con una panormica histrica. Nuestro propsito es trazar el itinerario de las ideas que nos han llevado de las concepciones vulgares (tradicionales) acerca de la infancia a las cientficas. En palabras de Alfred Schutz, se trata de hacer objeto de conocimiento cientfico lo que hasta ahora era objeto de conocimiento de "sentido comn" (Schutz, 1962).
FUOC P08/80501/00578
10
1.2. La representacin del nio en la tradicin pedaggica Siempre han existido nios. A lo largo de la historia de la humanidad han sido objeto de los cuidados bsicos de crianza y educacin (en el sentido general de este concepto). El embarazo y el parto, las prcticas de crianza, la adquisicin del habla, aprender a andar, a utilizar instrumentos y, en general, la socializacin y la educacin constituyen un savoir faire que todas las culturas y pueblos de la tierra practican. De ah a que el nio, en su cotidianeidad, se convirtiese en un problema especulativo, un objeto de estudio, han debido pasar cientos de miles de aos. En el reloj que mide el tiempo de existencia del homo acabamos, como quien dice, de empezar a interesarnos sistemticamente por el conjunto de transformaciones (el desarrollo) que le llevan a la adultez. La preocupacin terica por el nio, en nuestra cultura occidental, comenz adoptando la forma de un discurso filosficopedaggico. Hay rastros del mismo en la Biblia y se formaliza bastante en las obras de los griegos y romanos. La idea de la maleabilidad infantil, de su capacidad de asimilacin y aprendizaje, incit a importantes figuras del pensamiento a hacer propuestas sobre el contenido de la educacin y, eventualmente, sus mtodos. Sus preocupaciones se decantaron en lo que se ha llamado una posturanormativa. Erasmo y Luis Vives en el Renacimiento, Comenius y Locke en el siglo XVII, Rousseau en el XVIII, por no citar ms que algunos, nos dan diferentes versiones de "cmo debe ser el nio" y cmo hay que proceder con l para que llegue a ser "lo que debe ser". Su discurso nos desvela las ideas y las normas que sustenta su poca acerca de nio y de su conducta social al mismo tiempo que el ideal del hombre adulto hacia el que se encamina la niez. Con todo, escribir sobre el nio en una perspectiva humanista o filosfica est aun muy lejos de la psicologa. Incluso puede legtimamente dudarse de que los autores de tratados sobre el nio y su educacin sean considerados como precursores de lo que luego ser la psicologa infantil. 1.3. La representacin de la infancia en la sociedad moderna De los grandes pedagogos ciertamente se puede extraer una representacin del nio. Los principios que dictan y las prcticas que recomiendan constituyen una "pelcula en negativo" de los nios de su poca. Pero la distancia entre cmo perciben a los nios estos pensadores y cmo son percibidos por otros grupos sociales, empezando por las familias, puede ser grande. Al psiclogo historiador le interesan tambin otras fuentes de informacin. A este respecto, es sumamente revelador el dominio de la iconografa o el de las prcticas de crianza en el seno de familias de diversos estratos sociales. Hoy da existe una abundante literatura histrica que nos permite asomarnos a la infancia de siglos pasados. Entre los autores que nos permiten esta mirada sobre los nios de antao, merece un lugar especial Philippe Aris. Su monografa L'enfant et la vie familiale dans l'Ancien Rgime es un punto de referencia obligado (Aris, 1962/1973). El
FUOC P08/80501/00578
11
inters de Aris para el psiclogo puede parecer, a primera vista, escaso, pues su investigacin trata de cmo emerge y toma cuerpo "el sentimiento de la infancia" en la cultura occidental a partir del siglo XIII. Sin embargo, su tesis que en los albores del Renacimiento la infancia se constituye en una fase de la vida humana con consistencia propia y segregada de la vida del adulto es de gran importancia tambin para el psiclogo del desarrollo. Toca muy de cerca a cundo y cmo ha emergido una representacinsocial de la niez, condicin previa de que sea luego construida una teora acerca de la misma. Aris sostiene que nuestra Europa medieval no posea una nocin de la infancia y niez como etapas dignas de mencin y recuerdo en la vida. Los nios vivan mezclados con los adultos, es decir, no se les atribuan ni un espacio propio ni un mundo a su medida (como hoy lo hacemos). De aqu su afirmacin de que, dentro de las formas de representacin simblicas de aquella sociedad, no exista la de la infancia. Los primeros atisbos de esta representacin social los ve el historiadorsocilogo en la aparicin de la figura del nio en la pintura de los siglos XIII y XIV. Ms tarde, ya en el siglo XVI, aparecer el retrato infantil. Esta reticencia medieval a considerar la infancia como una etapa de la vida digna de ser tenida en cuenta est en relacin (al menos esta es la hiptesis de Aris) con la altsima mortalidad infantil de la poca.
"No se conceba la idea de conservar la imagen de los nios ya sea que sobrevivieran ya sea murieran en edad temprana. En el primer caso, la infancia era un tiempo de paso sin importancia; no haba razn para fijar su recuerdo. En el segundo el del nio que haba muerto se pensaba que esa cosita desaparecida tan pronto no era digna de memoria. Haba tantos nios cuya supervivencia era tan problemtica!"
Aris se muestra sorprendido al constatar la aparicin de una "sensibilit nouvelle" respecto de la infancia a los inicios de la edad moderna siendo as que la tasa de supervivencia infantil no aument de manera apreciable en ese momento. Los indicios del cambio de mentalidad los capta con una gran finura. Por ejemplo, en la iconografa de fines del siglo XVI el nio aparece ya vestido de manera infantil siendo as que hasta entonces se le vesta como un adulto. La nocin, pues, de clase de edad aparece simblicamente plasmada en el traje. Otro aspecto tambin muy llamativo es el de la circunspeccin en el lenguaje y en los gestos que poco a poco se van imponiendo en presencia de los nios. Ha emergido la nocin social de inocencia infantil cuya consecuencia obvia ser la concepcin moralizante de la educacin que el siglo XVII pone en prctica. La lectura de Aris no slo nos hace asistir desde cerca a ese proceso de reconocimiento social de la infancia; tambin nos da noticia de multitud de prcticas de socializacin y de las racionalizaciones pre o protocientficas que las justifican en su momento.
La principal contribucin de Aris es habernos hecho reconocer que la infancia, la adolescencia y otros estadios de la vida no son como monolitos en la historia sino que estn sujetos a los cambios del tiempo histrico. (Tamara Hareven, 1985)
FUOC P08/80501/00578
12
Otra fuente de conocimiento de la infancia (de las prcticas de crianza familiares, alimentacin, vestido, primera educacin) son las crnicas y documentos de poca en que incidentalmente se trata de los nios. Resultan casi exticas a nuestra mentalidad moderna las creencias (alguno dira supersticiones) que guan determinadas prcticas como, por ejemplo, no lavar la cabeza de los nios, dejando que se forme una costra, para proteger el cerebro an sin osificar; otro tema vital para las criaturas es el amamantamiento con el consiguiente recurso a "madres de leche" (o animales domsticos) cuando no poda ser asegurado por la madre carnal; etctera. La historiadelainfancia muestra cmo tiene esta edad del hombre ramificaciones insospechadas en la familia y el grupo social, en la economa, en la salud pblica, en la institucionalizacin de la educacin. Y, recprocamente, todos estos mbitos de la vida social repercuten en la infancia. La medicina, que poco a poco va progresando a lo largo de estos siglos, hace or su voz y trata de imponer su chispa de racionalidad en ese conjunto abigarrado de prcticas y supersticiones que rodean la cuna del recin nacido. Los mdicos, sobre todo ya entrado el s. XVIII, luchan por la higiene, por el amamantamiento prolongado, por la libertad de movimientos de la criatura en su cuna a la vez que claman contra muchas de las prcticas ancestrales que presidan la crianza infantil. Estas ideas penetran muy lentamente, sobre todo en los medios populares: hace demasiados cientos de siglos que el parto y la primera crianza han constituido un conocimiento folklrico para que ese montaje de creencias y valores medio mticos sea desmontado y d paso a otra visin que acabar siendo la nuestra. Esta panormica que hemos esbozado y que nos deja en las puertas del siglo XIX viene a ser como la prehistoria de todas las ciencias mdicopsicolgicas que se interesan en el desarrollo infantil. Lo que hoy llamamos pediatra nace en la poca de las luces, como una racionalizacin de las prcticas de crianza infantil. La psicologa del nio nacer bastante ms tarde, a finales del siglo XIX, fruto de una visin nueva acerca del hombre que definir su psique como objeto de conocimiento no slo filosfico y que tratar de encontrarla a partir de las manifestaciones ms elementales de su comportamiento como ser humano. 1.4. Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil Ninguna ciencia tiene un origen abrupto, ninguna ha surgido de la nada. Tampoco la Psicologa del nio y del desarrollo. Aqu tambin existe un panten de precursores que con sus trabajos y especulaciones prepararon el camino a la formulacin de sus lneas fundamentales. Suelen considerarse antecedentes o precursores de la psicologa del nio lo que se ha venido en llamar biografas infantiles: diarios escritos por los padres con una intencin que, guardadas las debidas proporciones, consideraramos hoy como psicolgica. Esto no quiere decir que otras biografas, obra de cronistas e incluso de novelistas, no sean fuente preciosa de datos. Philippe Aris, por ejemplo, cita abundantemente
FUOC P08/80501/00578
13
el Journal de Hroard, mdico de la corte de Francia, quien consign casi al detalle la infancia de Luis XIII. Sin embargo, la primera biografa infantil a la que la posteridad asigna un talante ya netamente cientfico es la que G. Tiedemann escribe hacia 1764 sobre su hijo, desde su nacimiento hasta la edad de dos aos y medio. A lo largo del siglo XIX otros personajes contribuyen con sus observaciones sobre nios a allanar el camino a la psicologa infantil. Los investigadores de este campo (vase, por ejemplo, Debesse, 1972; Kessen y otros, 1970; Wallace, Franklin y Keegan, 1994) citan a Pestalozzi, quien llev un diario sobre su hijo, que fue publicado pstumamente en 1828; Kussmaul, un cirujano alemn que estudi los movimientos y sensacin en los neonatos. Charles Darwin, que haba recogido en 1840 datos sobre el nacimiento y desarrollo de su hijo, los public muchos aos ms tarde en la revista Mind (1877). All anticipa ya muchas de las observaciones que consignar en su Expression of the Emotions in Man and Animals. Tambin se cita, a justo ttulo, a Itard y su Mmoire sur le sauvage de l'Aveyron que contiene excelentes observaciones sobre aquel legendario "niosalvaje", crecido al margen de todo trato humano. Y as llegamos a finales del siglo XIX. En 1882 publica Preyer su libro Die Seele des Kindes que pasa por ser el primer clsico de la psicologa del nio. Para Debesse (1972) el mrito de Preyer es doble: por un lado establece definitivamente el estudio del nio sobre bases cientficas; por otro, plantea los problemas de gnesis y de evolucin que sus sucesores examinarn luego a lo largo de varias dcadas. Por qu la obra de Preyer y no la de Tiedemann u otros merece figurar como jaln conmemorativo del origen de la psicologa infantil? No es difcil aceptar que la obra de Preyer est mucho ms cerca de lo que hoy da entendemos por psicologa infantil que la de Tiedemann en cuya textura se adivina la preocupacin rousseauniana de la educacin moral (Jaeger, 1985). La idea de Tiedemann era, con todo, innovadora: se trataba de aplicar la modalidad de las "historias de caso", que se iban imponiendo en medicina por aquel entonces, y recopilar informacin acerca de los nios en un formato reconocido como cientfico. Con todo, la afirmacin de que Preyer est ya dentro de la psicologa infantil no debe hacernos perder de vista que, as sentada, roza la peticin de principio. El ncleo de la cuestin sigue en pie: qu es lo que caracteriza, de entonces a hoy, a la psicologa infantil y que es lo que nos permite, en relacin con ella, separar lo legtimo de lo espurio, trazar las fronteras entre la ciencia normal y su prehistoria? Otro personaje frecuentemente citado en este contexto es Stanley Hall (18461924). Con l la psicologa del nio cruza, por decirlo as, el Atlntico y germina en Estados Unidos. Aunque no directamente influidas por l, citaremos dos autoras que han aportado una merecida contribucin dentro de esta modalidad: Mrs. Moore que escribi The mental Development of the Child y Miss Shinn que escribi The Biography of a Baby. La primera es de 1896 y la segunda de 1900. Tambin cabe citar aqu a J. M. Baldwin y su Mental Development of
FUOC P08/80501/00578
14
the Child and the Race (1906) donde se bas en observaciones sobre sus dos hijas pequeas. Los autores hacen referencia a su anlisis del reflejo circular que ha quedado como clsico. La corriente de las biografas infantiles no se acaba ciertamente aqu. La obra, ya clsica, de Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant y su continuacin La formation du symbole chez l'enfant son tambin, a su manera, biografas infantiles. No suelen considerarse como tales, ya que se tratar de versiones mucho ms elaboradas que una simple crnica. En ellas se da una seleccin de temas en funcin de una teora especfica. Pero, como dice atinadamente Dennis a propsito de Miss Shinn, "un observador adiestrado describe el desarrollo visual y motor infantil de la misma manera, llmese Miss Shinn, Tiedemann, Preyer, Gesell o Piaget, y esto explica que las biografas infantiles se parezcan tanto unas a otras" (Dennis, 1972). Finalmente, es de notar que los diarios infantiles siguen teniendo pleno vigor hoy en da para estudiar la adquisicin del lenguaje. Pueden desgajarse, del anlisis de estos diarios infantiles, unas lneas generales y algunos puntos de confluencia? Wallace, Franklin y Keegan (1994) anotan como temas recurrentes la preocupacin por el origen instintivo de los comportamientos y, eventualmente, el papel de la herencia en su aparicin; pero tambin aparece, en contrapartida, la cuestin de los comportamientos adquiridos: cules son y cmo se adquieren (aprendizaje e imitacin son los mecanismos ms frecuentemente invocados). En cuanto a la valoracin que merecen estas biografas, Kessen, Haith y Salapatek, en su documentado artculo de 1970, resaltan la riqueza de su informacin, su firme voluntad de objetividad pese al sesgo imputable a los vnculos afectivos entre el observador y el observado. Quiz lo ms problemtico sea que en toda obra de esta ndole se deslizan los prejuicios y preteoras de los autores, cuya confirmacin ms o menos inconscientemente buscaban. (Pero aqu no somos nosotros muy diferentes de ellos...). Cada autor, por otra parte, impregna sus observaciones con sus temas favoritos. Y todos, sin excepcin, son tributarios del estado de los conocimientos psicolgicos del momento. Esto, en contrapartida, tiene la virtud de que tales relatos son muy representativos de la mentalidad de su poca muy concentrada en determinados temas y menos propensa a matizaciones que la nuestra.
"En estos aejos escritos hay algo muy valioso. Descubrimos en ellos un naturalismo psicolgico que precede al auge de la profesin y a la labor de las instituciones universitarias fomentando y canalizando este tipo de estudios. Al leerlos, palpamos el sentimiento puro, los impulsos e intuiciones que inducen a los seres humanos a crear el conocimiento psicolgico". (Sheldon White, 1994)
Finalmente, Debesse pone de relieve cmo, en este gnero de tarea, la observacin psicolgica viene a ser como "la matriz de la investigacin cientfica de donde han surgido los otros mtodos por diversificacin y especializacin de
FUOC P08/80501/00578
15
las tcnicas". Y aade que este gnero de observaciones es el fundamento de los mtodos clnico y longitudinal que tan extenso uso tienen en psicologa infantil. 1.5. La consolidacin de la Psicologa del desarrollo Este inters sbito por el nio, del que son un botn de muestra estas biografas infantiles, no es un brote aislado; forman parte de un fenmeno social de resurgencia. Podemos decir que el ltimo cuarto de siglo XIX y primeros aos del XX constituyen autnticamente el punto de arranque de una ciencia del nio que luego va a adquirir la envergadura y diversificacin que hoy contemplamos (pediatra, psicologa, psicopatologa infantil, proteccin de menores, educacin especial, etc.). Las aguas, investigaciones y realizaciones en este vasto dominio, que van a engrosar la corriente del que luego ser un ro profundo de ideas, provienen principalmente de tres fuentes: la medicina, la educacin y la prevencin social. A finales del siglo XIX, la medicina ya va adquiriendo un grado de madurez notable. Son los aos en que surge la preocupacin por la higiene, en que las funciones de nutricin y las del sueo empiezan a ser mejor comprendidas. Al crecimiento fsico y desarrollo de la denticin se les da especial relieve por aquel entonces. Con los avances de la embriologa experimental surge la primera teora del desarrollo del sistema nervioso: la neurofilognesis* de Hughings Jackson (1884). Dice Sears (1975) que "de manera imperceptible en esta segunda mitad del siglo XIX haba cambiado la idea y el papel del nio: ya no era un preadulto que haba que redimir y educar, empezaba a ser considerado como un futuro ciudadano y quiz un redentor". El mismo autor resume as el papel de las ciencias mdicas en el impulso cientfico que se centra en el nio:
"La contribucin histrica de la medicina sobrepasa con mucho lo que aportaron los rayos X y los conocimientos sobre la nutricin. El movimiento en pro del nio y la creacin de una teora del desarrollo de la personalidad no se habran dado en la misma forma sin las contribuciones sustanciales de la medicina clnica. Las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las carencias de nutricin y una gran cantidad de otros aspectos fueron incorporados en la visin de los desrdenes infantiles. Todos estos aspectos y otros entraron a formar parte de la matriz que dara origen a la teora del desarrollo de la personalidad. De ello se sigue que la contribucin de la medicina al campo del desarrollo infantil llega a travs de la va clnica ms bien que a travs de aquel tipo de investigaciones que pueden con toda propiedad ser etiquetadas como del desarrollo infantil".
Dentro tambin de este marco clnico, surge en Francia, en los aos de la Primera Guerra europea, la nocin de psicomotricidad (Dupr) como fruto de las prcticas de reconocimiento que llevan a cabo los mdicos para prevenir y remediar perturbaciones neurolgicas en los nios. Un segundo pilar que sostiene el gran esfuerzo en pro de un conocimiento cientfico del nio es la pedagoga. Es bien conocido el enorme mpetu que conmueve esta disciplina a finales del siglo XIX y principios del XX y que revierte, de manera inmediata, sobre el nio y su insercin en la sociedad. Con las polticas de escolarizacin saltan a la luz los problemas de aprendizaje. En
Ved tambin En relacin con la psicomotricidad, podis consultar el apartado 4 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
FUOC P08/80501/00578
16
los pases avanzados se investiga acerca de los mismos y as surgen en las universidades programas de psicologa educativa que se centran en el aprendizaje, como el de Thorndike con su Educational Psychology (1903). ste es tambin el momento en que en Pars se inician los trabajos de Binet y Simon sobre la inteligencia, destinados en un principio a ubicar a los nios en los grados escolares adecuados pero que luego, merced a sus famosos tests, han adquirido su propia raison d'tre y que han dado origen a una de las ramas ms slidas de la psicologa: la psicometra, el psicodiagnstico y lo que hoy se conoce con el nombre de evaluacin conductual. Toda la tendencia promedicin en psicologa tiene como secuela ideolgica la preocupacin por la norma que, en conjunto, arroja un balance ambiguo. Sin embargo, fue hacindose evidente poco a poco ya desde entonces, que no todos los problemas de aprendizaje eran cuestin de inteligencia, sino que en el rendimiento general escolar ocupaba un puesto muy importante el ajuste emocional del nio en el seno de su familia. El mismo problema aflora a propsito de la delincuencia infantil o juvenil que acompaa el crecimiento de la vida urbana, la emigracin, las crisis familiares, etc. En aquellos aos, en que era normal que los adolescentes trabajasen en plantas industriales, existan en los pases socialmente avanzados instituciones pblicas que se ocupaban de la mejora de las condiciones de trabajo. En ellas se encuadraban los expertos en cuestiones sociales (los que hoy llamaramos trabajadores sociales) que luego van a extender su actividad a las familias con nios o adolescentes problema. Poco a poco estos social workers (segn la terminologa anglosajona) irn formando parte de los grupos clnicos junto con los psiquiatras y psiclogos para contribuir al diagnstico y a la terapia de los menores de edad marginados. En Europa, el estudio de los nios en este primer cuarto de siglo no presenta la intensa institucionalizacin que en Estados Unidos pero la categora cientfica de sus figuras dominar, con mucho, todo el panorama de la psicologa del desarrollo hasta finales de siglo. Nos referimos, concretamente, a Jean Piaget (18961980) y a Lev. S. Vygotsky (18961934). De ellos hablaremos extensamente a lo largo de los mdulos. No son, sin embargo, Piaget y Vygotsky los nicos representantes del viejo continente. Ya hemos citado la "escuela" de la psicomotricidad con origen en Francia. La escuela psicoanaltica discpulos de Freud como Melanie Klein y su hija Anna tambin se preocupa por los nios, aunque dentro de sus presupuestos y de su orientacin teraputica. Otros autores dignos de mencin son Claparde (uno de los maestros de Piaget) en Suiza, Stern, Bhler y Heinz Werner en Alemania (este ltimo emigrado a Estados Unidos en los aos treinta.).
FUOC P08/80501/00578
17
Puede decirse que la ciencia de la psicologa del nio, desde una perspectiva de desarrollo, existe plenamente desde el segundo cuarto del siglo XX. No es, con todo, una disciplina unificada sino una suma de corrientes o enfoques que, a su vez, son subsidiarios de teoras psicolgicas ms globales. Por ejemplo, el conductismo americano impuso su visin del desarrollo como aprendizaje desde los aos treinta hasta los sesenta. Pero hacia ese mismo tiempo, Gesell, un pediatra de la Universidad de Yale (tambin en Norteamrica) sostena una visin biolgica del desarrollo en que los procesos de maduracin juegan un papel de primer orden. La situacin actual sigue por los mismos derroteros, a saber, conocemos cada vez mejor a los nios, en su primera y tercera infancia, en su paso por la niez y luego en su adolescencia, pero este conocimiento nos llega por facetas. Carecemos de una teora unificada y coherente. Quiz nunca llegaremos a tenerla. Esta fragmentacin del dominio explica que no existe una historia de la Psicologa del desarrollo, propiamente dicha, desde la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. S podemos trazar la historia de los diversos subdominios desde los que contemplamos la evolucin psquica infantil: la motricidad, la percepcin, la inteligencia, la adquisicin del lenguaje, las capacidades de relacin social. Podemos igualmente seguir la evolucin de las ideas que los grandes autores han ido sembrando. Es lo que vamos a exponer en este libro porque todo objeto de conocimiento (el nio en nuestro caso) es inseparable de como se ha venido configurando hasta hoy.
Ved tambin Podis consultar, por ejemplo, las diferentes escuelas de estudio del desarrollo del movimiento en el mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
FUOC P08/80501/00578
18
2. El estudio del desarrollo humano
2.1. Introduccin Los fenmenos humanos como el desarrollo, las emociones, la inteligencia, la comunicacin, etc. son objeto de la experiencia inmediata y se traducen tempranamente en unas "teoras" y un savoir faire que constituyen lo que Schutz denomin "el pensamiento de sentido comn". En el captulo precedente hemos hecho un ligero recorrido por las ideas y las prcticas que, en los siglos XVI a XIX, han guiado la crianza con los nios pequeos, su primera socializacin y el lugar que ocupaban en la sociedad hasta entrar en la edad adulta. No se tena del desarrollo, aplicado a los seres humanos, una nocin cientfica como la que hoy poseemos; entraba dentro del conjunto de conocimientos y experiencia del hombre "pegado a la tierra", un conocimiento prctico: el de cmo "sacar adelante" nios o animales o plantas y conseguir que llegasen a la fase de plenitud. En esta perspectiva, el desarrollo humano es la fase de crecimiento y de adquisicin de capacidades que ostenta el individuo adulto (postura bpeda, lenguaje, razonamiento, pubertad...). La psicologa cientfica no puede, evidentemente, limitar el conocimiento del desarrollo a la descripcin por detallada que sea de cmo la criatura humana llega a la edad adulta. Ha de crear unateoradeldesarrollo. El desarrollo, para los bilogos, consiste en una serie de transformaciones de ndole biolgica. Para los psiclogos, el desarrollo es el despliegue de las capacidades psicolgicas humanas. Estas poseen un substrato biolgico pero, adems, se expanden en una matriz socialrelacional. Lo que llamamos desarrollo psicolgico o humano resulta de una mutua interpenetracin de la biologa y la socialidad. Iniciamos la exposicin del desarrollo humano con un breve apunte que lo sita en el marco de la evolucin darwiniana. Seguidamente abordaremos los enfoques del desarrollo que se inspiran en la biologa. Aqu trataremos particularmente de Piaget. Luego introduciremos el modelo de desarrollo que privilegia las relaciones sociales como gestoras del mismo. Ah ser el psiclogo ruso Vygotsky quien nos trazar la pauta. Por ltimo daremos paso al enfoque sistmico que, aun poseyendo un intenso sustrato biolgico, da entrada, a travs de la nocin de nicho ecolgico, a las influencias propias de mundo social. 2.2. El marco evolucionistadarwiniano del desarrollo humano Desde hace ms de un siglo, los bilogos indagan la relacin existente entre la evolucin de las especies y el desarrollo dentro de cada especie. En otras palabras, descubrir la relacin entre la filogenia y la ontogenia. Una de las teoras que ms xito tuvo a finales del siglo XIX fue la de la recapitulacin de Haec-
FUOC P08/80501/00578
19
kel. Aplicada a la especie humana, se enunciara as: cada nio que viene a este mundo recapitula, en su desarrollo, todas las formas que han caracterizado a las especies que le han precedido en la evolucin. As en el embrin humano pasara por las formas de ameba, gusano, pez, mamfero... y luego, ya en la fase extrauterina, descubriramos en los nios formas y comportamientos de monos y antropoides. La "ley" de Haeckel qued definitivamente desacreditada en el primer cuarto del siglo XX. Sin embargo, la cuestin original persiste: qu tipo de relacin puede establecerse entre la historia de la especie humana y el desarrollo de cada nio? En la teora del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget hay muchos vestigios de este tema. Si alguien hace la ingenua pregunta de por qu existe el desarrollo?, por qu hay una niez?, la respuesta es que la razn de la niez (ontogenia) hay que buscarla en la historia de la especie (filogenia). La biologa sostiene que los organismos vivos obedecen a dos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidad de la especie. La organizacin biolgica ha de procurar que lleguen a su fase reproductora. La fase vital que precede a esta ltima es la del desarrollo. Consecuentemente, la biologa define este ltimo como el perodo que transcurre desde la constitucin del zigoto hasta la madurez sexual. Cuando abordamos el desarrollo en perspectiva comparada se constata que la duracin del mismo (medida con el patrn humano) tiende a alargarse conforme se asciende en la escala filogentica. Esto obedece a que las especies inferiores y las superiores utilizan diferentes estrategias reproductivas. Las primeras son oportunistas: viven en hbitats inciertos y en cuanto las condiciones ecolgicas lo permiten, se reproducen vertiginosamente pero se desentienden de la prole. Los animales superiores han evolucionado en medios ecolgicos estables y ricos, por lo tanto muy poblados. Se caracterizan por tener pocos descendientes aunque bien dotados al efecto de hacer frente a la competicin que se genera en este tipo de medios. Su estrategia reproductora ha optado por alargar la fase de crecimiento y maduracin orgnica que precede a la madurez reproductiva. Esta prolongacin es mxima en la especie Homo.
Un desarrollo ms prolongado lleva consigo una mayor plasticidad orgnica y, por tanto, abre la puerta a que se introduzcan transformaciones en ciertos individuos, algunas de las cuales son susceptibles de pasar a los descendientes. As pues, la historia de la especie humana y la de su infancia estn profundamente interpenetradas.
Dentro de esta matriz de transformaciones que es la infancia existe el fenmeno de la heterocrona. Esas alteraciones son imperceptibles pero acumulativas. No han puesto en peligro la vida de la cra hominoide pero han intervenido en su evolucin hasta lo que hoy es la criatura humana. Aunque los efectos directos de la hetero-
Heterocrona Alteraciones en el ritmo de maduracin orgnica de algunas estructuras con respecto otras.
FUOC P08/80501/00578
20
crona son orgnicos, indirectamente se proyectan en los niveles psicolgicos y sociales. Por ejemplo, somos la especie que posee un desarrollo enceflico mximo y ello es debido, entre otras causas, a que nuestro cerebro crece desde el principio a ritmo ms rpido que el resto del cuerpo (heterocrona) y adems crece durante ms tiempo. Sin embargo, este crecimiento tiene un lmite durante la fase fetal porque la postura bpeda que adquirieron los humanos provoc un estrechamiento de la pelvis femenina, lo cual entraba en conflicto con un excesivo agrandamiento del cerebro fetal. El "compromiso" llev a que el nio nazca en un estado de prematuridad neurolgica y que el comportamiento de la hembra humana haya tenido que ajustarse delicadamente a la incapacidad motora de su criatura y a un mayor perodo de dependencia. La infancia se ha convertido as en una fase de intensa relacin adultonio (madrehijo) en que se tejen vnculos afectivos y se llevan a cabo multitud de aprendizajes tpicamente humanos. En torno a las pautas de crianza de la prole, han surgido modos de intercambio con el medio ambiente ms flexibles que los de las especies inferiores. La incorporacin y transmisin de la informacin, que para su supervivencia precisan los individuos, no se trasmite inmediatamente por el sistema gentico sino se logra a lo largo del desarrollo. Por tanto, la evolucin favorecer la emergencia de mecanismos nerviosos aptos para ajustar el comportamiento a la experiencia (aprendizaje); particularmente, va a potenciar el papel de los congneres en la adquisicin y transmisin de esta informacin. Ahora bien, la explotacin del medio no es solo cuestin de informacin sino tambin de prctica; esta necesita tiempo para afianzarse. Durante la infancia (un perodo de plasticidad orgnica prolongada) se realiza el montaje de actividades muy especializadas y automatizadas. Otros aspectos a considerar en esta cascada de fenmenos son los siguientes: la prolongacin de la fase de inmadurez dio pie a que se alterase la pirmide de edades de las hordas primitivas; creci el nmero de nios y su presencia dio lugar a formas cada vez ms especializadas de intercambio entre adultos y criaturas: transmisin cultural. Es posible que, gracias a la presencia de los nios, ciertos desencadenantes de la agresividad hayan sido eliminados. El comportamiento adulto hubo de adquirir (como requisito y a consecuencia de su dedicacin a la prole) una mayor plasticidad. Todo esto son pistas que nos llevan a descubrir y a dar realce a la inmadurez: su naturaleza y las ventajas que ha reportado a la humanidad (Bruner, 1972). Hay que subrayar finalmente que, si la infancia ha evolucionado, ante todo ha sido para satisfacer mejor sus propias exigencias adaptativas. Que un reajuste orgnico trascienda ulteriormente a la fase adulta es una consecuencia imprevista. No hay destino en la evolucin de las especies; el nico diseo o designio al que obedecen es el que conduce a la supervivencia inmediata de sus miembros la cual conduce a la supervivencia global de la misma.
FUOC P08/80501/00578
21
El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialctico entre la perspectiva sincrnica (diseo adaptado a la supervivencia inmediata) y la diacrnica (diseo nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia la madurez).
2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica
2.3.1.
El paradigma biolgico del desarrollo
La aproximacin al concepto de desarrollo ms tradicional proviene de la biologa. Tiene una razn de ser histrica: la ciencia experimental abord el tema del desarrollo en el siglo XVIII a partir del estudio de los fetos animales (aves cuyos polluelos se observaban in ovo); el enigma de la configuracin de los rganos y aparatos corporales (desarrollo morfolgico) centraba su inters cientfico. La medicina, por otra parte, en su afn de asegurar la vida del recin nacido y de las madres, busca comprender mejor los mecanismos biolgicos que actan en la fase temprana del nacimiento y primer desarrollo. Como resultado, ha prevalecido la representacin del niocomoorganismo, o sea, de una criatura cuyo comportamiento se entiende predominantemente como "funcionamiento"; lo psicolgico en ella sera de secundario inters. Veremos, al exponer el tema del desarrollo neonatal, cun lejos se halla esta visin de la realidad. De todas maneras, y pese a las reservas que el psiclogo del desarrollo pueda albergar frente a una caracterizacin del mismo fuertemente influenciada por la biologa, es preciso que su estudio comience por aqu, ya que el conocimiento del sustrato biolgico y de los fenmenos que configuran el organismo humano es fundamental. Psiclogos y bilogos han analizado conjuntamente el tema del desarrollo en sucesivos encuentros (simposiossobreeldesarrollo). En uno de 1965, se propusieron varias definiciones del desarrollo. La ms conocida es la de Werner:
El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialctico entre la perspectiva sincrnica (diseo adaptado a la supervivencia inmediata) y la diacrnica (diseo nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia la madurez).
Enseguida comentaremos esta definicin. En el mismo simposium, Nagel aada que "el trmino desarrollo acarrea dos connotaciones esenciales: la nocin de un sistema que posee una estructura definida y un conjunto, tambin definido, de capacidades preexistentes y la nocin de una secuencia de cambios en el sistema que abocan a incrementos relativamente estables en sus estructuras y en sus modos de operar". Por su parte, Schneirla, despus de distinguir entre
FUOC P08/80501/00578
22
crecimiento, diferenciacin y desarrollo, establece que este ltimo se compone de "cambios progresivos en la organizacin de un individuo considerado como un sistema funcional adaptativo a lo largo de su historia vital". En sntesis:
El desarrollo consiste en una sucesin de transformaciones que sufre el sistema viviente en su organizacin a lo largo del tiempo. Estas transformaciones, irreversibles y acumulativas, abocan a niveles de organizacin ms complejos. Desarrollo conlleva la nocin de "estado final de la organizacin".
El primer punto hace referencia a lo observable: el desarrollo es metamorfosis, o sea, cambios en la estructura orgnica y, subsiguientemente, en sus funciones (comportamiento). El segundo plantea el tema de la emergencia de niveles de organizacin progresivos "sin vuelta atrs" (la flecha del tiempo slo va en un sentido). El tercero nos habla de que la sucesin de transformaciones propias del desarrollo constituye una especie de "trayectoria" que aboca a una fase final estable (estabilidad que no excluye transformaciones slo que a un ritmo diferente, como se ver luego). Esbozaremos un comentario sobre la primera definicin de Werner que luego Piaget transcribir casi literalmente en su libro Biologie et connaissance (1967): el desarrollo dice consiste en la transformacin temporal de estructuras y su integracin en totalidades. Diferenciacineintegracin son dos polos de un bucle. Werner y Piaget hablan de un vaivn dialctico: el organismo se transforma pero conserva su identidad; pasa por diversos estados de equilibrio conservando su organizacin en cada uno. Todo ello remite a una intrigante cuestin: qu es lo que hace que un organismo en un estado de equilibrio, aunque sea temporal, salga de l y proceda hacia otro nivel superior? Por ejemplo, vemos a un nio gatear por el suelo armnicamente, qu le impulsa a ponerse de pie? Si con sus gestos y vocalizaciones se hace entender bastante bien, qu le impele a aprender el lenguaje articulado? Si, en el mbito de lo social entiende las relaciones de parentesco y la jerarqua cmo se hace luego capaz de extender esos razonamientos a relaciones entre cantidades abstractas creando as nociones como las de orden, inclusin, proporcionalidad y otras? Estos interrogantes estn relacionados con el espinoso problema de la causalidad, uno de los temas filosficos por excelencia. Veremos, al plantear la teora sistmica en su versin avanzada, que no tiene demasiado sentido hablar de causasdeldesarrollo. En otras palabras, el fenmeno del desarrollo no es abordable desde el ngulo de la causalidad clsica.
FUOC P08/80501/00578
23
Existe un estadio final del desarrollo? La biologa contesta afirmativamente: el desarrollo puede darse por concluido cuando el organismo llega a su fase de madurez reproductora. Sin embargo, en la especie humana el desarrollo no se da por acabado al llegar la pubertad. Nuestros adolescentes siguen desarrollndose incluso biolgicamente y por supuesto psquicamente.
En realidad, en el desarrollo humano no hay estadio final.
2.3.2.
La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget
Aunque Piaget pasa por ser uno de los genios representativos de la Psicologa del desarrollo, de hecho, sus intereses y su trabajo investigador ataen particularmente al desarrollo de las capacidades de conocimiento humanas. Se cuenta que Piaget inici su andadura cientfica tras una indagacin ms bien filosfica: "Qu es el conocer?", pregunta que cambi pronto por esta otra: "cmo ha ido alcanzando y progresando en el conocimiento la humanidad?". Finalmente se content con buscar la respuesta a la de "cmo se desarrolla el conocimiento en el hombre a partir de su nacimiento?" De que la tarea ha sido extremadamente ardua da fe el hecho de que Piaget ha dedicado a ella su larga vida y que nunca dio por acabada su teora. Pero lo ms interesante de todo ello es que investigando cmo el nio salta de sus primeros reflejos a la abstraccin lgica ha dado respuesta, en trminos de gnesis, a la cuestin primordial de la ciencia epistemolgica, a saber, "cmo conocemos?" De ah que su obra se haya caracterizado de epistemologa gentica. Piaget ha expuesto su concepcin del desarrollo principalmente en su triloga El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de la realidad en el nio (1937) y La formacin del smbolo en el nio (1946). Su libro Biologa y conocimiento (1967, 1.a ed. francesa) aporta una visin complementaria global. De hecho adopta una concepcinbiolgicadeldesarrollo. El nio es un organismo en incesante intercambio funcional con el entorno. El comportamiento no es, ni ms ni menos, que un ejercicio funcional que el organismo realiza respondiendo a solicitaciones internas y externas. As escribe: "El comportamiento es el conjunto de acciones y elecciones sobre el medio que sirven para organizar los intercambios a un nivel ptimo" (1967, pg. 57). Piaget observa que estos intercambios funcionales con el medio, es decir, el comportamiento, se realizan a base de "esquemas de actividad". Los esquemas en Piaget son algo as como unidades ideales de la accin. K. Kaye (1982) los ha denominado los "ladrillos de construccin" de la psique. Son algo ms que simples movimientos: son configuraciones tpicas de cada organismo a travs de las cuales se plasma ese intercambio funcional que constituye el comportamiento. Ejemplo de ello son la locomocin, la prensin, reacciones posturales defensivas, gestos, etc. Todos ellos son "formas" corporales peculiares. Por extensin, son tambin "formas" mentales: de percepcin o de razonamiento. Por ejemplo, poseemos un esquema de rostro humano, manejamos esquemas
FUOC P08/80501/00578
24
de clasificacin. Los esquemas son estructuras en un doble sentido: por un lado son configuraciones regulares de perfil reconocible; por otro, gracias a ellos el mundo circundante empieza a estructurarse. Veamos esto ltimo en algn detalle. Al poner en juego un esquema, por ejemplo la prensin manual, el organismo aprehende lo que ha motivado su accin (un objeto que puede ser la tetina del bibern, una pelota, el sonajero...). Piaget dice que lo asimila. El concepto de asimilacin lo define por analoga con la asimilacin digestiva; el organismo incorpora informacin del medio gracias a los esquemas. En esto consiste, en esencia, el conocer. Puesto que ste es un proceso universal (que se da en todos los niveles de la escala animal), el conocimiento es una capacidad genuinamente biolgica. Merced a su repertorio de esquemas, el animal (y el nio, en su momento) organiza su mundo. Lo estructura, como antes dijimos. Los esquemas de los animales inferiores son configuraciones muy ajustadas a sus objetos propios y apenas susceptibles de modificarse. A partir de un cierto nivel filogentico, los esquemas pierden la rigidez instintiva y ostentan un cierto grado de flexibilidad, tanto en su aplicacin como en su combinacin. Ahora se puede hablar con propiedad de la acomodacin de los esquemas a su objeto: surge la modificabilidad y plasticidad en la aplicacin de los mismos. Para Piaget el juego complementario de la asimilacin y la acomodacin es la adaptacin. Piaget da un salto genial del plano de la actividad material al de la mental cuando sostiene que la adaptacin como tendencia y como logro no es slo ejecutar comportamientos adecuados sino adquirir un conocimiento del entorno. De ah que la inteligencia humana con sus capacidades lgicas sean la manifestacin ms elevada del proceso de adaptacin.
Ved tambin En el mdulo "Desarrollo personal y educacin" veris la propuesta de Piaget y Vygotsky sobre la relacin entre el desarrollo y la educacin.
Piaget establece como ncleo de su teora que la actividad psquica inteligente se despliega a travs de la accin.
Piaget se apart decididamente de la tradicin filosfica que haba vinculado el conocimiento principalmente al lenguaje. A quienes crean firmemente que "en el principio existe la palabra", l opone su idea de que "en el principio est la accin". Todo su esfuerzo consistir en mostrar cmo el nio va organizando y coordinando su movimiento (sus esquemas de accin) a lo largo de su infancia; cmo luego la accin material puede ser organizada mentalmente para convertirse finalmente en operaciones lgicas que son las que permiten la abstraccin y el discurso cientfico. Piaget escalona este despliegue progresivo en una serie de perodos: el sensoriomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones lgicas. Todos ellos sern objeto de exposicin a lo largo de esta asignatura. Una cautela final: la teora de Piaget aqu esbozada y que luego desarrollaremos extensivamente, aun siendo quiz la ms completa y bien fundamentada de toda la Psicologa del desarrollo, tiene diversos puntos dbiles sometidos hoy
FUOC P08/80501/00578
25
a franca revisin. El estudiante de psicologa que se inicia en el conocimiento de Piaget deber ir poco a poco distinguiendo entre una exposicin global de su teora y cules son los aspectos de la misma que siguen siendo vlidos en funcin de las investigaciones sobre el desarrollo infantil. 2.4. El enfoque sociogentico del desarrollo El enfoque sociogentico sostiene que el desarrollo, en su dimensin psicolgica y especficamente humana, se lleva a cabo en el seno de la relacin social. En otras palabras, noeslabiologasinolaculturalaquehacealhombre. El terico de esta postura es Lev S. Vygotsky, un psiclogo ruso que vivi entre 1896 y 1934. La parte importante de su obra la desarrolla a partir de los aos veinte, despus de la revolucin bolchevique. Es por ello por lo que las ideas de Marx acerca de la influencia preponderante de lo social en la emergencia de las capacidades psquicas humanas tienen en ella un peso considerable. El punto de mira de Vygotsky es ms bien el desarrollo de la humanidad que el desarrollo del nio en concreto. Pero sus ideas son extrapolables a este ltimo. En Vygotsky anida una ideancleo, una especie de "motivo" musical que va a ir dando pie a muchas "variaciones" dentro de su obra. Es la contraposicin rotunda entre naturaleza y cultura y el salto, inconmensurable segn l, que supone el paso de la una a la otra. La naturaleza existe en nosotros en forma de dotacin biolgica; en ella hunde sus races la vida humana en todos sus rdenes. Pero la vida psquica pertenece a otro orden radicalmente distinto del de la biologa. Relacionada con la dicotoma naturalezacultura, Vygotsky estableci otra distincin: la de las funcionespsquicaselementalesysuperiores. Vygotsky sostiene con ahnco que la configuracin del psiquismo humano se lleva cabo dentro de la relacin social, o sea, gracias a la mediacin de los humanos. Esta relacin o mediacin en nosotros va infinitamente ms lejos de la que apreciamos en los animales (incluso en la de nuestros parientes ms prximos, los antropoides) porque est regulada por el lenguaje. Esta tesis de la mediacin social tiene dos facetas complementarias. Por una parte, Vygotsky sostiene que el hombre ha emergido de su pasado antropoide, adquiriendo unas capacidades psquicas superiores, gracias a los tiles o instrumentos. Con ellos se instaura el trabajo y su dimensin social de accin concertada; con los instrumentos nace la cultura humana. Las ideas de Marx afloran aqu claramente. Por otra parte y sta es la otra faceta hay una segunda mediacin social: la que se realiza a travs de los signos. Para Vygotsky, el signo posee significado (lo cual es obvio) y, adems, lleva al significado. En otras palabras, gracias a que los adultos hacen cosas significativas (signos) los nios adquieren los significados, la cultura. Son signos los gestos comunicativos, la escritura, el lenguaje pero lo son tambin los "gestos instrumentales" (cortar con una piedra tallada o con un cuchillo, martillar, serrar, etc.). Vygotsky supone que la aparicin de los tiles despej la va a la aparicin de los signos que regulan
Ved tambin Podis consultar ms adelante, el apartado 3 del mdulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo en los dos primeros aos".
FUOC P08/80501/00578
26
la conducta social, en especial el lenguaje. Ambas facetas de la mediacin la de los instrumentos y la de los signos pueden fundirse en una sola y caracterizarla globalmente de mediacin semitica. El proceso psicolgico de cmo lo que es signo para el adulto se hace tambin significativo para el nio fue abordado por nuestro autor de forma muy esquemtica. La vida psquica del nio se inicia en la comunicacin con el adulto, comunicacin que se lleva a cabo a travs de signos (gestuales y lingsticos). En un primer momento el nio no los entiende, pero es partcipe de la situacin y esto hace que conecte con su interlocutor, ajustndose a los propsitos de ste. Para Vygotsky, este proceso es tpicamente intermental; en ste radica la aprehensin del signo que pasa a aposentarse en la mente del nio, es decir, deviene intramental. Si la construccin de la mente humana se realiza a travs de la mediacin de los signos, se sigue que el proceso de comprenderlos, de "hacerse con ellos", es bsico en el desarrollo infantil. A ello se refiere Vygotsky cuando habla de interiorizacin, concepto que es central en su pensamiento.
El ncleo terico de Vygotsky es el peso de la relacin (o mediacin) social en la emergencia de la psique humana. Por eso su perspectiva es calificada de sociogentica.
VygotskyyPiaget son las dos figuras estelares de la psicologa del desarrollo humano en el siglo XX. A lo largo de este libro aflorarn con frecuencia sus ideas y sus enfoques respectivos, discrepantes pero muy fecundos ambos para la ciencia del desarrollo. 2.5. El enfoque sistmico del desarrollo A continuacin abordaremos la concepcin del desarrollo que se inspira en la teora de sistemas. Formulada principalmente por Ludwig von Bertalanffy, la teora de sistemas se inspira directamente en la biologa y tiene sus lejanos antecesores en los investigadores del siglo XIX que formularon los principios de la anatoma comparada (particularmente Cuvier). La teora de sistemas propugna que lo importante en eso que denominamos un sistema no son las unidades que en l describimos sino las relaciones que las relacionan. El paso trascendental ha consistido en introducir el concepto de organizacin para caracterizar estas relaciones mutuas. (Estudiar si este apartado que sigue puede ir topogrficamente en recuadro y a la manera de informacin necesaria pero aparte del texto principal)
FUOC P08/80501/00578
27
2.5.1.
Qu es un sistema?
Los organismos (el nio, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una unidad compleja en el tiempo y en el espacio. El trmino unidad remite a que posee unos lmites o fronteras que lo separan/diferencian de todo lo que no es l. La nocin de complejidad que se predica de un sistema guarda relacin con la amplitud de la descripcin terica necesaria para explicar la relacin entre las partes que lo constituyen. La manera como las partes de un sistema y sus mutuas relaciones contribuyen a su existencia es su organizacin. Mantener sta ltima comporta una dinmica interna. Un sistema es abierto, adems, cuando realiza intercambios con lo que existe fuera de l; tales intercambios tambin contribuyen a que perdure su organizacin.
Se pueden dar muchos ejemplos de sistema. Un nio, un ser humano, un organismo animal son sistemas abiertos. Una familia, una clase escolar, una empresa industrial, un organismo poltico pueden asimismo considerarse como sistemas abiertos.
Decimos que un organismo animal es un sistema abierto. Pero tambin ciertas "partes" delimitables dentro de ste son, a su vez, sistemas. Por ejemplo, si el cuerpo humano es un sistema, tambin lo es el sistema nervioso o el inmunolgico, lo es una clula y el genoma. Los sistemas subordinados a otro ms amplio son subsistemas del mismo. En esta particin hay implcito algo muy importante: definir un sistema, eventualmente sus partes y tambin su comportamiento, es algo que slo puede hacerse desde fuera del sistema. Al ente que realiza estas operaciones le denominaremos un observador del sistema. Un sistema existe no solamente en el espacio sino tambin en el tiempo. Esta proposicin hace referencia a varias cuestiones relacionadas entre s. La primera es que los sistemas poseen una finalidad u objetivo incorporado a su diseo. La segunda es que las transacciones con el exterior que contribuyen a su organizacin y la consecucin de sus objetivos provocan cambios en los sistemas. La nocin de cambio implica una referencia a una modalidad de existencia: esta ltima es lo que se conoce por estado del sistema. Y tambin una referencia al tiempo: un "antes" y un "despus" en la existencia del sistema. Podramos, pues, establecer que los sistemas a lo largo de su existencia pasan por una sucesin temporal de estados a travs de los cuales cumplen la finalidad inscrita en su diseo. Es el desarrollo del sistema. Suele, a veces, describirse grficamente el desarrollo de un sistema como una trayectoria (la de un proyectil o un cuerpo celeste). De todas estas ideas se extrae el corolario siguiente: los organismos, concebidos como sistemas, estn continuamente en desarrollo.
El desarrollo de un sistema es la sucesin de sus cambios de estado en el transcurrir del tiempo.
FUOC P08/80501/00578
28
Aunque cambios y comportamiento del sistema son conceptos estrechamente relacionados, conviene marcar sus diferencias. Todo cambio sucede dentro de un sistema y afecta a su estado. Los cambios estn desencadenados por transacciones con el exterior; algunos, aun as, se deben a la propia dinmica interna del sistema. Un cambio en un sistema no es necesariamente observable (depende del observador y sus capacidades de percepcin); pero, si lo es, constituye lo que se llama comportamiento. En otras palabras, el comportamiento es una construccin del observador que pone en relacin un fenmeno que sucede fuera con un cambio de estado del sistema. Al fenmeno desencadenante del cambio el observador lo denomina estmulo; el propio sistema si pudiera lo calificara de perturbacin. Un cambio de estado puede desviar por ligeramente que sea al sistema de su trayectoria ptima (cuanto ms le desva, ms destructiva). De aqu que los sistemas se hayan dotado de mecanismos de autorregulacin. Para que sta opere, es preciso ante todo que el sistema reciba informacin de las perturbaciones, la cual consigue gracias a los mecanismos de feedback (retroalimentacin): Es crucial entender que los cambios de estado de un sistema (organismo) no estn especificados por los estmulos o perturbaciones que sufre, sino por su diseo.
Un aparato de TV con mando a distancia, una vez encendido, slo puede experimentar los cambios inherentes a su diseo: cambio de canal o en ciertas caractersticas de sonido o imagen. Un PC solo realiza aquellas tareas para las cuales posee un programa aunque los "estmulos" sean los signos de un teclado convencional. En los dominios psicolgicos, por ejemplo el lenguaje y otros, se cumple este mismo principio: el habla que escucha el nio no produce (no es causa eficiente) de que el nio adquiera el lenguaje.
Esto se plasma en el principio siguiente: los estmulos o perturbaciones nodeterminanlos cambios del sistema. Sin embargo (y prosiguiendo con el ejemplo), el que esos cambios sean activados por perturbaciones adecuadas al diseo del sistema, pone de relieve que hay un ajuste o acoplamiento entre la gama de estmulos accesibles a un sistema y los cambios de estado inscritos en su diseo. Aplicado a los organismos vivientes, esto se traduce en que, a la vez que sus cambios de estado estn especificados por su diseo, ste tambin ha especificado la gama de estmulos que los desencadenan. Este principio se entender mejor cuando lo apliquemos directamente a dominios psicolgicos, como la comunicacin o el lenguaje. La direccin que toma un sistema a consecuencia del cambio (el paso a otro nuevo estado) depende asimismo del estado en que se halla aqul al recibir la perturbacin.
Cuando una epidemia afecta a una poblacin, no todos los individuos desarrollan la enfermedad aunque todos estn expuestos al agente infeccioso. Recientemente se ha visto que esto ocurre incluso con el temible sida: personas (y primates de laboratorio) afectadas por el virus VIH no forzosamente tienen los sntomas ni desarrollan la enfermedad aunque el virus es detectable en su sangre. Anlogamente, en el dominio de las relaciones interpersonales, una misma frase o accin por parte de un interlocutor A produce efectos completamente distintos en B, segn sea el estado de ste (distendido, nervioso, preocupado,...).
FUOC P08/80501/00578
29
Todo esto no equivale a proponer que las perturbaciones que sufre un sistema (el nio) sean inocuas ni que, a fin de cuentas, todo se juega dentro del nio... La nocin de cambio que sostenemos pretende, en primer lugar, borrar la idea de que las perturbaciones (influencias externas) son causas eficientes de los cambios que se suceden en el sistema nio; en segundo lugar, establecer a partir de aqu lo que se expone a continuacin.
Los cambios en un sistema se producen por la interaccin entre su estado y una perturbacin que le llega de fuera.
Es la TV causa de que la violencia segn dicen vaya en aumento entre los nios o los adolescentes? Es la TV con su publicidad sobre los cuerpos esbeltos la causa de las anorexias adolescentes? Estrictamente hablando, no es la causa sino el desencadenante. Si hubiera una relacin de causaefecto entre ciertos anuncios y el comportamiento, todos los que contemplan el anuncio obedeceran las consignas que trasmite; lo cual no es as. El efecto de un anuncio nace de la conjuncin de su mensaje con el estado psicolgico del que lo contempla.
La definicin de sistema que sigue, formulada por el bilogo Weiss (1971), resume los diversos aspectos que hemos ido resaltando.
Un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades, gracias a una cooperacin especfica, mantienen su configuracin integral de organizacin y comportamiento y tienden a restablecerla despus de perturbaciones no destructivas.
2.5.2.
El nio como sistema abierto y autopoitico
El nio constituye un sistema abierto. Siguiendo la definicin de Weiss, biolgica y psicolgicamente el nio es una unidad de organizacin. La nocin de organizacin proviene de la de organismo. Aunque sea una peticin de principio, el organismo es el prototipo de la organizacin. Tanto es as que lo que caracteriza a los seres vivos es producir y mantener su organizacin. Modernamente se ha acuado un concepto que expresa esta cualidad: un organismo es un sistemaautopoitico (Maturana y Varela, 1990). La autopoiesis produccin de la organizacin es la clave de los fenmenos emergentes, o sea, del desarrollo en sus diversas facetas. A lo largo de esta asignatura recurriremos una y otra vez a esta nocin para dar cuenta del desarrollo del movimiento, de la comunicacin, del aspecto cognitivo, lingstico, etc. Son, todos ellos, dominios psicolgicos que se autoorganizan. Explicaremos qu es lo que significa que cada dominio se autoorganiza y describiremos mecanismos de autoorganizacin.
FUOC P08/80501/00578
30
El nio, sistema abierto, recibe estmulos o sufre perturbaciones que le inducen a cambios de estado. De aqu se sigue que la ontogenia o desarrollo del nio puede concebirse como la historia de sus cambios de estado (incluso de estructura) sin que su organizacin se disuelva; mejor dicho, podra sostenerse que el desarrollo es la sucesin de cambios hacia estados de mayor organizacin.
No slo el desarrollo globalmente sino cualquiera de sus facetas puede verse desde este ngulo. El desarrollo psicomotor es claramente una sucesin de cambios de estados que se traducen en una mejor coordinacin de esquemas de movimiento con la percepcin, una accin mejor organizada sobre el entorno material. El desarrollo del lenguaje, igualmente, implica una organizacin progresiva de la estructura gramatical, base de la expresin lingstica.
El medio externo, con el que el organismo "trafica", es a su vez otro sistema. Por lo cual puede considerarse que el desarrollo se realiza mediante acoplamientos sucesivos (y simultneos) del sistema nio con otros sistemas u organismos. Esta es una idea trivial. Es aplicable, por ejemplo, el desarrollo de la humanidad y de cada individuo dentro de su entorno fsico. Es aplicable, asimismo, a la gestacin del nio por la madre. Esta interaccin o intercambio, necesario a los sistemas vivientes, es lo que llamamos comportamiento. Se origina al realizar sus funciones el organismo, por ejemplo, la alimentacin, la reproduccin, la coordinacin social de la actividad, etc. Cada organismo humano est continuamente "comportndose", es decir, entrando en relacin con otros organismos humanos, animales o vegetales quienes estn, a su vez, tambin relacionados entre s. Esa red relacional existe en un medio ambiente fsico (geogrfico, atmosfrico, planetario, etc.) y constituye el sistema ecolgico. La ecologa, ntimamente ligada a la teora de sistemas, no es otra cosa que el estudio de un sistema muy amplio que incluye como "partes", estrechamente relacionadas, a otros subsistemas entre los cuales nos contamos los seres humanos. Insistimos repetitivamente en la idea de relacin porque ha llegado a ser evidente (hasta hace poco no lo era) que el comportamiento de un subsistema afecta, a plazo ms o menos largo, a todos los dems.
Un ejemplo es el probable impacto de un meteorito gigantesco que, hace milllones de aos, lanz a la atmsfera una masa enorme de residuos slidos que, al impedir el paso de los rayos solares, provoc un descenso duradero de temperatura y la extincin de varias especies animales (entre otras, se supone, los dinosaurios).
La red progresiva de acoplamientos que teje un organismo dentro de su trayectoria de desarrollo es lo que se conoce como su nicho ecolgico.
Dentro del nicho ecolgico humano, existe una categora de acoplamientos superior: son los de orden social. Se producen cuando individuos se envan reiteradamente una sucesin de perturbaciones/estmulos tales, que uno se convierte en medio necesario para la produccin y mantenimiento de la organizacin del otro. Maturana y Varela (1990) citan el caso paradigmtico de la relacin del beb con la madre. Pero es fcil extenderlo, a la relacin pedaggica, teraputica, de pareja, amistad, etc. El acoplamiento estructural social crea adems un sistema de orden superior: el que engloba a las dos personas.
FUOC P08/80501/00578
31
Este sistema ha de evolucionar de manera peculiar mientras se mantiene el acoplamiento. Cada una de las personas que lo constituye (y no slo el nio) ha de realizar all su desarrollo. Ms explcitamente: la realizacin del desarrollo de un nio acarrea, al menos potencialmente, el desarrollo de cualquier otra persona que entra en interaccin con l. En definitiva, en el estadio a que la evolucin nos ha llevado han jugado un papel crucial los acoplamientos niopersonas humanas, es decir, toda la red de relaciones sociales en que se ubica el desarrollo. Los humanos realizamos nuestro desarrollo en un nicho ecolgico de ndole predominantemente social. El enfoque ecolgico del desarrollo de Bronfenbrenner, que exponemos seguidamente, pone de relieve esta caracterstica.
El desarrollo en la perspectiva sistmica Es concebible el desarrollo del nio como la historia o sucesin temporal de sus cambios de estado de menor a mayor organizacin. Cada estado que se alcanza (cada nivel de desarrollo) depende aparte del diseo biolgico del organismo de la historia de sus estados anteriores. Los cambios de estado son efecto de "perturbaciones" compatibles con la pervivencia del sistema; entre aquellas son cruciales las que provienen de otros sistemas semejantes: acoplamiento social. Los acoplamientos se constituyen en red: nicho ecolgico. El desarrollo puede tambin concebirse como una expansin continua del nicho ecolgico.
2.6. La aproximacin ecolgica al desarrollo humano de Bronfenbrenner En 1979 el psiclogo norteamericano U. Bronfenbrenner public su libro Ecologa del desarrollo humano en el que defiende con bro una perspectiva anticonvencional acerca del desarrollo inspirada, como sugiere el ttulo, en la teora sistmica. Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los nios est ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). l las denomina mbitos (en ingls settings). En cada uno de ellos, el nio es iniciado en actividades tpicas, teje relaciones con las personas (adultos o nios) y, al mismo tiempo, empieza a desempear roles sociales. Bronfenbrenner seala que cada mbito es una modalidad de vida y de experiencias y que el desarrollo estriba en integrarlas armnicamente a lo largo de la vida. Los dos mbitos que ms tempranamente acogen al nio son la familia y la escuela. A cada mbito en que el nio est presente Bronfenbrenner lo denomina un microsistema. Nuestro autor compara los primeros mbitos de desarrollo a un juego de muecas rusas. La comparacin es vlida, por ejemplo, para la se-
FUOC P08/80501/00578
32
cuencia seno maternal, familia, barrio, etc. Deja ya de serlo si consideramos la escuela, la parroquia, los grupos de juego u otros que, estrictamente hablando, no estn incrustados. Lo que s es obvio es que estos mbitos primarios o microsistemas estn mutuamente relacionados: constituyen una especie de tejido que envuelve, todo l, al nio. Al conjunto de microsistemas Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema y a las relaciones que se establecen entre s. Vinculada a la nocin de mbito como ubicacin y a la multiplicidad de los que acogen al nio simultnea o sucesivamente, Bronfenbrenner introduce la nocin de transicin ecolgica: se da cada vez que el nio entra en un mbito nuevo. Por definicin, una transicin ecolgica se caracteriza por un cambio en las actividades, relaciones y roles de las personas que implica cada mbito.
La transicin ecolgica primordial es, evidentemente, el nacimiento. No slo para la criatura sino igualmente para los padres. Otras transiciones ecolgicas tpicas de la infancia y niez son la entrada a la escuela, el paso por los diversos grados de sta, un traslado de localidad (emigracin en el caso ms extremo), una separacin familiar (fallecimiento o divorcio), un internamiento hospitalario, las vacaciones, etc.
Dentro de la concepcin ecolgica del desarrollo, las transiciones son un suceso no slo normal sino potencialmente positivo y deben conducirse de manera que impulsen el desarrollo psicolgico del nio. Por qu valorar positivamente la transicin ecolgica? Porque es inherente a la ampliacin del tejido de relaciones humanas, a la diversificacin de actividades y roles. En una palabra, es la clave de la expansin del nicho ecolgico. Hay otros mbitos, fuera de la experiencia del nio, que ejercen influencia indirecta en su desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres. No slo el que los padres trabajen fuera de casa incide en la primera educacin de los nios (prestaciones de "canguros" dosificacin del tiempo de atencin personal, etc.) sino que los avatares propios del mundo laboral estn repercutiendo da a da en la organizacin de la vida familiar y la relacin de los padres con sus hijos. Estos mbitos inaccesibles al nio pero con influencia en su desarrollo constituyen para Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso tpico de mbito perteneciente al exosistema es la televisin. Finalmente, existe un ltimo crculo envolvente del proceso de desarrollo: es el constituido por las instituciones sociales a gran escala polticas, religiosas, profesionales que influyen en la legislacin y en la organizacin de la vida de los ciudadanos. Es el macrosistema. Conectado a los mbitos poltico y econmico (nacional e internacionales) est el sistema de valores sociales que orienta globalmente la actividad social: metas deseables, actividades preferibles para conseguirlas, etc. Por ejemplo, nuestra elaboracin ideolgica sobre los derechos de los nios y sobre el valor social del trabajo se ha traducido en una legislacin sobre la escolaridad obligatoria; en otro orden, las polticas de fomento de natalidad o de control de la misma tambin obedecen a consideraciones socioeconmicas e ideolgicas. Es inmediato ver la relacin que estos y otros temas guardan con el desarrollo de las personas.
FUOC P08/80501/00578
33
Transcribiremos finalmente la definicin que el propio Bronfenbrenner da del desarrollo humano en su versin ecolgica:
El desarrollo humano es el proceso por el que la persona adquiere una concepcin ms amplia, diferenciada y vlida de su medio de vida (entorno ecolgico); se hace ms motivada y capaz de realizar actividades que revelen las propiedades del mismo, de mantenerlas o reestructurarlas en su forma y en su contenido, en niveles de complejidad parecida o superior.
2.7. El desarrollo desde la teora de los sistemas dinmicos Nuestra concepcin del desarrollo actual es la epignesis: un proceso temporal en el que aparecen nuevas estructuras y funciones diversas que constituyen el organismo biolgica y psicolgicamente. El gran enigma del desarrollo sigue, con todo, en pie: en virtud de qu se produce esa emergencia de formas y funciones? Las respuestas que hasta ahora han dado las ciencias del desarrollo hablan de programas genticos, de interacciones entre el organismo y el entorno, de desequilibrios y reequilibrios, etc. Todas han agotado ya su potencial explicativo. La teoradesistemasdinmicos(TSD) hace un replanteamiento radical. Algunos de sus puntos bsicos son: 1) El organismo es un sistema cuyas partes estn organizadas jerquicamente: subsistemas gentico, celular, nervioso, muscular, etc. 2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relacin entre ellas, relacin que se lleva a cabo mediante bucles. 3) A travs de stos, la relacin est en continua variacin (es dinmica) pero el sistema pervive organizado: autorregulacin/autopoiesis. 4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando coaliciones (coactividad). Todas estas caractersticas son, en realidad, comunes con la teora general de sistemas. Lo que la TSD aade es el principio de que las formas y funciones de organizacin superior (ms complejas) emergen de la propia actividad conjugada de las partes del sistema. Est fuera del alcance de un curso de iniciacin entrar en los detalles de esta ltima y crucial caracterstica que es precisamente la constitutiva del desarrollo. Tampoco hay que pensar, para ser honestos, que la TSD es el modelo o paradigma que redimir a las ciencias del desarrollo de su vaco terico. La TSD ha nacido recientemente en el seno de las ciencias fsiconaturales; su importacin a la psicologa es hoy da slo una promesa llena de incentivos.
FUOC P08/80501/00578
34
3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno en el desarrollo
3.1. Introduccin Los temas que vamos a abordar en este captulo derivan de una vieja preocupacin que ha recorrido la historia de la infancia y que, en los trminos actuales, podramos enunciar a la manera de una alternativa. Est el desarrollo promovido desde dentro, es decir, por fuerzas intrnsecas al organismo? O bien, el desarrollo procede a impulsos de los estmulos de fuera, es decir, del entorno social y natural? O quiz se trata de un compromiso entre ambos polos? Es importante abordar esta dicotoma, ya que est en el trasfondo de una autntica concepcin cientfica del desarrollo frente a las ideas "de sentido comn", a las que aludimos en el captulo 1. Las "fuerzas" que desde dentro "hacen avanzar" o "determinan" el desarrollo (obsrvese que los vocablos entrecomillados no son sinnimos ni su uso es neutral) seran los genes, la maduracin, etc. En una palabra, la naturaleza (y, qu encierra esta mgica palabra?..). Pero de fuera tambin provienen influencias decisivas: la familia, el entorno cultural y las adquisiciones propias del aprendizaje son las ms frecuentemente invocadas. La polmicasobrenaturaleza/culturatiene una vieja historia y, actualmente, no tiene sentido intentar plantearlo en trminos dicotnicos. Nuestra tarea es proporcionar una explicacin coherente de cmo se conjugan lo endgeno (generado dentro) y lo exgeno (generado fuera) en el proceso del desarrollo del ser humano. La teora de sistemas, expuesta en el captulo anterior, nos va a deparar un marco muy til para abordar este tema. Antes, sin embargo, es necesario aclarar los trminos en que se plantea la polmica. Los conceptos de innato, hereditario, instintivo estn dentro del mismo campo semntico y, lo que es peor, todos contaminados con la idea de determinismo o de "fatalidad". Para el hombre de la calle conllevan la idea de "existe ah dentro" y, para bien o para mal, es parte de la "naturaleza del nio". Cientficamente, atribuimos la cualidad de innato a un rasgo de comportamiento si muestra un cierto grado de organizacin (adaptativa) cuando se manifiesta por primera vez. Enseguida ampliaremos esta definicin. Un rasgo es hereditario si se puede poner en correlacin con el de un antecesor parental. Si un rasgo es hereditario, podemos calificarlo de innato. La recproca no es cierta, es decir, no todo rasgo innato es hereditario. Puede ser innato como fruto de un proceso (a escala gentica, nerviosa u otra) que ha tenido lugar durante el desarrollo fetal. Instintivo suele ms bien aplicarse hoy da a los animales, pero traduce la misma idea de "rasgo de comportamiento connatural a una especie". Es tambin innato y heredado (por ser parte de la dotacin de la especie).
FUOC P08/80501/00578
35
Organizaremos la exposicin delimitando, en primer lugar, el papel de los genes (la herencia) en el desarrollo. Seguidamente abordaremos el tema del innatismo que engloba al precedente. Introduciremos a continuacin el bucle estructurafuncin en la explicacin del desarrollo para concluir discutiendo acerca de otra segunda alternativa tpica del desarrollo humano: su continuidad frente a sus eventuales discontinuidades. 3.2. Gentica y desarrollo Los genes son el prototipo de agente endgeno en el desarrollo. Los genes tienen adems la caracterstica de no ser capacidades vagas sino elementos materiales (secuencias nucletidos) cuyo funcionamiento se conoce cada da mejor. Cul es exactamente el papel de los genes en el desarrollo? La gentica define el desarrollo como "el paso del genotipo al fenotipo". Esta formulacin, pese a su aparente sencillez, apenas revela nada porque este "paso" implica una gran multitud de fenmenos, no slo complejos y en gran parte desconocidos, sino que adems muchos de ellos no son del dominio de la gentica. Sin embargo, est muy extendida la creencia de que los genes determinan no slo rasgos orgnicos sino tambin comportamientos. Es importante analizar hasta dnde se extiende su influencia. En primer trmino delimitaremos la accin de los genes en el desarrollo. En segundo trmino abordaremos el brumoso tema de los genes y la transmisin hereditaria. Estn en el origen de la formacin de los rganos pero slo en tanto en cuanto suministran la materia prima y crean condiciones de asociacin celular. No depende inmediatamente del control de los genes, por el contrario, la configuracin que adopta el organismo: la formacin de sus tejidos, de sus rganos y la puesta a punto de su funcionamiento integrado (es decir, su comportamiento). El desarrollo, incluso desde el ngulo puramente morfolgico, encierra niveles de complejidad organizada superpuestos: formacin de tejidos, configuracin de rganos, conexiones neuronales e inervaciones, reajuste y sincronizacin de funciones, etc., que no competen al genoma. Todos estos niveles estn recprocamente ensamblados mediante bucles de retroaccin. En cada uno de ellos, y con repercusiones en los restantes, "se toman decisiones" acerca del destino del organismo en construccin.
Los genes... ...producen, en el seno de las clulas constituyentes del organismo, las protenas que diferencian a los diversos tejidos.
Elsistemadegenes interviene en el desarrollo pero, simultneamente, hay otros sistemas que tambin lo regulan.
La representacin del desarrollo como trayectoria ha trado consigo la idea de programacin de la misma. Si el organismo se suele razonar recorre un itinerario, ha de haber alguien o algo que lo haya planificado. La teora de sistemas nos ayuda a corregir este razonamiento incongruente. La idea de itinerario es una imagen del observador externo al sistema; vale lo que vale una imagen. El sistema en desarrollo nada sabe de las etapas de su carrera. En su estado inicial
FUOC P08/80501/00578
36
es una "sopa bioqumica" en la que existe una organizacin primordial a cargo del subsistema gentico, adems del celular y el extracelular. Lo cual significa que, ya desde ahora y a todo lo largo del desarrollo, es de rigor concebir ste como la evolucin de un sistema complejo: el constituido por la unidad orgnica acoplada a su entorno. (Disgregar el germen de su entorno bioqumico, as como distinguir el ADN en el ncleo o individualizar un gen en la doble hlice, son "cortes" propios del observador.). La dinmica propia de este sistema complejo es la de un proceso autopoitico o emergente: si un gen produce una protena, el entorno bioqumico se altera; ello repercute en el propio proceso y puede adems inducir la accin de otro gen, etc. En un juego de activaciones/inhibiciones de genes reguladas dentro del sistema total, el organismo va cambiando de estados. (Y sigue sin saber nada de "hacia dnde va"...). En la historia de la vida, millares de esos cambios de estado primordiales han llevado a callejones sin salida. Slo algunos han permitido al sistema complejo hacer progresiva su propia dinmica interna hacia estados de mayor organizacin. Esa sucesin de cambios viables se los ha "inventado" el propio sistema, no son jalones que alguien ha puesto para l ni programas preexistentes en la organizacin primordial. En cada organismo que se pone en marcha se reiteran las mismas condiciones de transformacin de todo el sistema complejo: hay desarrollo. La estabilizacin de esa sucesin de transformaciones es obra de los bucles de autorregulacin del propio sistema. En otras palabras, los "ensayos" que han tenido xito los ha capitalizado, no como "programa" sino como cmulo de circunstancias que cada estado inicial va a encontrar con altsima probabilidad. Estas circunstancias son de naturaleza bioqumica y celular al principio, luego entran la constitucin de tejidos y de rganos y finalmente las de pleno funcionamiento en un nicho ecolgico externo. Aqu es donde el observador va a definir el comportamiento que es asunto de la psicologa. Un segundo aspecto a tratar dentro del tema de gentica y desarrollo es la herencia. Dado que el vehculo de transmisin son los genes y dado que stos estn en el principio del organismo, se sigue que, cuando entre parientes se constatan "elementos constitutivos orgnicos" iguales o parecidos, ha habido transmisin hereditaria. Este razonamiento, pese a su simplicidad y contundencia, exige algunas aclaraciones preliminares. La primera es qu son "elementos constitutivos de organismo" (expresin voluntariamente rebuscada aunque neutral). Van desde las sustancias bioqumicas hasta rasgos comportamentales; pueden ser positivos o negativos segn contribuyan a una mejor o peor adaptacin del organismo. Los defectos de metabolismo, origen de malformaciones o enfermedades congnitas, son un caso tpico. Identificar una sustancia bioqumica defectuosa en progenitores y descendientes es hoy da asunto relativamente trivial; aqu el elemento constitutivo del organismo que se trasmite est claramente definido. No ocurre lo mismo con los rasgos de comportamiento, normales o patolgicos, cuya delimitacin es imprecisa. Ahora bien, la correccin cientfica exige que est bien identificado aquello que es objeto de transmisin. En segundo lugar y no obstante lo anterior, se da la transmisin de rasgos de comportamiento como lo atestigua la seleccin de razas animales. La sabidura popular suscribe sin titubeos esta misma proLa herencia... ... es la transmisin de "elementos constitutivos del organismo" de padres a hijos o dentro de familias.
FUOC P08/80501/00578
37
puesta con las personas humanas. (Abundan los refranes como "De tal palo, tal astilla"; apenas nace una criatura se le buscan parecidos; ante determinado comportamiento de un nio/nia se oye exclamar: "Igual que su padre/madre!", etc.). Aqu hay que ser ms cautos. La exposicin que sigue fundamenta cientficamente esa cautela.
La enorme variedad de razas de perros, de caza, pastores u otros es uno de los resultados de la seleccin animal. Igualmente cabe decir la que se lleva a cabo con el ganado vacuno, segn sea para leche o carne o lidia, etc. La extrapolacin de este proceso a la raza humana, lo que se denomin eugenismo, ha sido, por el contrario, una de las lacras ms vergonzantes, propuesta todo hay que decirlo! por cientficos en nombre de la ciencia. No digamos nada acerca de los proyectos de seleccin racial la bsqueda de la "pureza aria" a que se entreg el nazismo... He aqu por qu el tema de la herencia humana o de sus fundamentos (la identificacin de genes y determinacin de su influencia) est siempre "bajo sospecha".
Para tratar fenmenos de tipo hereditario es necesario analizar los mecanismosdeexpresingentica[L3.3]. Por expresin de un gen se entiende el proceso segn el cual la informacin codificada en el ADN se traduce en una protena: hormonas, enzimas, neurotransmisores..., o bien las constitutivas del protoplasma celular en tejidos y rganos. Estas sustancias, a su vez, tienen funciones distintas como, por ejemplo, la hormona de crecimiento, los neurotransmisores o las protenas que constituyen el tejido vascular. Los productos de la expresin de los genes deben, adems, actuar coordinadamente para que al final y con la intervencin del sistema nervioso, muscular, perceptivo, etc. aparezca el comportamiento. La multiplicidad de niveles y la complejidad que aqu se adivina, imponen una gran cautela a la hora de certificar igualdades/parecidos (de comportamiento, en particular) entre progenitores y descendientes. Dado que el camino que va de los genes al comportamiento est tan enmaraado, se intenta abrir una va en sentido inverso: del comportamiento a los genes. Ms concretamente, se trata de detectar (y medir, si es posible) la supuesta influencia de genes analizando cmo un rasgo de comportamiento se distribuye estadsticamente entre personas emparentadas. Es lo que se ha venido en llamar la heredabilidad de un rasgo (heredability en ingls).
El caso ms evidente de personas constitutivamente emparentadas es el de los gemelos homozigticos. Supongamos el caso (imaginario) de dos nias gemelas, hijas de msicos, que muestran un nivel de aptitud musical alto e idntico en ambas. Supongamos, adems, que esta aptitud sigue presente incluso cuando ambas fueron dadas en adopcin al nacer y han sido educadas en lugares diferentes y por familias diferentes. Hay razones para atribuir a la constitucin de estas nias y a la herencia parental la aptitud que demuestran. (El trmino "constitucin" es desesperadamente vago: alude a los genes? al sistema neuronal? al auditivortmico?..). Supongamos, en cambio, que ambas nias difieren en su aptitud musical, aun mantenindose ambas a un nivel superior al de la poblacin en que estn inmersas a efectos comparativos. Es posible efectuar una evaluacin (estadstica) del peso atribuible a la "constitucin" hereditaria frente al que proviene del medio. Aparece as un coeficiente que recibe el nombre de heredabilidad.
Desde los comienzos de los ochenta un grupo de investigadores americanos ha aplicado este modelo (gemelos homozigticos y dizigticos educados separadamente en familias adoptivas) para estudiar la transmisin hereditaria de la inteligencia. Primero fue el cociente intelectual (CI) la medida del rasgo;
FUOC P08/80501/00578
38
posteriormente, ya a finales de la dcada, ha sido el llamado factor g de inteligencia. Los resultados estadsticos constatan que el factor g (anteriormente el CI) es resistente a la influencia diferenciadora del entorno de educacin. Lo que vendra a significar que lo que pesa en la inteligencia es la herencia, son los genes. Estos resultados estadsticos han levantado una feroz polmica por las implicaciones sobre la "inferioridad racial" de subpoblaciones que, estadsticamente, arrojan una media de CI baja. Este enfoque que hace la subdisciplina genticaycomportamiento (Behavioral genetics) tiene puntos cientficamente frgiles. En sntesis, dada la complejidad del sistema gentico y de sus operaciones hay que ser cauto al evaluar la transmisin de rasgos de comportamiento como esquizofrenia, adicciones, disposiciones antisociales o aptitudes artsticas, etc. entre padres e hijos. En primer lugar porque muchas de estas transmisiones estn ligadas a genes recesivos y es necesario que coincidan en el mismo locus los provenientes por lnea paterna y materna para que se haga patente tal rasgo o anomala. En segundo lugar, en la transmisin de un rasgo de comportamiento intervienen, por lo general, mltiples y diversos genes; sus acciones se superponen, se modulan mutuamente. El sistema gentico se autorregula dentro de leyes estrictamente bioqumicas que son las que aprovechan los organismos para desarrollarse y vivir. En tercer lugar, el sistema gentico interacta con el celular del que forma parte. Las asociaciones celulares (tejidos) estn tambin regidas por sus leyes fsicoqumicas y regulan en bucles de retroaccin la accin gentica. Dentro de las asociaciones celulares es notable el sistema nervioso que es el gran rector de la conducta del organismo. El sistema nervioso acta sobre niveles inferiores de organizacin y sufre las influencia del entorno material. Tampoco hay que olvidar el sistema hormonal. A las cautelas cientficas hay que aadir lassecuelassocialesdeladeteccin degenesdefectuosos por cuanto casi indefectiblemente sta comporta una denuncia y un estigma. 3.3. Lo innato y lo adquirido Volvamos ahora al tema de las capacidades innatas con que abrimos el presente captulo. El estudio de la accin de los genes nos depara una aproximacin de lo que es, a la vez, un rasgo innato y hereditario. Bajo estas premisas, qu sentido cobra la nocin de comportamiento innato? Histricamente, es una nocin que surge dentro de la vieja polmica acerca de qu y cunto pone "la naturaleza" en el "equipaje" del nio al nacer. (Se sobreentiende que aquello que no est puesto por la naturaleza, el nio tiene que aprenderlo.) Alguien acu la clebre expresin de tabula rasa (la tablilla de cera sobre la que an no se haba escrito ningn mensaje) como metfora de una psique infantil en la que todo estaba por adquirir. Incluso a las capacidades naturales de la especie, como la locomocin, las comunicativas y el lenguaje que se activan automticamente en un entorno ecolgicosocial normal se las supona propulsadas enseguida por el aprendizaje. Por ltimo hay un sinfn de capacidades tpicamente aprendidas, como son las destrezas instrumentales o la lectura
FUOC P08/80501/00578
39
y el clculo. Por tanto, ya en su origen, el concepto de comportamiento innato es confuso por cuanto en la especie humana lo innato y lo aprendido se conjugan en una gradacin que adopta matices sumamente finos.
Aunque haya mucho de innato en la sexualidad, ha resultado curioso observar el comportamiento copulatorio de mamferos criados en aislamiento. Harlow comprob que monos rhesus intentaban efectuarla en posturas "aberrantes". En nuestras investigaciones con los gorilas del Zoo de Barcelona hemos sido informados que las hembras que han parido all en la dcada de los 80 (excepto una), se han mostrado incapaces de proporcionar a sus criaturas los primeros cuidados de crianza. La observacin de su conducta arroja la impresin de que poseen un rudimento de las "piezas de comportamiento a ensamblar", tales como coger a la cra, acercarla a su cuerpo y colocarla de tal manera que tenga acceso al pezn; es como si poseyeran una representacin genrica innata pero fueran incapaces de ajustar sus "piezas" en una secuencia adecuada. Puede ser la causa el que estas hembras fueron cautivas a edades inferiores de 6 meses y no han tenido la oportunidad de aprender por observacin de las otras hembras cmo tratar a sus criaturas recin nacidas? En el ajuste de la madre a su recin nacido tambin hay bastante de innato como ponen de relieve los investigadores (Ver Winberg y De Chteau, 1982).
El concepto de organizacin de un comportamiento permite avanzar algo en el tema. La idea de innato que hoy se maneja en la psicologa cientfica es que numerosas funciones perceptivas, motoras, de comunicacin poseen ya un ncleo de organizacin en la psique infantil que gua los primeros intercambios adaptativos con su entorno, social y material; en otras palabras, la tabula no es rasa, sino que en ella hay escritos unos trazos tenues pero correctos como las antiguas lminas escolares de caligrafa pautaban la pluma de los aprendices. La nocin de comportamientosinnatos queda reservada para aquellos que poseen un nivel de organizacin no nulo al nacer el nio o muy poco despus. O bien, siguiendo a Trevarthen (1982), son "procesos psicolgicos que estn orientados, ya al nacer o poco despus, hacia tipos de experiencia muy concretos". Ahora bien, esta referencia al grado o nivel de organizacin primerizo de un comportamiento no resuelve an la cuestin. Tradicionalmente se aceptaba que el recin nacido es el paradigma de la desorganizacin e incapacidad; lo cual es inexacto. Descubrir, por lo tanto, que es capaz de girar levemente la cabeza cuando oye una campanita de lado provoca la admiracin del cientfico: hay una coordinacin innata entre el odo y la vista! Lo mismo ha ocurrido con otras coordinaciones perceptivomotoras que se dan quiz mucho ms prematuramente que lo que tradicionalmente se vena aceptando Y otro tanto puede decirse de sus capacidades comunicativosociales. En una palabra, lo que luego sern comportamientos bien configurados aparecen precozmente a la manera de esbozos reconocibles. Y aqu es donde entran los detalles de discusin. "Precozmente" no significa solamente antes de lo que se esperaba (una apreciacin subjetiva porque est ligada a una representacin social de nio pequeo y cambiante con las tecnologas de observacin) sino ms bien antes de lo que predice determinada teora, como oportunamente dice Mandler (1992). Segundo, la expresin "esbozos reconocibles" es una pequea concrecin de "comportamiento bastante bien organizado". Pero cun intenso/tenue es ese bastante?.. Depende, adems de la capacidad de observacin del cientfico, de cmo concibe la trayectoria del desarrollo de aquel comporVed tambin Podis consultar el apartado 3 del mdulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo en los dos primeros aos". Ved tambin Podis consultar el apartado 2 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
FUOC P08/80501/00578
40
tamiento en ciernes y de cul es el estado final que le atribuye. En una palabra, tambin depende de la teora del desarrollo que enmarca la observacin del cientfico. Sin duda la contribucin cientfica contempornea de mayor peso que aboga, aunque indirectamente por la existencia de capacidades innatas, es la del modelo de cerebromodular de Fodor. El funcionamiento de la mente, dice, se realizara en base a mdulos neuronales, parcelas que procesan en exclusiva determinados inputs y son el ncleo de funcionamiento de percepciones, coordinaciones motoras, formas lingsticas, etc. la cuales, ya ostentan desde un primer momento un nivel de organizacin reconocible. Estos patrones primordiales vienen a ser la primera entrega de comportamientos que ulteriormente desplegarn toda su complejidad. No todos los psiclogos aceptan plenamente la tesis de Fodor. Karmiloff Smith (1992), por ejemplo, opone a la nocin estructural de mdulo (que es, en fin de cuentas, una parte del cerebro) la nocin funcional de dominio psicolgico (el perceptivo, el lingstico, el de la "teora de la mente", etc.) que sera el que organiza ciertas capacidades integrando la actividad neuronal de diferentes mdulos. Afirmar actualmente que un carcter o una capacidad es innata equivale a reconocer que el sistema nio est especficamente predispuesto por la evolucin a procesar una gama de perturbaciones que activan el desarrollo de capacidades ubicadas en los dominios psicolgicos de la mente. Ahora bien, como estas perturbaciones llegan "envueltas en ruido", esa primera organizacin del dominio consiste en seleccionar o focalizar dimensiones muy concretas de las perturbaciones que llegan. En otras palabras, en establecer filtros que constrien la "amplitud de banda" de la percepcin sensorial (constraints en ingls). Un ejemplo de esto es la premura con que los bebs discriminan los sonidos lingsticos de cualesquiera otros a que estn expuestos o el rostro humano de otras configuraciones ovales. El tema de lo innato se ha desplazado, por tanto, de la preocupacin por las consecuencias sociales de creer que la trayectoria de desarrollo est irremediablemente trazada a las consecuencias que, para una explicacin del desarrollo, puede tener la especificidad de los dominios y cmo hacer compatible sta con la unidad de la mente. 3.4. El bucle estructuracomportamiento en el desarrollo El principio general de que el desarrollo consiste en transformaciones estructurales y de comportamiento es tremendamente vago y necesita precisarse. Muchos de los cambios propios del desarrollo (sobre todo en la primera fase de la vida) estn pautados por la biologa. En otras palabras, vienen "programados" dentro del propio organismo por la historia evolutiva de nuestra especie. Por ejemplo, locomocin bpeda, lenguaje, maduracin sexual, etc. Pero otros cambios, vienen desencadenados por la socializacin: las normas y costumbres sociales y los aprendizajes escolares etc. Los primeros son necesarios y universales, los segundos contingentes y sometidos a una enorme diversidad. Unos y otros suponen, por un lado, transformaciones en la estructura orgnica
Ved tambin Podis consultar el apartado 4 del mdulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo en los dos primeros aos".
FUOC P08/80501/00578
41
a niveles distintos (metablico, nervioso, muscular, sensorial, etc.), por otro lado, transformaciones en el aparato psicolgico (modelos de representacin del mundo y de operar mentalmente). Qu papel juega el entorno en las transformaciones pautadas por la biologa? Puesto que cada especie ha evolucionado en un entorno natural (entendiendo por tal el que acompaa la historia de esa especie), hay un acoplamiento entre cada criatura y su entorno natural. En l existen potencialmente todos los estmulos o perturbaciones necesarios para desencadenar la sucesin de estados del desarrollo. Si el entorno de vida cumple las condiciones mnimamente necesarias, la cra se desarrolla normalmente. Pero entre los humanos el entorno natural tiene una dimensin social preeminente y aqu las diferencias en la calidad de los estmulos/perturbaciones que recibe el sistemanio van a producir, y de hecho producen, un abanico de trayectorias de desarrollo ms amplio y diversificado.
No hay estmulos sociales que directamente promuevan la locomocin bpeda de los nios; basta que estn bien cuidados y alimentados. En cuanto al lenguaje, es necesario y suficiente un entorno de personas que hablen para que el nio lo adquiera. Est demostrado que por mucho que paps y mams se dediquen a hablar al beb largos ratos y con gran aplicacin no conseguirn con ello que hablen ms pronto o "queme etapas" hacia el lenguaje adulto. S, en cambio, el lenguaje familiar influye ulteriormente en la calidad del lenguaje del nio, una vez que ste ya domina las estructuras bsicas: vocabulario ms extenso, construcciones sintcticas ms flexibles, precisin en el habla, etc.
A las transformaciones tpicas del desarrollo humano, como la locomocin, lenguaje, pubertad, etc., en que la abundancia o calidad diferencial de los estmulos no pesa (basta que se den), se las denomina endgenas. Una de sus caractersticas es que su momento de aparicin est "cronometrado" por el propio organismo: el nio se lanza a andar aproximadamente cuando cumple un ao, comienza a hablar hacia los 18 meses y su pubertad (dependiendo del sexo y nivel de metabolismo) aparece entre los 11 y 14 aos. Hay otras transformaciones del desarrollo humano que, por el contrario, estn condicionadas a que el nio reciba determinados estmulos. Por ejemplo, gran parte de lo que llamamos conocimiento (modos de razonamiento, conceptos y su organizacin, cdigos de representacin, etc.) est promovido desde el entorno social. Se las denomina transformaciones exgenas. Se caracterizan porque si estos estmulos concretos no se dan, tampoco se producen las transformaciones; adems, la diferencia de calidad de los mismos crea desarrollos diferentes.
En nuestra cultura occidental hay multitud de transformaciones en la esfera de conocimiento que son tpicamente exgenas. Son, sobre todo, las que tienen su origen en la escuela. Lectura, escritura, aritmtica, modos de razonamiento abstracto, operaciones lgicas, y hoy en da manejo de computadoras y otros instrumentos tecnolgicos crean en nosotros no slo una manera de ver el mundo (occidental) sino modalidades especficas de operar mentalmente. stas contrastan vivamente con las de otras culturas, sobre todo aquellas en las no hay escolarizacin ni recurso a la escritura (analfabetismo). Ciertamente, todos los humanos alcanzamos conocimiento: todos tenemos una visin del mundo y razonamos sobre los fenmenos que en l se dan; la tesis es que, segn hayamos pasado o no por la escuela, razonamos de manera radicalmente distinta y, consiguientemente, tenemos visiones del mundo a veces incompatibles. Por tanto, las transformaciones exgenas crean, profundas diferencias en la manera de ser y la manera de entender.
FUOC P08/80501/00578
42
En relacin con aquellos cambios o transformaciones intrnsecas al desarrollo y universales ha surgido el concepto de maduracin. Es una metfora que proviene de la naturaleza vegetal: los frutos de la tierra maduran, estn "a punto" para ser consumidos. De la misma manera, las estructuras orgnicas estn "a punto" para funcionar. El nio da un avance cualitativo en su comportamiento: anda, habla, est capacitado para procrear, etc. Qu significa "estar a punto" para un funcionamiento? La estructura en cuestin (su metabolismo, tejidos, rganos de que consta) ha de estar en condiciones que permitan ese funcionamiento adecuado.
La visin de los nios en sus primeras semanas es borrosa y slo prxima. La maduracin visual implica transformaciones nerviosas y de tamao del globo ocular. La maduracin muscular que tiene lugar en todo el cuerpo se lleva a cabo a medida que los msculos son inervados por prolongaciones nerviosas eliminndose las sinapsis superabundantes, deben ajustar sus inserciones en los huesos, progresar su metabolismo hasta conseguir el tono adecuado, etc. Ved tambin Podis consultar el apartado 2 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico".
La maduracin, aparte de una accin metablica en el mbito celular, supone simultneamente una accin del SNC que integra todos esos avances asegurando un organismo coherente en sus funciones (comportamiento). No es, sin embargo, correcto concebir la maduracin como un fenmeno global, es decir, que afecta a todo el organismo. Estrictamente hablando, no hay nios inmaduros (aunque la psicologa del hombre de la calle emplee esta expresin); la inmadurez se diagnostica en algn dominio concreto: en el habla, en la musculatura, en la coordinacin entre la vista y la mano u otros. Los cambios tpicos del desarrollo son tales por cuanto provocan transformaciones decisivas del comportamiento, que es lo que percibimos. A cada jaln del desarrollo que traspasa, el nio/la nia estrenan nuevas capacidades gracias a que coordinan sus sistemas nervioso, muscular, perceptivo, etc. a niveles superiores, es decir, de mayor eficiencia sobre el entorno. Pero todo comportamiento, en cuanto accin/ejecucin, conlleva una experiencia, o sea, un estmulo que revierte en el organismo. Es el fenmeno llamado feedback. Todo estmulo/perturbacin, desencadena en el organismo un cambio estructural. Cuando el organismo genere el mismo comportamiento (inmediatamente o a ms largo plazo) lo har con mayor eficiencia. Y as sucesivamente. Aparece entonces un bucle recursivo entre las estructuras orgnicas y el comportamiento a que dan origen (por ejemplo, el movimiento de prensin, locomocin, salto, natacin, etc.).
FUOC P08/80501/00578
43
Este bucle encierra el principio de que el comportamiento contribuye a afianzar la estructura subyacente. O tambin que la maduracin no es un proceso exclusivamente generado desde dentro (endgeno) sino que est influido desde fuera (exgeno). Todo esto remite a la conocida historia de que laexperiencia contribuye a una mejor actuacin (performance). Pero tiene adems otra lectura y es que si la maduracin fuese un fenmeno exclusivamente endgeno, no tendra sentido activar desde fuera, como sucede en los programas de recuperacin de nios con deficiencias motoras o de otro tipo. Estos programas han venido llamndose de estimulacin primeriza, expresin que subraya la importancia de comenzar a activar desde fuera, lo antes posible, organismos discapacitados. La precocidad es justificable a causa de la mayor plasticidad de las estructuras que estn formndose. Pero, a fin de cuentas, el fundamento de todo programa de esta ndole es que la estructura y la funcin estn relacionadas a travs de un bucle recurrente; su activacin (ahora desde fuera) repercute en una mejora de la estructura daada. Las condiciones de esta recuperacin como de todo programa de ejercicio dependen del estado de la estructura involucrada y, a la vez, de la activacin externa; hay un ajuste muy especfico entre ambas y eso hace que cada caso sea singular. La misma consideracin es vlida para un programa de formacin de atletas o de artistas: no es slo la calidad de las estructuras del nio (sus capacidades intrnsecas) o la calidad del programa de educacin que se le aplique; sino cmo se conjugan aqullas y ste. Por esto se puede conjeturar que es intil aplicar ciertos programas de "activacin de funciones" (por ejemplo, que el nio aprenda a leer o calcular) antes de que sus capacidades estructurales estn a punto; o, en otras palabras, frente al "cuanto antes mejor" obsesionante en medios familiares acuciados por la competitividad el psiclogo de la niez ha de reafirmar: "las cosas a su tiempo". 3.5. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo A lo largo de este captulo se ha venido insistiendo en que la primera fase del desarrollo es "trascendente". No se ha recurrido a este vocablo por su connotacin enftica sino por lo que etimolgicamente significa: es trascendente aquello que se proyecta "ms all".
La creencia entre la relacin incluso causal entre las primeras fases del desarrollo y las ulteriores est muy arraigada en la psicologa del sentido comn. Lo ilustra, por ejemplo, la analoga del "rbol que crece torcido luego difcil es de enderezar" con que tantos maestros justifican algunas prcticas educativas. Uno de los presupuestos del psicoanlisis es el que muchos traumas de la persona adulta se remontan a sucesos de la poca infantil. La psicologa del desarrollo tiene casi como dogma de fe que el establecimiento del vnculo social primordial es, efectivamente, trascendente para la criatura humana.
El principio subyacente a estas ideas es la de continuidad entre una fase de la vida y las que le siguen; o quiz tambin la de una correspondencia o correlacin entre aspectos evaluables en subsiguientes fases de la vida. No obstante, cuan-
FUOC P08/80501/00578
44
do pasamos de hablar genricamente de continuidad a establecer sta mediante parmetros concretos, el panorama se hace desconcertadamente difuso; resulta casi imposible demostrar si niveles altos/bajos de sociabilidad, afecto, inteligencia etc. que se dan en nios (valorados no slo por los padres sino, incluso, con los "instrumentos" de evaluacin psicolgica) se corresponden o presagian tambin niveles altos/bajos de tales capacidades en la adolescencia o adultez. Otra variante de la continuidad es la representacin de que el progreso inherente al desarrollo es regular, sin saltos ni estancamientos. Ciertamente esto no ocurre: en diversos dominios a un crecimiento montono sucede una discontinuidad en forma de irrupcin o spurt. Por ejemplo, el primer (y reducido) repertorio de palabras del nio/nia experimenta al final de segundo ao un aumento sbito. Otro caso bien conocido es el "estirn" de la adolescencia. Por otra parte, casi tan obvia como la idea de continuidad es la de que existen discontinuidades. Cmo, si no, podemos hablar de fases del desarrollo o de la vida humana? En el crecimiento fsico existen lo que los anglosajones denominan spurts, es decir, aumentos repentinos que se visualizan como cambios bruscos de pendiente en la curva representativa de una funcin. Aparecen discontinuidades en cuanto se comparan fases de la vida del mismo nio o nia. Criaturas muy inestables, difciles, en sus primeros meses que luego, casi sin apercibirse uno, se equilibran y tienen una niez fcil y agradable. O el caso contrario: criaturas deliciosamente despabiladas que se estancan en la escuela y no evolucionan tal como inicialmente prometan. Nios/nias de trato encantador que se tornan ariscos y rebeldes en la adolescencia. Hoy en da est abrindose paso la idea de que existen en la fase postnatal perodos en que el progreso regular que caracteriza el desarrollo de los nios acusa un parn momentneo, un "comps de espera" en el que las criaturas se tornan quejosas, cargantes, buscan mayor contacto corporal con las madres y su sueo se hace ms irregular. Se les conoce como perodos regresivosy se sitan en torno a los 2, 7, 12 y 1821 meses de edad. Estn seguramente relacionados con reorganizaciones intrnsecas al sistema orgnico infantil y acompaan a cambios cualitativos en el dominio biolgico y comportamental (Van de RijtPlooij y Plooij, 1992) El interrogante final es cul de las alternativas es vlida, la de la continuidad en el desarrollo o la de la discontinuidad? Por una parte, albergamos la sensacin subjetiva de ser siempre el mismo. Al mismo tiempo, constatamos cambios en nosotros y en quienes nos rodean. Por si fuera poco, la psicologa del desarrollo ha fracasado hasta ahora en su empeo de crear "tests predictores". No podemos resolver la cuestin, ante todo porque, enunciada a la manera de un dilema, es irresoluble. (De la misma manera que lo ha sido el de la oposicin innato/aprendido o la de naturaleza/cultura y otras muy conocidas en ciencias humanas). La representacin de la continuidad en el desarrollo y en la vida dimana del ncleo mismo de la identidad personal. Probablemente ste es un atributo esencialmente humano y que guarda una relacin profunda con el lenguaje. De ah a encontrar correlaciones de parmetros psicolgicos tomados en diferentes momentos de la vida media un abismo. Toda parame-
FUOC P08/80501/00578
45
trizacin de dimensiones de la mente es hoy por hoy una burda aproximacin a su complejidad inaccesible. La misma evaluacin de esos parmetros no es independiente del momento en que se efecta, o sea, del estado psquico actual. La representacin de la continuidad es, adems, profundamente cultural (folklrica): cuando reencontramos a alguien despus de tiempo nos referimos invariablemente a "cmo era antes", buscamos en l o en ella los rasgos que nos los hacen reconocibles; necesitamos, quiz, asegurarnos de que, l/ella, es el mismo/la misma persona. La nocin fundamental de autopoiesis que hemos propuesto como constitutiva de los fenmenos de organizacin viviente nos da, por otra parte, algunas pistas para entender el por qu de la coexistencia de continuidad/discontinuidades en el desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. El ser humano, desde su primera infancia, es un sistema en acelerada autoorganizacin a travs de continuas reorganizaciones (cambios de estado desencadenados por "perturbaciones"). Los cambios de estado forman una sucesin histrica: al comienzo estn muy canalizados por la biologa pero enseguida esos cambios de estado pasan a ser tpicamente psicolgicos. Con ello se quiere significar que son progresivamente tributarios del retculo de relaciones dentro del entorno cultural que las orienta y les da su coherencia. Ciertamente que las primeras relaciones de la criatura humana en el seno de la familia son personales pero no son vivenciadas en el mbito consciente, no son seleccionadas por el beb; son sin embargo las ms trascendentes (en sentido etimolgico) puesto que sientan el marco de otras relaciones personales ulteriores. A medida que el nio/nia bien estructurados relacionalmente multiplican sus relaciones con otras personas dentro de su entorno sociocultural (nicho ecolgicosocial) recibirn "perturbaciones" de los sistemaspersona con quienes entran en relacin y evolucionarn psquicamente. Recordemos que, primero, los cambios psicolgicos suelen ser imperceptibles momento a momento (slo en retrospectiva aparecen como metamorfosis apreciables); segundo, que los cambios no son slo efecto de la relacin con otras personas sino de la conjuncin entre el estado del sujeto + las "perturbaciones" que provienen de fuera. stas siempre desencadenan un nuevo estado: el que se traduzca a mayor o menor plazo en comportamientos en discontinuidad con los anteriores (algo que slo aprecia el observador) depende fundamentalmente de la trayectoria de estados anteriores del sujeto cambiante. Es difcil desvelar aqulla (a tal efecto se ha institucionalizado la terapia), y es, por tanto, difcil anticipar cambios rotundos, como es imposible conseguir cambios desde fuera, ya que lo nico factible es "enviar perturbaciones" que los desencadenen. Todas estas consideraciones van a contracorriente de la extendida creencia cultural de atribuir a la accin de los otros los cambios (a mejor o a peor) del comportamiento de nuestros hijos. Nuestra cultura est repleta de literatura folclrica sobre la influencia de los padres, maestros y amigos al mismo tiempo que previene contra las influencias perniciosas de compaeros y extraos. Si por influencia se entiende que las "perturbaciones" o estmulos que envan al nio los que le rodean son buenos/son malos (segn cada cultura, evidente-
FUOC P08/80501/00578
46
mente), estamos de acuerdo. Si por influencia se entiende que esas "perturbaciones" o estmulos son la causa de que el nio/nia mejore o empeore, eso es incorrecto. Es la interaccin entre las influencias y el estado o disposicin del nio/ nia lo que se traducir en cambio o mera continuidad del comportamiento observable. Lo cual tampoco exime de responsabilidad a los que constituyen el entorno del nio, una responsabilidad tanto mayor cuanto ste sea ms tierno y maleable. 3.6. Universalidad y diversidad en el desarrollo La teora del desarrollo cuyas lneas generales hemos trazado es un producto de la ciencia occidental. Lo es por diversas razones. En primer lugar, porque sus presupuestos de conocimiento acerca del desarrollo son los que nuestro pensamiento cientfico considera nicamente vlidos. En segundo lugar, porque los conceptos que la articulan son abstracciones engendradas por un modo de pensar que es el nuestro. Y en tercer lugar porque los nios que son el objeto de su estudio son los nios ms accesibles a los cientficos (clase media, escolarizados, familia biparental, etc.). Entre sus presupuestos epistemolgicos est aquel que sostiene que el desarrollo biolgico (con sus leyes y sus fases) es el que realmente sienta los fundamentos de todo el resto del desarrollo humano. Puesto que las caractersticas (biolgicas) de este desarrollo son las mismas para todos los nios es posible una teora universal del desarrollo, es decir, vlida para nios de todas las latitudes y culturas de la tierra? La teora del desarrollo de JeanPiaget da por sentado que s. l y sus discpulos crearon la representacin de un nio en abstracto en quien se encarnaba la trayectoria ideal de la evolucin psicolgica que proponen. Lo denominaron el sujeto epistmico. La postura de Piaget es congruente con la fundamentacin biolgica de su pensamiento. Una de sus anticipaciones ms notables es la de que las etapas del desarrollo intelectual, que culminan con el razonamiento lgico, seran universales. Desde los aos sesenta numerosos psiclogos con formacin antropolgica (o viceversa) se han dedicado a verificar si realmente existe esta universalidad de las etapas del pensamiento inteligente en diversas culturas. Los resultados no confirman las expectativas de Piaget. Pero no por la razn de que no hay etapas o que son diferentes de las nuestras, sino porque aplicar los conceptos piagetianos y las pruebas que l propone a nios de culturas exticas (y cualquier cultura ajena a la nuestra tiene mucho de exotismo) puede resultar una tarea sin sentido. Con la teora de Vygotsky en la mano, hubiramos podido prever este resultado. Vygotsky afirma que existe una ruptura profunda entre la biologa y la psicologa del desarrollo. Psicolgicamente, la persona humana es un producto de su cultura. En la medida que las culturas son de una variedad fascinante, las personas lo son tambien. La Psicologa del desarrollo est hoy en da ms cerca de las tesis de Vygotsky que de las de Piaget. O, si se quiere, tiende a dar tanta o ms importancia a los aspectos diferenciales del desarrollo que a los universales. Estos universales, con todo, existen y hemos de profundizar en
FUOC P08/80501/00578
47
ellos. Si partisemos del principio de que los innumerables nios que pueblan la tierra no tienen nada en comn, sera entonces imposible una ciencia del desarrollo: habra que sustituirla por el conocimiento singular de cada nio aqu y all. Todo tratado de Psicologa del desarrollo trata de integrar dos facetas casi antitticas del desarrollo: lo que hay en ste de universal y lo que hay de particular. A nivel muy global equivale a replantear (resolver) la polaridad naturaleza/cultura. La perspectiva sistmica sostiene que en cada nio la naturaleza y la cultura forman, de entrada, una unidad compleja en constante interaccin. La nocin de acoplamiento estructural viene a decir que lo que cada nio llega a ser sus cambios a lo largo del desarrollo estn inextricablemente vinculados a la historia de las perturbaciones que ha ido recibiendo del entorno. Esta historia en sus comienzos es bastante universal; pero slo en los comienzos. Enseguida viene la influencia particular de cada entorno sociocultural. Si esto es as, no puede darse por sentado que los estados del sistema en desarrollo constituyan una sucesin universal. Los nios nacen en sociedades que se han estructurado en funcin de avatares de subsistencia, normas y valores peculiares que, a su vez, definen el comportamiento de sus miembros entre s y frente a la naturaleza inerte. En la medida que cada cultura constituye un sistema de significaciones sui generis, un ncleo importante de las mismas (las que ataen a la crianza, socializacin y educacin) incide en el desarrollo y, por tanto, puede concluirse que crean personas distintas. No se trata de diferencias en el plano orgnico, sino en su manera de "estar en el mundo" porque, para comenzar, eso que llamamos "mundo" suele ser en cada cultura de una diversidad caleidoscpica. Cada pueblo ha construido su visin de la niez y adolescencia; cada criatura crece y se desarrolla en la trama mental y social que han creado esas etnoteoras (como las denominan los antroplogos).
Y aqu es obligatorio aludir al tema de las representaciones sociales que cada familia y cada cultura sostienen acerca de la infancia y del desarrollo. stas no son instrumentos de contemplacin pura, sino que inspiran y justifican patrones de actuacin.
FUOC P08/80501/00578
49
Propuestas de reflexin
1) Qu se entiende por representacin social de la primera infancia? Es la psicologa del desarrollo, de alguna manera, una representacin social? En caso afirmativo, razonad por qu. Qu relacin tiene eso con la idea expresada al final del apartado "La dinmica entre aquello que es endgeno y aquello que es exgeno en el desarrollo"?: "Las representaciones sociales que cada familia y cada cultura sostienen sobre la primera infancia y el desarrollo [...] inspiran y justifican patrones de actuacin". 2) A partir del siglo XVIII, la primera infancia aparece como una fase de la vida con determinadas caractersticas peculiares que provocan que los nios y nias sean diferentes de los adultos. Realizad un esbozo en el que se contraste cmo se vean los nios antes y despus de estas fechas. 3) Cuando se tratan los inicios de la psicologa del desarrollo, se habla de las "biografas infantiles". Tienen virtudes y defectos: enumerad unos cuantos. La afirmacin de que las biografas infantiles son el punto de origen de la ciencia del desarrollo es discutible. Por qu razn? 4) En la confluencia de qu ciencias o prcticas sociales se debe situar la ciencia del desarrollo infantil tal como se encamina a finales del siglo XIX? Resumid brevemente su contribucin respectiva. 5) Ilustrad con observaciones de la conducta de un nio/nia en desarrollo (no es necesario que sean estrictamente cientficas) el principio de Werner: el desarrollo es diferenciacin (de estructuras, de conductas) a la vez que hay un organismo integrado. 6) Los bilogos sostienen una definicin del desarrollo que, a pesar de ser vlida, no pueden suscribir los psiclogos. Cul es aquella definicin y por qu los psiclogos disienten con respecto al desarrollo humano? 7) Qu dimensin de la conducta toma Piaget como punto de partida para caracterizar el desarrollo y qu dimensin toma Vygotsky? 8) El gran principio que la teora de sistemas proclama es que en el desarrollo no se puede considerar, por un lado, el organismo en su sucesin de estados progresiva y, por otro, las perturbaciones o estmulos que recibe (o que busca...). Explicad este principio e ilustradlo con algn ejemplo. Sacad consecuencias respecto a determinadas teoras que sobrevaloran el aprendizaje u otras para las cuales el desarrollo sigue exclusivamente de procesos "inscritos" en el organismo. 9) En la teora ecolgica del desarrollo de Bronfenbrenner se dice que los microsistemas en los que se desarrollan los nios (particularmente, la familia y la escuela) se influencian recprocamente. Poned algn ejemplo de influencia. Tambin el exosistema y el macrosistema influyen en los microsistemas familia y escuela. Concretad algunas de estas influencias. 10) Las transiciones ecolgicas (siguiendo la idea de Bronfenbrenner) son potencialmente impulsoras del desarrollo, pero no siempre... Explicadlo. 11) En el mundo cientfico moderno, la gentica est muy de moda (ingeniera gentica, transgnicos, etc.) y la prensa, al hacerse eco de descubrimientos importantes, contribuye a ello. De aqu alguien puede pensar que la clave de todo el proceso del desarrollo (animal o humano) est en el sistema gentico. Pero no es as. Razonadlo. 12) Qu sentido tiene hablar de comportamientos innatos? Hay comportamientos innatos en los nios? Los comportamientos innatos supongamos que aceptamos su existencia experimentan un desarrollo? Estn reidos, en este caso, con alguna forma de aprendizaje? 13) Las frases siguientes han sido pronunciadas por cientficos y gente de la calle. Algunas son ciertas, otras son errneas. Examinadlas y comentad por qu son ciertas o falsas. La psique de un nio/nia es como una "tabula rasa" en la que se puede inscribir cualquier cosa; la educacin lo consigue todo. Innato e instintivo son ms o menos la misma cosa. "La naturaleza me ha hecho as" (suele decirse a veces). Las imgenes televisivas de violencia o de conducta antisocial son las causantes de conductas violentas o antisociales. El sistema gentico no est totalmente aislado del resto de niveles de organizacin del ser vivo. El llamado "determinismo gentico" es, por lo tanto, relativo. La inteligencia est fabricada por los genes. De aqu que las razas humanas difieren en su capacidad de inteligencia.
FUOC P08/80501/00578
50
14) El sentido del concepto maduracin tiene ms de vulgar (una analoga) que de cientfico. Qu precauciones debe tomar el psiclogo cuando lo utiliza? 15) Cuando funcionan (comportamiento) las estructuras del organismo (sistema neuromuscular, sistema perceptivo, sistema del lenguaje, etc.) se afirman y su desarrollo se completa. Este fenmeno constituye la reciprocidad "estructura funcin". Mostrad que en este bucle se basan los programas de reeducacin o recuperacin incluso con nios afectados de defectos congnitos (por ejemplo, sndrome de Down). 16) La discusin de si el desarrollo es un fenmeno universal o, al contrario, hay distintos desarrollos (segn razas o culturas) puede ser estril si no se aclaran previamente los trminos. Qu sostienen los que creen que el desarrollo es universal? Qu sostienen los que creen que el desarrollo es diferenciado? Diferencias, en qu? Conclusin...
FUOC P08/80501/00578
51
Bibliografa
Bibliografa y referencias bibliogrficas Lecturas recomendadas Aris, Ph. (1962). El nio y la familia en el Antiguo Rgimen (introduccin). Madrid: Taurus. Kaye, K. (1982). La vida mental y social de los nios (cap. II: Funciones intrnsecas y extrnsecas). Barcelona: Paids. Bronfenbrenner, U. (1982). La ecologa del desarrollo humano (cap. II: Conceptos bsicos). Barcelona: Paids. Referencias bibliogrficas Aris, Ph. (1960/1973). L'enfant et la vie familiale dans l'Ancien Rgime. Pars: Le Seuil (trad. cast. Madrid: Taurus). Bronfenbrenner, U. (1982). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. Bruner, J. (1972). The nature and uses of immaturity. Am. Psychologist, 27, 122 (trad. cast. en J. Linaza (Comp.). (1984), Accin pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza). Debesse, M. (1972). La infancia en la historia de la psicologa. En H. Gratiot-Alphandry y R. Zazzo (Comp.), Tratado de psicologa del nio. Madrid: Morata. Dennis, W. (Ed.). (1972). Historical Readings in Developmental Psychology. Nueva York: Appleton Century Crofts. Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge (Massachusetts): MIT Press (trad. cast. La modularidad de la mente. Madrid: Morata). Hareven, T. (1985). Historical changes in the family and the life course: implications for child development. En A. B. Smuts y J. W. Hagen (Eds.). History and Research in Child Development , monogr. SRCD, serie 211, vol. 50. Jaeger, S. (1985). The origin of the diary method in developmental psychology. En G. Eckart et al. (Eds.), Contributions to a History of Developmental Psychology. La Haya: Mouton. KarmiloffSmith, A. (1994). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza. Kaye, K. (1982). The Mental and Social Life of Babies. Harvester Press (trad. cast. La vida mental y social de los nios. Barcelona: Paids). Kessen, W. et al. (1970). Human infancy: A bibliography and guide. En P. H. Mussen (Ed.), Carmichael's Manual of Child Psychology. Nueva York: Wiley. Mandler, J. M. (1992). The precocious infant revisited. SRCD Newsletter. Spring Issue. Maturana, H. y Varela, F. (1990). El rbol del conocimiento. Madrid: Debate (ed. original: Chile, 1983). Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance. Pars: Gallimard (trad. cast. Biologa y conocimiento. Madrid: Siglo XXI). Preyer, W. (1882). Die Seel des Kindes (trad. inglesa en H. W. Brown. The mind of the child. Nueva York: D. Appleton, 1919). Rijt-Plooij, H. y Plooij, F. (1992). Infantile regressions: disorganization and the onset of transition periods. J. Reprod. and Infant Psychol., 10, 129-149. Sears, R. R. (1975). Your ancients revisited. A history of child development. En E. M. Hetherington (Ed.), Review of Child Development Research , 5. Chicago: The University of Chicago Press. Schutz, A. (1962). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu. Trevarthen, C. (1982). Los motivos primordiales para entenderse y cooperar. En A. Perinat (Comp.). (1986), La comunicacin preverbal. Barcelona: Avesta.
FUOC P08/80501/00578
52
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. Wallace, D. B., Franklin, M. B., y Keegan, R. T. (1994). The observing eye. A century of baby diaries. Hum. Dev., 37, 1-29. White, S. H. (1994). Commentary (to Wallace, Franklin and Keegan. The observing eye: a century of baby diaries'). Hum. Dev., 37, 36-41. Winberg, J. y De Chteau (1982). Early social development: Studies in infantmother interactionand relationships. En W. W. Hartup (Ed.). Review of Child Development Research, 6. The University of Chicago Press. Wreiss, P. (1971). The basic concept of hierarchic systems. En P. Weiss (Ed.), Hierarchical Organized Systems in Theory and Practice. Nueva York: Hafner.

02 Historia y Teoria Del Desarrollo

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

02 Historia y Teoria Del Desarrollo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

1. El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

2. El estudio del desarrollo humano

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica

El paradigma biolgico del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

En realidad, en el desarrollo humano no hay estadio final.

La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

El desarrollo de un sistema es la sucesin de sus cambios de estado en el transcurrir del tiempo.

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

El nio como sistema abierto y autopoitico

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno en el desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

Historia y teora del desarrollo

You might also like