O ACESSO AO CONHECIMENTO EM CONTEXTO ESCOLAR PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL1 Angel Pino FE - UNICAMP

O simples enunciado do tema, alm de delimitar o campo desta reflexo -fala-se do conhecer humano e de objetos de conhecimento identificados como escolares- implica j um pressuposto terico que define o lugar de onde falo : a perspectiva histrico-cultural representada, particularmente, pela trade L.S. VIGOTSKI, A. LEONTIEV e A.R. LURIA e seus seguidores antigos e contemporneos Falar de acesso ao conhecimento implica em vrias coisas: (i) que existe um momento de no-conhecimento, negando-se toda e qualquer forma de inatismo, e que esses organismos dispem de capacidades e de equipamentos adequados, cuja natureza tem que ser precisada, para aceder ao conhecimento; (ii) que existe algo, cuja natureza tem que ser precisada, que objeto de conhecimento; (iii) que o conhecer uma atividade que transcende os estados naturais dos organismos humanos, mesmo tendo lugar neles, negando-se toda e qualquer forma de biologismo geneticista ou maturacionista; (iv) que existe um meio de acesso, cuja natureza tem que ser precisada, destes organismos ao objeto de conhecimento; e (v) que o acesso ao conhecimento pode, ocasionalmente, estar impedido, qualquer que seja a razo disso. Alm disso, os termos em contexto escolar, do enunciado do tema, especificam um determinado tipo de conhecimento: o conhecimento elaborado de forma sistemtica, denominado cientfico. Muitas questes para uma anlise em to curot tempo como o que dispomos neste momento. Mas, mesmo de forma sinttica, falarei um pouco de cada uma delas, concentrandome mais em duas que, pela sua especificidade, ajudam a esclarecer as outras: a natureza do conhecer e a natureza do objeto de conhecimento.

Publicado nos anais do V Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPED-SUL), Curitiba, 2004. REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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(i) Se h acesso ao conhecimento porque existe um momento de no-conhecimento Esta afirmao mais complexa do que possa parecer primeira vista. Primeiro, porque ela se refere ao conhecimento especificamente humano, ou seja quele que no decorre nica e exclusivamente da percepo sensvel, comm s outras espcies no humanas; mas de um conhecimento que vai alm da percepo sensvel e tem lugar como ato de conscincia, ou seja que resulta do distanciamento dessa percepo para fazer dela objeto de conscincia reflexiva. Segundo, porque esse momento de no-conhecimento no pode ser localizado na histria do gnero humano nem na histria pessoal de cada ser humano. Especificamente, neste ltimo caso, dificil dizer quando um recm-nascido comea a internalizar, atravs da palavra do outro, os contedos do meio cultural no qual est imerso desde o nascimento. A idia de um momento de no-conhecimento traduz, antes de tudo, um dos principais pressupostos da corrente histrico-cultural que tem como matriz o materialismo histrico e dialtico, para o qual o conhecimento emerge na/da atividade do trabalho social, como afirmam Marx e Engels. A produo das idias, das representaes e da conscincia est, antes de tudo, direta e intimamente mesclada atividade material e ao comrcio material dos homens, ela a linguagem da vida real. As representaes, o pensamento, o comrcio intelectual dos homens aparecem aqui ainda como a emanao direta de seu comportamento material. A mesma coisa ocorre com a produo intelectual tal como esta se apresenta na linguagem poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica etc. de todo um povo. So os homens os produtores de suas representaes, de suas idias etc. mas os homens reais, atuantes, tal como eles so condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e do modo de relaes a elas correspondentes, includas as formas mais amplas que estas podem tomar 2. Isso quer dizer que o conhecimento humano (idias, representaes etc.) do mundo e dele mesmo, tal como se apresenta na linguagem da vida real, patrimnio acumulado pelos simples resultado de respostas homens ao longo da sua histria. Ele no emerge espontaneamente nos indivduos como um produto do seu desenvolvimento biolgico ou como comportamentais dadas aos estmulos do meio natural (meio ambiente) e proguessivamente aprendidas. Pelo contrrio, o conhecimento no existe inicialmente no indivduo, mas na sociedade em forma de prticas sociais. aqu que cada um vai, pouco a pouco, descobrindo o que h muito tempo j foi descoberto pelos outros, tornando seu o que h muito tempo faz parte da existncia dos outros. Da a necessidade da linguagem, sob as suas vrias formas, para

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comunicar-se com os outros e poder, assim, apropriar-se seu conhecimento, uma vez que a linguagem, como diz Vigotski 3, tem essa dupla funo: a de comunicao e a de representao constitutiva do penamento. O conhecimento emerge em e pelo trabalho social, pelo qual os homens, ao mesmo tempo, transformam a natureza, conferindo-lhe uma feio humana, e se transfomam eles mesmos, humanizando-se. O trabalho antes de tudo um ato que se passa entre o homem e a natureza. O homem desempenha frente natureza o papel de um poder natural. As foras de que o seu corpo doado, braos e pernas, cabea e mos, as pe em movimento, afim de assimilar-se matrias conferindo-lhes uma forma til para a sua vida Ao mesmo tempo que por este movimento ele age sobre a natureza exterior e a modifica, modifica sua prpria natureza e desenvolve as capacidades adormecidas nele... O resultado ao qual chega o trabalho pr-existe idealmente na imaginao do trabalhador. 4 Duas coisas chamam a ateno nessa citao de Marx. De um lado, que em cada descendente de seres humanos existem, em razo da esperincia cultural conservada em memria gentica, as caractersticas adquiridas por eles ao longo do tempo e que Marx denomina de capacidades adormecidas. Se existe um momento de no-conhecimento, existe em todos os seres humanos, desde o nascimento, a capacidade para conhecer, falar, ter conscincia etc. De outro lado, que o produto do trabalho pr-existe na mente do trabalhador e que, por conseguinte, aquele a objetivao da atividade deste. O produto a materializao do saber do seu produtor e, por isso mesmo, objeto cultural no qual descobrimos a idia presente na mente dele. (ii) O conhecer uma atividade que transcende os estados naturais dos organismos humanos Com acabamos de ver, o conhecer humano, na perspectiva histrico-cultural, emerge na atividade dos homens cuja especificidade ser produtiva e instrumental. Ser instrumental significa, fundamentalmente, duas coisas: que ela sempre mediada por instrumentos inventados pelos prprios homens em funo dos objetivos da ao e que tanto os instrumentos quanto o produto da atividade so socializveis, ou seja podem ser usados e compreendidos pelos outros homens. Isso constitui um dado novo na histria da evoluo.

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Marx K. & Engels F. (1976), LIdologie Allemande, d. Sociales, Essentiel, Paris, p.77 Vigotski, L.S. (1979) Pensamento e Linguagem, trad. bras. S. Paulo, Martins Fontes 4 Marx, K. (1977) Le Capital, d. Sociales, Paris L.I, p.136, REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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Como diz Vygotsky (1994)5, os instrumentos so de dois tipos: tcnicos, artefatos fabricados pelo homem para agir sobre a matria, e semiticos, sistemas de signos inventados por ele para agir sobre as pessoas e sobre si mesmo. De natureza diferente, esses dois tipos de instrumentos tm duas coisas em comum: servir de mediadores nas relaes dos homens com o mundo e entre si e conferir atividade o poder de transformar a realidade. Mas, o que tem a ver isso com a questo do conhecer? Tem e muito. Em primeiro lugar, a instrumentalidade tcnica pressupe que o sujeito da atividade antecipa o resultado da sua ao ao criar o artefato adequado e necessrio para realiz-la. Isso implica ter uma certa idia preliminar tanto da natureza do objeto da atividade quanto dos efeitos possveis dessa atividade. Essa idia verificavel no produto da atividade, uma vez que este a materializao daquela. A atividade instrumental engendra uma relao dialtica entre o sujeito e o objeto da atividade que d origem a uma progressiva transformao de um e de outro, conforme representado na fig. 1:

SUJEITO

ATIVIDADE INSTRUMENTAL TCNICA E SEMITICA ATIVIDADE SEMITICA Figura 1: Diagrama da atividade humana

OBJETO PRODUTO

Em segundo lugar, se o produto a materializao da idia que preside a ao, isso quer dizer que nele existe um valor agregado que no apenas da ordem da materialidade do objeto, mudana de forma, mas, principalmente, da ordem da semitica, significao da atividade e do seu resultado. Dessa maneira, o produto da atividade torna-se objeto de conhecimento: tcnico, saber fazer (desenvolvendo o sujeito determinadas habilidades relativas ao tipo de ao que realiza), e semitico, saber a repeito da natureza da coisa feita ou idia materializada. Existe outro tipo de atividade instrumental cujo objeto no a realidade material mas as idias : seja as idias a respeito desta realidade, como no caso das cincias da natureza, seja as idias das idias, como no caso das cincias ou saberes puramente especulativos (filosofia, lgica, matemtica etc.). Embora de natureza diferente, este tipo de atividade obedece
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L. S. Vygotsky (1997), The History of the Development of Higher Mental Functions, The Collected Works, N. REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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igualmente ao paradigma representado na fig. 1: agindo sobre as idias, objeto da atividade, o sujeito as transforma num produto que implica um novo valor agregado de natureza exclusivamente semitica. Diferentes pela natureza do objeto, essas duas formas de atividade tm em comum a dimenso semitica. Pelo que acaba de ser exposto, podem ser tiradas algumas concluses lgicas. Primeiro, conhecer uma atividade de natureza semitica, mesmo quando o objeto de conhecimento um saber fazer tcnico. Segundo, o conhecer resulta de uma relao dialtica e dinmica entre o sujeito e o objeto da atividade, o que quer dizer que o conhecimento emerge dessa relao. Terceiro, resulta da que o objeto de conhecimento no uma coisa (material ou imaterial) mas um processo : o processo de transformao do objeto da atividade em seu produto ou, em outros termos, o processo de transformao da idia que preside a atividade. (iii) O objeto de conhecimento; Nos itens anteriores, duas coisas foram salientadas: que o conhecer uma atividade de natureza semitica e que o objeto de conhecimento o processo de transformao da idia que preside essa atividade. Isso nos coloca a questo da natureza e da funo dos signos. A inveno dos sistemas de signos, em particular os lingsticos , sem dvida alguma, a mais importante das invenes humanas dado o papel que eles desempenham na constituio e na evoluo social dos homens. A funo de representao dos signos permitenos recriar a realidade material conferindo-lhe uma nova forma de existncia: a existncia simblica. Mas, em que consiste a funo de representao? O conceito de representao no simples, muito menos consensual. No campo da teoria do conhecimento, adotada neste trabalho, a representao pode ser entendida como funo e como objeto mental. Como objeto mental o desdobramento do real no seu equivalente simblico. Dada a limitao deste trabalho, no entrarei aqui na discusso desta questo. Limito-me apenas a dizer alguma coisa a respeito da representao como funo. Como funo a qualidade atribuda s coisas de substituir e evocar outras. Representar a funo principal do signo, o qual, segundo uma das linhas do pensamento antigo retomada por Ch. S. Peirce (1976)6, uma estrutura relacional do tipo:

York, Plenum Press, vol. 4 6 Ch. S. Peirce (1990) Semitica, trad. bras. 2a. ed. S. Paulo, Ed. Perspectiva REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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X z

onde, x (o signo) posto em relao com y (seu objeto) em funo de um terceiro elemento z, denominado por Peirce de interpretante, que a razo ou princpio da relao. Assim, a palavra pai (signo verbal) pode ser relacionada com um determinado tipo de pessoa (objeto) em razo da idia de paternidade. A idia de paternidade constitui, portanto, o interpretante que nos permite chamar a essa pessoa de pai. evidente que a idia de paternidade envolve inmeros aspectos que no s variam em razo das condies histricas de cada grupo cultural, mas que podem no ser todos captados por quem pronuncia a palavra pai. Isso quer dizer que o interpretante (elemento z) no est nem em x nem em y, mas surge na mente do intrprete quando este consegue estabelecer algum tipo de relao entre esses elementos. Para tanto, diz Peirce, necessrio que ele tenha alguma idia ou noo prvia (ele fala de conhecimento colateral) do que ser pai, pois, do contrrio, essa palavra no ter nenhum sentido para ele, no conseguindo estabelecer a relao x < > y. Isso quer dizer tambm, que o interpretrante algo dinmico, pois depende tanto das mudanas que podem ocorrer na idia de paternidade num dado grupo cultural quanto do grau de informao que o intrprete tem a respeito dela. Em Vygotsky (1989)1, o signo lingstico -objeto particular de suas anlises da relao entre pensamento e fala- embora diferente do signo de Peirce, tem tambm uma estrutura tridica: PALAVRA (som) OBJETO (referente)

SIGNIFICADO

Essa estrutura, porm, s se constitui de forma lenta na criana, numa espcie de evoluo em trs tempos: primeiro, ela associa PALAVRA < > OBJETO diretamente; mais tarde, internaliza os significados sociais das palavras, PALAVRA < SIGNIFICADO > OBJETO, finalmente distingue os trs elementos, tornando-se capaz de dissoci-los e re-associ-los de

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forma livre, como ocorre no jogo simblico (Vygotsky, 1989a) 7, o qual constitui um verdadeiro jogo de sentidos fora de qualquer conveno social. Nas suas anlises sobre a relao entre pensamento e fala, Vygotsky faz do significado das palavras o elo de unio entre ambos, pois sendo uma generalizao ou conceito, ao mesmo tempo um ato de fala e um ato de pensamento. Graas palavra, smbolo lingstico, o homem pode transpor o universo das singularidades, ou das realidades concretas, e construir um outro universo, o das generalizaes, universo das idias gerais e dos conceitos, onde opera o pensamento abstrato e cientfico. (iv) O meio de acesso ao conhecimento Do que j foi dito, pode deduzir-se que o saber humano historicamente produzido e conservado ao longo dos tempos de natureza semitica. Isso quer dizer que ele tem uma estrutura simblica. Ora, todo smbolo constitudo, como j foi visto, de trs componentes bsicos : uma materialidade, pela qual trata-se de algo sensorialmente perceptvel (por exemplo: a palavra, com sua modalidade fontica; um livro, com seus sinais grficos; um ritual, com suas cerimnias; uma alocuo ou discurso, com sua estrutura fnica e sintxica; um filme, com suas imagens; uma pintura ou escultura, com suas cores ou formas etc.); uma realidade, material ou imaterial, qual aquela materialidade se refere ou representa (por exemplo: a pessoa, fsica com determinadas caractersticas, qual a palavra me se refere; as idias contidas na materialidade do livro; o evento celebrado com um determinado ritual; as idias contidas numa dada alocuo ou discurso; a histria ou idia s que as imagens do filme nos referem; a pessoa, evento ou efeito que uma pintura ou escultura representam, etc.) ; uma significao ou, nos termos de Peirce um interpretante, que traduz a razo pela qual uma dada materialidade (ou signo) colocada em relao com uma determinada realidade (por exemplo: a idia de maternidade que liga a palavra me com uma determinada pessoa de gnero femenino; a concepo de democracia que relaciona a materialidade de um determinado livro com as idias que nele esto contidas; a concepo de vitria que relaciona um desfile militar com o evento do fim da II Guerra Mundial; a concepo do papel

L. S. Vygotsky (1989a) Pensamento e Linguagem, trad. bras. 2a. ed. S. Paulo, Martins Fontes REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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de Moiss que relaciona a esttua desse nome, de Michelngelo, com o personagem que ela representa, etc.). Isso tudo para dizer que, uma vez que o conhecimento constitui uma estrutura simblica, o acesso a ele se d pela capacidade de relacionar coisas (signos ou materialidades) com coisas (realidades materiais ou imateriais). Em outros termos, isso quer dizer que o acesso ao conhecimento reside, fundamentalmente, em descobrir (interpretar) a razo que permite que essas coisas possam ser relacionadas. (v) O acesso ao conhecimento pode estar impedido, qualquer que seja a razo disso. Se todo ser humano nasce com a capacidade de conhecer, sem limites previamente estabelecidos, com excepo dos casos de danificao grave dos rgos sensoriais (que impedem de percever determinadas materialidades sonoras, como no caso da surdez, visuais como no caso da cegueira etc.) ou de partes essenciais do crebro (que impedem processar as percepes sensoriais), os tipos de impedimento de acesso ao conhecimento so de ordem social, poltica ou ideolgica. O conhecimento no contexto escolar Falar de aceso ao conhecimento no contexto escolar significa, segundo a funo atribuda tradicionalmente escola, falar de acesso ao saber produzido pelos homens ao longo da sua histria e conservado nas suas produes culturais (cientficas, tecnolgicas, artsticas, literrias e institucionais). No se trata unicamente de um acesso aos fatos, universo das singularidades, mas s razes (elemento z) que levaram a estabelecer relaes entre eles. Vrias coisas merecem ser destacadas aqui. A primeira que o acesso da criana a esse tipo de conhecimento, segundo um pressuposto fundamental da psicologia histrico-cultural, s possvel atravs da mediao dos outros (o que configura a funo social do professor). A segunda que isso implica, necessariamente, um certo domnio da palavra, falada e escrita. A terceira que, uma vez que esse tipo de conhecimento, em particular, consiste em estabelecer relaes entre as coisas (fenmenos fsicos, eventos ou idias) e a sua representao simblica (modelos tericos e lgicos), para o que essencial captar a razo dessas relaes (elemento z), o conhecimento escolar implica, antes de tudo, o desenvolvimento da capacidade
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de pensar (anlise, abstrao, conceptualizao, generalizao). A quarta que, dado que a razo dessas relaes ou significao no est nem nas coisas nem na sua representao mas na atividade interpretativa do sujeito, a simples palavra, discurso oral ou texto escrito, no conduz por si s significao das coisas, essncia do pensamento. Em outros termos, isso quer dizer que para que a criana tenha acesso ao saber socialmente produzido no basta ouvir um discurso ou ler um texto cientfico, expresses desse saber, mas que este tem que ser, de certa forma, re-produzido por ela (ou seja, constitudo na sua mente) enquanto sujeito desse saber. Isso no quer dizer inventar o que j est inventado ou refazer a histria dos conhecimentos j elaborados. Isso quer dizer que o saber socialmente produzido tem que ser instalado na mente da criana, tomando este termo no sentido, aproximado, que ele tem em informtica. Vygotsky utiliza os termos de internalizao e de converso8, os quais devem ser entendidos no sentido de reconstituio na esfera privada (pessoal do sujeito) das significaes que circulam na esfera pblica (Pino, 1994)9, ou, com outras palavras, tornar pessoal ou que j do domnio social. Em termos prticos, isso que dizer que a escola deve possibilitar criana estabelecer relaes entre os fatos concretos ou as idias (elemento y), conforme seja o objeto da atividade mental, e suas respectivas representaes simblicas (elemento x). Para isso, absolutamente necessrio que ela capte ou re-elabore a significao ou razo dessas relaes (elemento z). Sem isso, ou ficar no plano, puramente descritivo, dos fatos singulares, ou se limitar a repetir princpios ou teorias (elemento z), ouvidos ou lidos (simples memorizao), sem ter acesso sua significao. No me cabe discutir aqui a funo do livro didtico, freqentemente anti-didtica. Mas fica claro que ele deve ter certas qualidades que permitam o acesso significao das relaes semiticas e que no passa de um simples guia de um caminhar que a criana tem que fazer com a ajuda dos outros.

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Vigotski, L.S. (1989b) Concrete Human Psychology, Soviet Psychology, xxii (2) p.53-77 Angel Pino (1994), Public and private categories In na analysis of internalization, In J.V.Wertsch & J.D. Ramirez, Literacy and Other Forms of Mediated Action, Madrid, Infancia y Aprendizaje, p.33-42 REREMAT - Revista Eletrnica de Republicao em Educao Matemtica. UFSC, p. 17-25, 2006.

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