A EVOLUO DO PENSAMENTO MATEMTICO O ensino da matemtica ocupa um grande espao na formao escolar.

Cerca de 20% do tempo de permanncia do aluno na escola exclusivamente dedicado aprendizagem da matemtica, e seu desempenho tem importncia fundamental na definio do seu sucesso ou insucesso escolar, significando, para grande maioria, reprovao e at abandono escolar. A Matemtica tambm est presente nas atividades dirias de todo indivduo, por isso no h como negar sua importncia no contexto do Curso de Pedagogia para a Educao Infantil. Segundo nossos estudos, observamos que a evoluo do pensamento matemtico se deu numa perspectiva histrica, de acordo com as idias de alguns filsofos como: John Locke, Jean Jacques Rousseau, Immanuel Kant, Russel, Jacques Hadamard, Hilbert, Imre Lakatos e Jean Piaget. Segundo John Locke, considerado fundador do empirismo, a mente humana era como uma folha de papel em branco tabula rasa onde a experincia e a formao de hbitos iam sendo registrados. Para ele, os seres humanos vo conhecendo os objetos exteriores pela sensao, formando assim ideias sobre os mesmos. Dessa forma, Locke sistematiza um modelo disciplinar de educao que valoriza os contedos das matrias que exercitam a mente, privilegiando a Matemtica, a Lgica e as Lnguas Clssicas. John Locke reconhece duas classes de cincias: as reais (naturais e metafsicas) e as ideias (matemtica e tica). A matemtica deve trabalhar com modelo prprio. A tica tambm se refere ao contedo que provm da mente humana. Assim, no h liberdade total; todo o delito deve ser castigado. Locke julga tambm inaplicvel natureza a matemtica reconhecendo-lhe embora o carter de verdadeira cincia - isto , no acredita na fsico-matemtica. Entretanto, mesmo que a cincia da natureza no nos desse seno a probabilidade, a opinio, seria til enquanto prtica. Jean Jacques Rousseau, por sua vez, na segunda metade do sculo XVIII, exalta a bondade do homem, combatendo o modelo disciplinar e ajustando a educao ao desenvolvimento espontneo da criana. Ao considerar a Educao como um processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experincia direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepo de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, s vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. Immanuel Kant, em sua abordagem filosfica do apriorismo, afirma que a apreenso do conhecimento passa a ser independente da experincia e articulada ao processo dedutivo de raciocnio, os processos pedaggicos do sculo XIX sofrem uma revoluo. A matemtica, que estava colocada como produto intelectual do homem, diferenciando-a das cincias naturais as quais podiam ser observadas, passa a ser influenciada pela busca de slidos fundamentos que pudessem explicar o pensamento matemtico. Com isso, matemticos do sculo XX se agruparam em trs escolas baseadas na Filosofia: a logicista, a intuicionista e a formalista, as quais fracassaram na busca de seus objetivos, levando assim ao episdio conhecido como as trs crises da Matemtica. Russel assume ento a posio filosfica de que os objetos matemticos so reais, existindo independentemente do conhecimento sobre eles, sendo

reservado aos estudiosos da matemtica a descoberta desses objetos e no sua inveno, com o intuito de mostrar que a matemtica parte da lgica. Ento, surge Jacques Hadamard com sua contribuio sobre inveno e descoberta como processos psicolgicos na Matemtica. Segundo ele, a inveno um processo amplo que acontece em vrias cincias, enquanto a descoberta referese a um fenmeno ou lei que j existe, mas ainda no foi descoberto. Assim Hadamard afirma que processos psicolgicos de inveno e descoberta devem ser pesquisados em conjunto por especialistas em Neurologia, Psicologia e Matemtica. Cria-se a partir da uma posio filosfica extremamente oposta aos logicistas e intuicionistas, que so os formalistas. A escola formalista, criada por Hilbert acredita que a Matemtica consiste somente em axiomas, definies e teoremas, ou seja, em frmulas, pois seus adeptos entendiam que a formalizao era a eleio de um vocabulrio bsico, a escolha de uma linguagem prpria e um amontoado de smbolos que pudesse ser desenvolvida pela lgica dedutiva, provando que a matemtica estava isenta de contradies. O formalismo invade a pr-escola, impregnando-a com a Matemtica Moderna, repleta da teoria e linguagem de conjuntos. Em um trabalho de oposio ao formalismo aparece Imre Lakatos, privilegiando o debate em sala de aula como espao para atuao de seres vivos: professores e alunos, que ao invs de apresentar uma matemtica baseada em processos mecnicos de demonstrao, apresenta uma matemtica que evolui atravs de desafios e conjecturas, combatendo o autoritarismo dedutivo e indutivo. Finalmente, com o objetivo de conhecer a evoluo das estruturas lgicomatemticas nas crianas, surge Jean Piaget, estudando a construo do conhecimento pelo homem. Piaget procurou saber como ocorria a passagem de um conhecimento mais simples para um conhecimento mais complexo. Isso o levou a encontrar novas estruturas denominadas estgios, que pressupem estruturas anteriores, que vo desde o nascimento at os 15/16 anos de idade, quando a capacidade plena do raciocnio atingida. Sua grande contribuio foi ter estudado o raciocnio lgicomatemtico. Segundo Piaget, o papel inicial das aes e das experincias lgicomatemticas concretas exige preparao para chegar ao desenvolvimento do esprito dedutivo, e isto por duas razes. A primeira que as operaes mentais ou intelectuais que intervm nestas dedues derivam justamente das aes interiorizadas. Quando esta interiorizao, juntamente com as coordenaes que supem so suficientes, as experincias lgico-matemticas enquanto aes materiais resultam j inteis e a deduo interior basta a si mesmo. A segunda razo que a coordenao de aes e as experincias lgico-matemticas do lugar, ao interiorizar-se, a um tipo particular de abstrao que corresponde precisamente a abstrao. De acordo com Piaget, o conhecimento lgico-matemtico uma construo que resulta da ao mental da criana sobre o mundo, construdo a partir de relaes que a criana elabora na sua atividade de pensar o mundo, e tambm das aes sobre os objetos. Portanto, ela no pode ser ensinada por repetio ou verbalizao, a mente no uma tbula rasa. Segundo Morgado (1986), a escola tradicional, baseada na transmisso oral dos conhecimentos, foi criticada por Piaget por considerar a criana como um ser passivo e vazio, onde se poderiam imprimir os conhecimentos que o docente quisesse. Piaget ainda afirma que o ensino deveria formar o raciocnio, conduzindo compreenso e no memorizao,

desenvolvendo um esprito criativo e no repetitivo. O professor deveria criar situaes que levassem o discente a encontrar a soluo correta, de acordo com seu nvel de desenvolvimento psicogentico, atravs de trabalhos prticos individuais ou em grupo, de dilogo entre colegas ou com o professor. Dessa forma, percebemos que a apreenso do conhecimento matemtico tem vrios entendimentos atravs dos tempos e das abordagens. A matemtica na Educao Infantil deve, portanto ser apresentada atravs de atividades contextualizadas, selecionadas de acordo com o nvel de entendimento das crianas e os objetivos pedaggicos a atingir. A matemtica portanto, tem urgncia em ser ensinada como instrumento para interpretao das coisas que rodeiam nossas vidas e o mundo, formando assim pessoas conscientes para a cidadania e a criatividade e no como memorizao, alienao e excluso, como acontece nos dias de hoje. necessrio e possvel modificar esse enfoque atual do ensino de matemtica, garantindo um currculo que favorea a construo do pensamento lgico-matemtico das crianas atravs de sua ao/reflexo, considerando suas diferenas a partir dos estgios em que esto inseridas, cada qual com suas particularidades, mas todas em busca de algo em comum: aprender. Assim, conclumos que como professores da Educao Infantil, devemos nos envolver com abordagens para o ensino da matemtica que considerem o aluno como centro do processo de construo de seu conhecimento, sendo que o professor passa a ter um papel mediador das atividades realizadas pelos alunos, abrindo espao para conjecturas, refutaes, criatividade, construo de novos conhecimentos e aquisio de significativas aprendizagens.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David William; SHLIEMANN, Ana Lcia Dias. Na vida dez, na escola zero: os contextos culturais da aprendizagem matemtica. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n42, p. 79-86, ago. 1982. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1998. LA TAILLE, Y. Prefcio. In, PIAGET, J. A construo do real na criana. 3.ed. So Paulo: Editora tica, 2003. MORGADO, L.M.A. Aprendizagem operatria: a conservao das quantidades numricas. Dissertao de Doutoramento no publicada, apresentada FPCE, Universidade de Coimbra, 1986. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana: uma experincia em diferentes contextos scio-econmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. Revista Nova Escola. Grandes Pensadores. p.29.So Paulo. Edio Especial, n.19, julho 2008.