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OS TEMPOS DO TEXTO NA SALA DE AULA

Para Joo Wanderley Geraldi, semeador dos novos tempos. . .

Maria Ins Pagliarini Cox (UFMT/UNIC)* RESUMO: A virada pragmtica no campo da lingstica terica nos anos sessenta acabou por desencadear o desejo de ruptura em relao tradio de ensino de lngua assentada na forma e no no uso. Ento, um novo paradigma de ensino comea a se constituir, tendo o texto como sua base. Porm, o texto tem significado diversamente no escopo desse paradigma. Este estudo reflete sobre essas diferentes interpretaes. Ora o texto uma unidade de significao. Ora produto concreto da interao entre co-enunciadores scio-historicamente situados. Ora o acontecimento singular, o exemplar de um gnero discursivo. Tais faces individualizam trs tempos na histria do texto na sala de aula, correspondentes dana dos conceitos e noes no campo de saberes disciplinares em construo. PALAVRAS-CHAVE: texto, coeso, condies de produo, gnero ABSTRACT: The pragmatic turning point in the field of the theoretical linguistics in the sixties ended up unleashing the desire for a rupture in the tradition of the language teaching cemented on form, not on the use of language. Then a new paradigm of teaching starts coming out having the text as its base. However, the text has different meanings in the scope of the new paradigm. This study reflects upon those different interpretations. Sometimes it is a unit of meaning. Sometimes it is a concrete product of the interaction between co-enunciators social and historically-situated. Sometimes it is the singular event, the exemplar of a discursive genre. Such faces individualize three moments in the history of the text in the classroom

corresponding to the dance of concepts and notions in the field of on going disciplinary knowledge. KEYWORDS: text, cohesion, conditions of production, genre A histria do texto na sala de aula comea a ser escrita na dcada de sessenta, tendo como elemento seminal a virada pragmtica da lingstica. Na primeira metade do sculo XX, a lingstica se concentra no estudo da forma e expurga de seu raio de investigao os usos da lngua, vistos como heterogneos, desordenados, dependentes do contexto, caticos, enfim, indomveis, nos termos do princpio de categoricidade postulado pelo paradigma cientfico cartesiano, hegemnico poca. Em linhas muito gerais, fazer cincia sob o signo desse paradigma significa desentranhar, da diversidade aparente, universais abstratos, que so discretos, essenciais, objetivos, eternos e no afetados pelas aes humanas. Regida por esse imperativo, uma lingstica imanente da lngua, envergando o honroso status de piloto das cincias humanas, floresce. Experimenta, durante esse perodo, sucessivas ampliaes de seu objeto: vai da fonologia sintaxe. Contudo, sua natureza permanece inalterada de formas puras, idealizadas, abstradas dos usos da lngua que a maioria dos lingistas se ocupa. A nfase no aspecto formal da lngua responde tambm ao desejo de manter distncia o sentido, incmodo lingstica imanente. A semntica estruturalista, ancorada na noo de signo como entidade que vincula arbitrariamente um conceito (= significado) a uma imagem acstica (= significante), no ultrapassa a anlise componencial do significado em semas. Enfim, nessa primeira fase, poucos ousam transpor as fronteiras das dicotomias lngua/fala e forma/sentido. Sem a preocupao de nomear todos os insurretos que cruzaram os limites da lngua e da forma, lembra-se aqui de mile Benveniste que, desde a dcada de quarenta, se rebela contra a marginalizao do sentido, insistindo sempre no seu carter essencial. Para ele, estar na linguagem estar no plano do simblico, no plano da significao, no plano do sentido. Os homens falam para significar. Reiteradas vezes assim se manifesta acerca do sentido:

Eis que surge o problema que persegue toda a lingstica moderna, a relao forma:sentido, que muitos lingistas queriam reduzir a noo nica de forma, sem porm conseguir libertar-se do seu correlato, o sentido. O que no se tentou para evitar, ignorar ou expulsar o sentido? intil: essa cabea de medusa est sempre a, no centro da lngua, fascinado os que a contemplam. Em vez de ziguezaguear com o sentido e imaginar processos complicados e inoperantes para deix-lo fora do jogo, retendo somente os traos formais, prefervel reconhecer francamente que ele uma condio indispensvel na anlise lingstica (Benveniste, 1976: 130 e 131). Recusando-se a descartar o sentido, Benveniste abre o continente da lingstica para seu interdito a fala, a enunciao, o discurso. Desde ento, se ainda h uma lingstica que segue investigando a lngua em si mesma e por si mesma, h tambm uma lingstica que se interessa pelos usos da lngua, pelo discurso. Tal lingstica postula que o discurso se engendra num quadro espao-temporal determinado, histrico, concerne a referentes particulares (idias, entidades, acontecimentos, estados de coisas do contexto extralingstico), abre-se ao mundo fora da lngua, pe em jogo co-enunciadores e constitui o lcus de uma interao incessante. Enquanto a lingstica da lngua se debrua sobre fonemas, slabas, morfemas, palavras e frases, a lingstica do discurso, grosso modo, se debrua sobre o enunciado e sobre o texto, unidades em torno de que definies, teorias e at mesmo disciplinas se multiplicam, no contrariando os temores daqueles que vislumbraram a complexidade de tais objetos e os descartaram. Como diria Barthes (1988), o que caracteriza o texto sua resistncia subversiva (...) s classificaes. Assim, lidando com as mltiplas faces do texto e do discurso, o campo da lingstica expande-se consideravelmente na segunda metade do sculo XX e incio do sculo XXI, com a constituio de disciplinas como: lingstica textual, pragmtica, sociolingstica interacional, anlise da conversao, anlise de discurso, dentre outras. Se a lingstica da forma muito pouco afeta o paradigma prescritivo de ensino de lngua, secularmente assentado no repasse de conhecimentos gramaticais herdados da tradio

greco-latina, revisitada e revigorada pelos gramticos gerais, a lingstica do discurso incita a uma mudana que, desde os anos setenta, vem lentamente se desenrolando. O postulado de que os co-enunciadores, ao interagirem, produzem textos, no palavras e frases, macula a f no poder de o trabalho com a gramtica resultar em desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. Hoje, como afirma Brando (2000:17), quase consensual que esse trabalho deve estar centrado no texto. Porm, o texto tem significado diversamente na arena da sala de aula. Ora o texto uma unidade de significao. Ora o produto concreto da interao entre co-enunciadores scio-historicamente situados. Ora o acontecimento singular, o exemplar de um gnero discursivo. Tais faces individualizam trs tempos na histria do texto na sala de aula, correspondentes dana dos conceitos e noes no campo de saberes disciplinares em construo. Tempos de coeso... Em meados da dcada de 70, quase concomitantemente com a virada pragmtica da lingstica no Brasil, o texto comea a avultar como unidade, por excelncia, para nuclear o ensino de lngua materna. Se o que as pessoas produzem, quando falam-escrevem cotidianamente, so textos e no palavras ou frases isoladas, e se as crianas aprendem a falar participando de prticas sociais e atividades comunicativas que do origem a textos, ento a pedagogia teria muito a ganhar imitando a vida fora da escola. Sob argumentos que tais, o texto entra definitivamente na sala de aula. Evidentemente, para muitos, o texto no vai alm de ser um conjunto de frases a serem submetidas aos mesmos princpios de dissecao e classificao aplicados a frases isoladas. O que para ser uma gramtica do texto vira uma gramtica no texto. Infelizmente no se pode dizer que essa prtica seja algo do passado; ela continua muito viva entre ns, principalmente entre inmeros fazedores de livros didticos, desavisados em relao s mudanas em ebulio no campo do ensino de lngua.

Poucos conseguem tomar o texto na sua especificidade, mas h quem o faa. A referncia , a princpio, a lingstica textual, sobretudo os trabalhos de Halliday e Hasan acerca da textualidade. Tais autores definem o texto com base no conceito de textura. Todo texto apresenta textura, quer dizer, funciona como uma unidade semntica em relao situao em que produzido. Quer dizer, a textura tanto intratextual quanto contextual. O aspecto responsvel pela textura no intratexto a coeso. A coeso faz do texto um todo de significao. , pois, um conceito relacional que pretende explicar as articulaes de significado entre as partes de um texto, sem que esteja implicada qualquer homologia com as estruturas da gramtica frasal. Podese dizer que h coeso quando a interpretao de alguma parte do texto pressupe a retomada de outra. De outro modo, a coeso refere-se ao domnio das possibilidades lingsticas existentes para ligar algo com o que veio antes. Uma vez que se trata de relaes de significado, o que est em questo o conjunto de recursos semnticos disponveis para o propsito de engendrar textos. Alm da coeso, o outro aspecto da textura diz respeito relao entre o texto e o contexto de situao. As caractersticas situacionais de um texto constituem o registro. Quanto mais perfilado um contexto, tanto mais predizveis seus acontecimentos textuais. Esse aspecto da textura comumente referido como coerncia e envolve uma competncia enciclopdica acerca dos scripts que desempenhamos em nossa vida cotidiana. Os scripts nos permitem antecipar sentidos e preencher os vazios do texto. Como lembra Koch, atravs de uma metfora muito apropriada, (...) o texto, como iceberg, possui apenas uma pequena superfcie exposta e uma imensa rea imersa subjacente. Para se chegar s profundezas do implcito e dele extrair um sentido, faz-se necessrio o recurso a vrios sistemas de conhecimento e a ativao de processos e estratgias cognitivas e interacionais (Koch, 1997: 25). Assim, a textura, enquanto propriedade do ser um texto, resulta da combinao de duas espcies de configuraes

semnticas: as de registro, que fazem os significados do intratexto dependerem do contexto, e as de coeso, que fazem os significados do intratexto remeterem-se uns aos outros e funcionarem como co-texto uns para os outros. Se, no plano terico, o texto abordado em sua dupla face, no plano prtico, uma dessas faces praticamente apagada. Num primeiro momento, o conceito de texto que vinga entre aqueles que o postulam como unidade bsica do ensino de lngua o de texto como unidade de significao, independente do contexto. O predomnio desse conceito explicvel em face da convivncia com a lingstica imanente que se atribui como objeto de estudo a lngua em si mesma. Proliferam estudos sobre coeso textual, sobre a seqenciao lingstica superficial, isto , sobre os mecanismos formais que estabelecem, entre os elementos do texto, relaes de sentido. Privilegia-se o texto escrito. Redaes escolares, principalmente as milhares produzidas por ocasio de vestibular, tornam-se a vedete das pesquisas empreendidas no campo da lingstica textual. Sob essas lentes, alm de problemas de ortografia, norma culta e estruturao gramatical em nvel de orao e perodo, o texto do aluno passa a apresentar tambm problemas de coeso. As redaes da imensa maioria dos alunos so vistas como exemplos de no-texto. Eles no conseguem utilizar adequadamente as estratgias de referenciao endofrica atravs de recursos lingsticos como pronomes pessoais (terceira pessoa), possessivos, demonstrativos e relativos, artigos definidos, lxico (repetio, sinnimo, hipernimo, nomes genricos etc), elipse, assim como as estratgias de encadeamento de frases, atravs dos conectores. O texto do aluno no se sustenta porque no tem textura!. Tempos de condies de produo... Antes mesmo de terminar a dcada de setenta, a concepo de texto como unidade de significao fechada em si mesma, apartada das situaes de comunicao efetivas, perde sua hegemonia no espao escolar. A inevitvel articulao do texto com o contexto, tanto no processo de produo quanto no

de recepo, impe a necessidade de se ir alm dos aspectos internos da textura. A referncia terica, se no se desloca da lingstica textual, ao menos se alia anlise de discurso. O grande mentor deixa de ser Halliday e passa a ser Pcheux. O texto caracteriza-se, ento, como uma unidade lingstica concreta, resultante de uma atividade co-enunciativa, realizada sob determinadas condies de produo, inalienveis dos processos de significao. Quer dizer, o texto o que resulta de um acontecimento enunciativo. A noo de condies de produo16 abriga elementos como: co-enunciadores (locutor e alocutrio), referente, contexto em sentido estrito e lato. Os co-enunciadores, mais do que como sujeitos empricos, so tomados como representao de lugares ou posies sociais numa dada formao scio-histrico-ideolgica. Diante de um texto, no cabe perguntar pelo sujeito emprico, mas considerar sua enunciao como o correlato de uma certa posio scio-histrica na qual os enunciadores se revelam substituveis (Maingueneau: 1989: 14). A matriz semntica de tal concepo de sujeito o jogo das imagens proposto por Pcheux em 1969. A noo de formaes imaginrias, designando as antecipaes de imagens que os co-enunciadores fazem de seu prprio lugar e do lugar do outro, populariza-se. Consoante Maingueneau (1997: 67), as formaes imaginrias so sustentadas por questes implcitas como: Quem sou eu para lhe falar assim?, Quem ele para eu lhe falar assim?, Quem sou eu para que ele me fale assim?, Quem ele para me falar assim?. O referente, aquilo acerca de que se diz, governado por sistemas semnticos de coerncia e de restries. No se diz qualquer coisa em qualquer lugar e a qualquer um. Numa sala de aula, por exemplo, comum professores controlarem os tpicos interpostos pelos alunos no curso da interao. Contudo, dependendo da natureza do encontro, podem ser mais tolerantes intromisso de temas tidos como no-escolares. O contexto, em sentido restrito, diz respeito situao imediata, ao eu-aqui-agora da enunciao, ao passo que, em sentido lato, refere-se s determinaes scio-histricoideolgicas, ao quadro das instituies em que o discurso produzido (Cardoso, 1999: 38). Efetivamente, os dois contextos se enredam de tal maneira que no fcil dizer onde termina a

ao de um e comea a de outro. guisa de ilustrao desse entrelaamento, Travaglia (2000: 84) explora o enunciado: Professor, no fiz a tarefa, produzido num encontro especfico entre um aluno especfico e um professor especfico numa situao especfica de sala de aula. Os sentidos produzidos por um tal texto no so os mesmos se a situao especfica se inserir na sociedade japonesa e no brasileira. As duas sociedades significam de modo muito diferente o no cumprimento dos deveres de aluno, o desrespeito ao mestre e a educao de um modo geral. Se um texto produzido por um aluno brasileiro falando com um professor brasileiro, nele concorrem todos os sentidos j sedimentados em nossa formao scio-histricoideolgica: imagens de aluno, de professor, de relao e contrato entre professor-aluno, de escola, de educao etc. Todavia, tambm importam no processo de significao aspectos do contexto imediato como: Trata-se de um aluno aplicado ou de um aluno desacreditado? Trata-se de um professor exigente ou condescendente? Trata-se de uma escola bem conceituada ou mal falada? Trata-se de um aluno trabalhador ou no? Trata-se de uma tarefa que vale nota ou no? Tais perguntas no esgotam a multiplicidade de aspectos do contexto de situao, mas permitem vislumbrar de que modo eles agem na produo dos sentidos de um texto. Sob a gide da anlise de discurso, o texto continua a ser reivindicado como a unidade nuclear do ensino de lngua na escola bsica. E as redaes escolares novamente comparecem cena das discusses como um problema a espera de soluo, agora no mais pela falta de encadeamento interno, mas pela falsificao das reais condies de produo do texto ecrito. A redao vista como mero exerccio escolar e no como efetivo exerccio de linguagem. O professor, a quem o texto se remete, quase sempre o nico interlocutor. No papel de interlocutor, o professor (...) materializa tudo o que o estudante recebeu da escola e outras fontes afins. Atrs da figura estereotipada do professor est a escola e todas as relaes prprias da instituio: a autoridade, o superior, o culto, aquele que diz o que e como deve ser feito. A escola no apenas surge como interlocutor privilegiado do estudante, como

passa a ser determinante da prpria estrutura de seu discurso. Enquanto interlocutor, ela determinar a prpria imagem de lngua do aluno.(Brito, 1984: 112). A redao , pois, o que resulta da funo-aluno escrevendo para a funo-professor. Nela so ignoradas as caractersticas bsicas de emprego da lngua, a saber, a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-mundo.(Brito, 1984: 119) Na tentativa de se recriarem dentro da escola condies de produo para o texto escrito semelhantes quelas encontradas fora da escola, recomenda-se que os co-enunciadores no sejam solicitados apenas a funcionar como o aluno escrevendo para o professor, mas sejam instigados a simular diferentes papis sociais, principalmente para o plo do alocutrio. Assim, um mesmo tema pode render verses diferentes, dependendo da finalidade e do alocutrio presumidos para o texto. Outra estratgia recomendada para fugir ao artificialismo da situao de escrita na escola propor para o texto do aluno um espao de circulao e leitura que v alm daquele de correo e atribuio de notas pelo professor e, depois, como qualquer outra tarefa escolar, acabe numa gaveta ou no lixo. Que espaos seriam esses? Varal literrio, jornal mural, antologias, colunas em jornal da cidade, suportes e veculos variados ao alcance de leitores outros que no o professor. queles que se deixam nutrir por essas idias, a redao escolar soa como algo indesejvel. Assim, durante os anos oitenta do sculo passado, ela vai aos poucos se redefinindo at se patentear como prtica de produo de textos. Enquanto o exerccio de redao pressupe respostas fixas para as trs questes bsicas que fundam o uso da linguagem: o que dizer, para quem dizer e como dizer?, a prtica de produo de textos pressupe respostas mltiplas, uma vez que mltiplas so as situaes sociais de comunicao. E uma proposta de ensino de lngua que tenha por finalidade expandir a competncia comunicativa dos alunos no pode fechar os olhos e os ouvidos para os jogos de linguagem entabulados no mundo fora da escola. A prtica de produo de textos , na concepo de Joo Wandeley Geraldi, o corao do ensino-aprendizagem de

lngua. Isso porque, no texto, a lngua se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas, quer enquanto discurso que se remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses (Geraldi, 2002: 135). Com esse autor, patenteia-se, no decorrer da dcada de oitenta, o trip das prticas: prtica de produo de textos, prtica de leitura de textos e prtica de anlise lingstica, como unidades bsicas do ensino de lngua. Pode-se dizer que esse trip j uma baliza clssica para aqueles que reivindicam a presena do texto na sala de aula, mas a dana das interpretaes no cessa a...

Tempos de gneros discursivos... Na dcada de noventa, o paradigma de ensino de lngua nucleado pelo trip das prticas, depois de se difundir pelos quatro cantos do pas por meio de publicaes e eventos de vrias naturezas, oficializa-se nacionalmente atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essa proposta, organizando os contedos pelo eixo USO => REFLEXO, assim redimensiona e reacomoda as trs prticas:

USO prtica de escuta e de leitura de textos produo de textos orais e escritos prtica de anlise lingstica (SEF, 1998: 35) ! !

REFLEXO prtica de

Contudo, no universo dos PCNs ganha relevo um aspecto do texto at ento pouco destacado o seu pertencimento a um gnero discursivo. Se o texto visto como a unidade atravs de que o ensino de lngua se operacionaliza, os gneros so vistos como os objetos de ensino. A eleio dos gneros discursivos como contedo curricular principal da disciplina lngua portuguesa representa uma sistematizao do trabalho com o texto na sala de aula de modo a conjurar os perigos da falta de direo. Quer dizer, o postulado do gnero como contedo reduz o risco de o texto ser tratado de modo casustico, como material andino, indiferenciado, a ser trabalhado de forma homognea (Brando, 2000: 17). Os estudos de Bakhtin sobre a obra literria so, nesse momento, a principal referncia terica na conceituao de gnero. O autor enfatiza que todas as prticas sociais envolvem a utilizao da lngua. Se mltiplas so as esferas de atividade humana, mltiplos so os usos da lngua. Os usos efetuam-se atravs de textos concretos que tm por referncia gneros do

discurso, definidos como tipos relativamente estveis de enunciados (Bakhtin,1992: 279), correspondentes a uma mesma esfera de prticas sociais e, portanto, a uma mesma esfera de utilizao da lngua. Como as esferas de atividade humana de uma sociedade se transformam no tempo e no espao, tambm os gneros de discurso: A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (Bakhtin,1992: 279) Bakhtin (1992: 281) nomeia como gneros primrios aqueles associados a esferas sociais mais simples e a formas de comunicao verbal espontnea e como gneros secundrios aqueles associados a esferas sociais mais complexas e a formas de comunicao verbal planejada e dependente de uma cultura letrada. A noo de gnero do discurso se ancora no trip temacomposio-estilo (Bakhtin,1992: 279-287). Tema tudo aquilo que se pode dizer num discurso, os sentidos que constri e pe em circulao; composio a arquitetura, o formato, a estrutura organizacional dos textos como um todo; estilo a forma resultante da seleo dos recursos lingsticos (fonolgicos, morfolgicos, lexicais, sintticos etc). Estes trs elementos, definindo-se pela singularidade de uma esfera de comunicao, articulam-se de modo inextricvel. Enfim, os gneros so formas formantes que tornam a comunicao vivel. Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel (Bakhtin, 1992: 302), tamanho o esforo cognitivo que seria necessrio para inventar, adamicamente, o prprio verbo. Isso no quer dizer que os gneros so formas fixas, fossilizadas, que impedem a mudana. De acordo com Brando (2000), o gnero atravessado por duas foras contrrias foras de concentrao e foras de expanso que assim atuam:

(...) a concentrao que vai garantir, pela estabilidade do sistema, a economia das relaes de comunicao e a intercompreenso entre os falantes, a expanso que vai possibilitar a variabilidade desse sistema com a criao, a inovao, e conseqente inscrio do sujeito na linguagem com seu idioleto, seu estilo. (Brando, 2000: 38) Participando direta ou indiretamente das prticas sociais cotidianas, crianas, jovens e adultos tm oportunidade de aprender muitos gneros discursivos, principalmente os primrios. Destarte, os PCNs (1998: 41) propem que a escola se ocupe em ajudar o aluno a expandir o uso da linguagem em instncias privadas (...) e pblicas, de modo a garantir-lhe a plena participao social. A funo do ensino de lngua , pois, promover a expanso da competncia genrica, termo que Maingueneau (2001: 43 e 44) usa para traduzir discursivamente a noo de competncia comunicativa. A competncia genrica no se distribui igualmente por todos os membros de uma comunidade social: (...) numerosos locutores so desprezados porque no sabem se comunicar com facilidade em certos gneros de discurso socialmente valorizados. Sensveis a essa desigualdade, os propositores dos PCNs arvoram-se em produzir um projeto curricular para o pas que vise a uma distribuio democrtica dos gneros discursivos usadas nas mais diversas prticas sociais. Porm, entre a promessa de tornar cada aluno, ao final dos oito anos de ensino fundamental, capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir texto eficazes nas mais variadas situaes (PCNs, 1998: 23) e a sua realizao, h uma distncia imensa a ser percorrida.

Tempos de errncia... Depois de um longo perodo de estabilidade, o paradigma gramatical de ensino de lngua, alicerado na forma e nos conceitos de palavra e frase, vem sendo sacudido, desde os anos setenta, por ventos soprados pela lingstica do discurso. Esses ventos semeiam, no campo do ensino de lngua, o embrio de uma mudana paradigmtica. O novo paradigma que est nascendo postula, como princpio fundador, o uso da lngua nas prticas sociais e, como unidade de trabalho, o texto. Porm, ao se nutrir do dilogo com cincias lingsticas ainda em construo, reflete a errncia dos saberes sobre o texto, um objeto complexo, retrtil a um fechamento conceitual. Romper com um paradigma de ensino sedimentado por sculos e sculos de tradio e fundar um novo paradigma em bases fluidas no so tarefas realizveis sem angstia. Mas, afinal, o que muda sem agonia, essa linha tnue que separa o fim de um tempo e o comeo de outro?

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