La Formacin Docente en Argentina

Abordaje epistemolgico desde el paradigma de la complejidad

Por Csar Gernimo Tello
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina

la complejidad nos prepara para vivir lo inesperado, aunque no nos libra de la incertidumbre E. Morn

Consideraciones iniciales Asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educacin Argentina en lo que respecta a la Institucin escolar, se trata del quiebre de la escuela gestada en y para la modernidad; quiebre que se enmarca en un proceso an mayor que la sociologa ha dado en llamar desinstitucionalizacin en tanto que las instituciones instituan aquellos principios bsicos para vivir en sociedad. En la actualidad la sociedad est fragmentada. Esta consideracin no debe ser tomada como una cuestin de queja social sino por el contrario como un desafo para el anlisis e interpretacin de las nuevas realidades antroposociales. La escuela no es ajena a esta fragmentacin y desinstitucionalizacin, aunque, mientras los nuevos estudios culturales desarrollan categoras de anlisis como el paradigma de la complejidad, la fluidez en la sociedad de la informacin, y la diversidad como elemento comn, la escuela intenta ponerse a la altura de las circunstancias, sin lograrlo, quiz por su anacronismo institucional. La cuestin que planteamos, es que en ese intento de aggiornamiento la escuela est corriendo el riesgo de perder su funcin social, por lo tanto creemos que la educacin debe realizarse a s mismo un replanteo crtico antes de seguir el camino de desconfiguracin en el que se sumerge cada vez ms. Por tanto, comprender la educacin como prctica social institucionalizada requiere de una mirada compleja que sea capaz de analizar elementos histricos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse acerca de la intervencin docente sobre la realidad, ahora bien este breve diagnstico despliega una pregunta que es el objeto del presente artculo: la formacin que reciben los docentes en los centros de estudios brinda las herramientas necesarias para develar, interpretar y actuar sobre la realidad?. O por el contrario los docentes son parte de la institucin que se va desconfigurando, sin lograr asumir una mirada compleja para la transformacin de los centros escolares. El concepto de dispositivo lo consideramos central para nuestro anlisis, ya que esta categora es un auxilio para desnaturalizar las miradas sobre nuestro objeto de estudio. Siguiendo esta lnea, llamamos dispositivo al conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relacin, etc. propios de una institucin que corresponde tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red

que puede establecerse entre estos elementos, al servicio de objetivos bien definidos. Describamos algunas de las caractersticas particulares de los dispositivos institucionales: Son construcciones histricas que respondieron a una poca, o una idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se han creado es con objetivos bien definidos, nadie sabe muy bien porqu el dispositivo sigue en pie, pero dominan el hoy y el ayer de la prctica escolar. Tiene la capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas pocas ms all de los distintos cambios que se puedan ir dando o de las personas que atraviesan la institucin. Pueden cambiar los discursos pero luego en las prcticas siguen vigentes. Son construcciones que las personas perciben como naturales y como nicas formas, cuando en realidad no lo son. Influyen sobre los cuerpos, los espacios y los tiempos de las personas. Producen un modelado en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las instituciones. Son tiempos de crisis de las instituciones con dispositivos de otras pocas: identidades muy fijas pero a la vez sin sustento, anacrnicas, uniformes, con esquemas de organizacin piramidales y con fuerte sentido de autoridad. Contribuyen a esto un estilo de actos, de docentes, frases que se repiten, un determinado tipo de encuentros y hasta una forma de relacin. Por eso en nuestra propuesta es central la deconstruccin, anlisis y reconstruccin del sentido de la escuela desde la perspectiva de la formacin docente, una vez asumido este postulado podremos pensar en el compromiso de transformacin de una nueva escuela en Argentina. De este modo adherimos a la afirmacin de Emilio Tenti Fanfani (2001) cuando los hombres toman conciencia de la relatividad de las instituciones sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de imaginar y construir un estado de las cosas diferente del presente. Notas de Anlisis Como primer punto del artculo es nuestra intencin partir de los planteos y estudios propios de este tema, particularmente en lo que respecta a la consideracin existente en la brecha que se manifiesta entre el conocimiento que se adquiere en el proceso de formacin y, el momento de afrontar la realidad propia de la institucin escolar. (Davini, M.C: 1996; Birgin, A. y Duschatzky S.: 1997; Edelstein, G.: 1995) Desde esta perspectiva podemos afirmar que el conocimiento que se adquiere en el proceso de formacin no logra responder en muchas ocasiones a las demandas de la realidad, pero igualmente los maestros entre malabares, intuiciones y recetas debern afrontarla. Algunos saldrn airosos tratando de resolver las dificultades desde su propia percepcin

y otros intentarn, a pesar de todo, conservar aquello que aprendieron durante el proceso de formacin, sintindose decepcionados por la realidad que los abate y los deja sin respuestas. En estas notas de anlisis no pretendemos tener demasiadas respuestas ya que mucho se ha dicho respecto a este tema, pero la cuestin es que pocos estudios han afrontado el desafo epistemolgico; especficamente nos estamos refiriendo al anlisis del conocimiento, al ejercicio del pensamiento y al aprendizaje en el proceso formativo de los futuros maestros. Pues bien, la perspectiva epistemolgica a la que hacemos referencia en cuanto al planteo del conocimiento adhiere a los postulados de Zemelman H. El desequilibrio entre el extraordinario desarrollo tcnico-metodolgico y el escaso desenvolvimiento del pensamiento (abstracto de las ciencias sociales en su expresin ya sea filosfica o bien epistemolgica) parece mostrar una tendencia a exaltar el papel del saber hacer sobre el saber pensar. El resultado es una prdida de su capacidad para colocarse ante la realidad en los distintos momentos histricos de su desenvolvimiento, segn diferentes ritmos temporales, ya sea al interior de cada momento histrico o en la perspectiva longitudinal. De lo que se desprende un retraso respecto al devenir histrico de la sociedad, facilitndose la imposicin de discursos, que, disfrazando su naturaleza ideolgica baja la cobertura de una falsa cientificidad pretenden dar cuenta de los fenmenos en el momento actual. H. Zemelman El abordaje epistemolgico que intentamos realizar no consiste en plantear un nuevo modelo epistmico sino en una actitud frente al conocimiento y a la forma en que se aprende a pensar la realidad escolar en contexto. Aqu no analizaremos la profesin en s, al menos directamente, sino algunas cuestiones correspondientes a la conformacin de la profesin docente desde las experiencias de aprendizaje como alumnos. Inevitablemente los procedimientos y mecanismos del proceso pedaggico se naturalizan en creencias acerca de las prcticas durante el proceso de formacin legitimado por los propios formadores porque el abigarrado normalismo positivista devenido en instrumentalismo pedaggico est presente en el imaginario de los docentes y alumnos. Y esto se observa en esa distancia que los maestros deben recorrer al egresar del Instituto entre la teora y la prctica. Como ya se ha considerado apropiadamente en los estudios por otros autores, sabemos que la configuracin social del ser docente -entre otras cuestiones- emerge de las propias representaciones sociales que se tiene sobre su el rol y que los propios alumnos de magisterio internalizan. Tambin debemos considerar la biografa escolar o lo que Philip Jackson denomina lasenseanzas implcitas es decir, las personas que se escolarizaron poseen de algn modo una marca institucional, dada por la vida en la escuela, en cuanto especficamente al proceso de relacin entre docentes y alumnos en

todos los mbitos institucionales y particularmente en el proceso de enseanza y aprendizaje dejando huellas que pueden llegar a ser hasta inconscientes, y de algn modo se manifestarn en su actuacin profesional. Siguiendo nuestra categora de anlisis la representacin social, segn Moscovici, se constituye la subjetividad de los individuos mediante cuatro elementos que la definen funcionalmente: los saberes y conocimientos cotidianos; Las imgenes de lo cotidiano; Las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y las actitudes, como guas de la accin concreta del individuo que estn vinculadas con su esfera afectiva. De este modo vemos las dos caras de una misma moneda ya que las representaciones sociales son necesarias para que los sujetos puedan relacionarse en una sociedad, pero por otro lado traen inherente a s, la linealidad de posturas y miradas desarrolladas a travs de la historia por la propia sociedad y cultura que terminan por incorporarse al sujeto como naturales. Por eso es tan difcil una profunda transformacin radical en los sistemas educativos porque como planteamos en el epgrafe hubo un tiempo histrico en que la distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situacin actual ya que las representaciones sociales no se transforman al mismo ritmo que lo hacen los fenmenos socio-educativos y as los docentes quedamos fuera del juego, podramos enumerar aqu de modo simplista el perfil de los alumnos en la actualidad, las actividad que realizan tan distintas a las de antao: los cyber, las tribus que se conforman: heavy, gticos, under etc. Pero la cuestin que nos atiende aqu no pretende analizar especficamente estos nuevos emergentes culturales, pero se desprende de estos: una nueva cosmovisin de la vida y del mundo que deviene en nuevas formas de relacin, nuevas formas de vinculacin familiar y sin duda en nuevo modo en que el conocimiento es adquirido, porque el mundo se lee desde otro ngulo. De este modo nos encontramos en la actualidad con que los Formadores no tienen las herramientas y elementos para provocar en los alumnos la capacidad de razonamiento de construccin, en la relacin del conocimiento con la realidad. Esto se da particularmente en lo que respecta a la educacin latinoamericana, como plantea Tiramonti, Guillermina: Existe un fenmeno que es importante sealar que emerge de los `90 es el agotamiento de nuestros marcos conceptuales. El instrumental terico y las metodologas de anlisis para analizar el campo de la educacin se muestran insuficientes o no aptos para dar cuenta de la complejidad de fenmenos y situaciones que se dan en la realidad Guillermina Tiramonti Las representaciones sociales muchas veces se convierten en obstculos epistemolgicos para atreverse a desarrollar nuevas formas de interpretacin de la

realidad. Por eso muchas tcnicas y modos de ensear quedan inertes ante la realidad de los alumnos, no es cuestin de didctica, no es una cuestin de la psicologa educacional, sino cambio de actitud en la forma de analizar y comprender la realidad de todos los actores educativos de la Institucin de formacin docente, ya que por el contrario estos habitus naturalizados y las representaciones sociales nos llevaran a una reproduccin constante de la estructuras institucionales y los modos de abordar el conocimiento, que en la actualidad se alejan de la perspectiva de formar un docente reflexivo y transformador de la realidad. Es as que las dificultades actuales de la Formacin docente poseen una cuestin de fondo ms que de forma: diseos curriculares que deben partir de una epistemologa de la prctica, basada en el conocimiento, en la accin y en la reflexin en la accin, como posibilidad para acceder al conocimiento de la prctica docente y como necesidad para pensarla. Por esto, la posibilidad de cambio a nuestro entender, parece cada vez ms difcil porque no hay atrevimiento y la nica forma de superar esta arraigada matriz tcnicoinstrumental es comenzando desde las propias subjetividades sociales de los formadores. El conocimiento en el proceso de formacin docente En cuanto al conocimiento en la formacin docente como todos los estados de procesos de enseanza y aprendizaje tiene la particularidad de dar intervencin a un factor predominante en la circulacin del saber: la transposicin didctica . Desde nuestra perspectiva la transposicin didctica se ha convertido en mera justificacin de lo que se debe aprender, por qu el conocimiento erudito plantea Chevallard no podra circular en los mbitos de formacin docente, es as que nos oponemos a est ltima idea del autor. Ya que consideramos que lo nico que se logra es reducir la visin de lo que pueden aprender los alumnos y por tanto imbuir una lgica que en el sentido de Bernstein procura inculcar en las personas, en especial en los alumnos, cuerpos de conocimientos especficos, capacidades y maneras de percibir y pensar el mundo, el mundo de la educacin empaquetado se les entrega a los alumnos de magisterio desde la propia transposicin didctica. No negamos la categora de transposicin didctica ya que inevitablemente en cualquier proceso de comunicacin como es el proceso educativo existe una reduccin o adecuaciones, la cuestin es hasta qu punto se est permitiendo en la formacin del magisterio que existan adecuaciones que constrien la mirada de los futuros docentes. En este sentido tomamos la categora de subalternidad de Zemelman, donde se refleja

que en muchos casos durante el proceso de Formacin Docente lo nico que se logra es bloquear la capacidad de los futuros maestros. Imposibilitndolos de leer el movimiento de la realidad e interpretar la complejidad de la cultura actual, ya que la subalternidad relega al docente a reproducir en el aula la visin de la realidad. El alumno en condiciones de subalternidad, slo ve lo que se le permite ver. No existe en la Formacin docente la promocin de problematizar la realidad y si existiese se lleva a cabo a travs de estudios de casos, que como dinmica de reflexin es interesante, pero no se provoca esta ptica de lo problemtico desde el conocimiento capaz de afrontar las dificultades en el ngulo de la incertidumbre como isomorfismo de la realidad. Pensar en una formacin del magisterio docente diferente a la actual no consiste en inversiones de capacitacin, cuando las lgicas epistemolgicas siguen el camino convencional de la formacin. Se piensan nuevos curriculums o en nuevos perfiles de docentes y alumnos como as tambin en deseadas actuaciones de los maestros, pero no se cambia la mirada de la realidad y de la nuevas relaciones sociales en un mundo de constante cambio, por tanto podemos tener las mejores intenciones pero la cuestin es mucho ms compleja ya que requiere de una lgica y perspectiva epistemolgica opuesta a la actual, superando la lgica disciplinaria competitiva individualizada y acrtica de la enseanza transmisora. Una consecuencia probable de la reflexin que sobre la prctica propia hagan los futuros docentes debe caracterizarse por su capacidad para historizarla, lo cul dar la posibilidad de que se estructuren visiones de futuro y de este modo se construyan opciones transformadoras sobre sus propias prcticas, tanto para los formadores como para los futuros docentes. Hasta que no se cuestione la perspectiva de la formacin docente los maestros seguirn reproduciendo modelos y rastros que se pueden buscar y ubicar fcilmente en dcadas anteriores dnde queda explcito el anacronismo en la formacin magisterial actual que entrega paquetes cerrados. Por el contrario Lizrraga Bernal propone la formacin del docente como un proceso de construccin de futuro, los mismos conceptos y categoras deben ser redefinidas por el docente a posteriori de su formacin, pero esto slo se lograr en la medida que el docente asuma un modo de pensar complejo, que sea capaz de construir el conocimiento en nuevas relaciones con la realidad, sin reducirlo a funciones descriptivas o explicativas. Dado que an no se concibe la formacin terico-prctica como un mismo entramado formativo de la incertidumbre, podramos decir que estamos empantanados en la formacin de las certidumbres. El problema lo plantean claramente Maturana y Varela Si lo conocido atrae (y retiene en una fijacin de la verdad) justamente por ser terreno conocido bajo el aval de poderosas y sagradas tradiciones, al convertirlas en verdades absolutas hacemos de

tales certidumbres las mayores barreras en la comprensin social mutua en clara coincidencia con Eisner E. (1987) cuando afirma El dogmatismo metodolgico, incluso en nombre de la verdad puede poner trabas a la capacidad humana de conocer. Buscando principios que ayuden a recorrer el camino del pensamiento complejo, Morn (2002) propone los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. El primero de ellos se trata de las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. La forma y los modelos de transmitir el conocimiento deben presentarse como que no existe conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusin. Ninguna teora educativa esta inmunizada para siempre contra el error. Una de nuestras hiptesis auxiliares de nuestra investigacin es que en muchas ocasiones se cree que porque se utilizan ciertas normas o pasos del mtodo cientfico, en el proceso de formacin docente, ya se est promoviendo la reflexin, el anlisis y el pensamiento complejo. Por eso debemos tener en cuenta que el planteo que llevamos a cabo es que para que los docentes puedan superar su condicin de subalternidad, deben distinguir la contradiccin entre lo que se aprende en el instituto y la realidad de las escuelas. Desde nuestra perspectiva esto se da porque hay una tensin contradictoria entre lo que se aprende de modo fragmentado y la realidad que requiere de sentido, por eso no es lo mismo saber que saber pensar, en la segunda formulacin existe la capacidad de darle sentido a lo que sabe. Darle sentido implica varios elementos multidimensionales, capaces de enhebrarse entre s y en un contexto particular de la realidad a la que se puede dar una respuesta. No podemos dejar de lado en cuanto al conocimiento y la perspectiva epistemolgica el rol institucional, porque all tambin se manifiesta el perfil epistemolgico: -los actos -las formas de vinculacin entre futuros maestros y profesores -los timbres en el mbito de formacin superior, no son otra cosa que elementos que sobredeterminan al sujeto ubicndolo en el camino de la reproduccin del sistema escolar. El conocimiento docente y la complejidad El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por E. Morn, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepcin clsica del conocimiento estableca, que dicho conocimiento para ser valido deba poner en orden los fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Por el contrario el pensamiento complejo se presenta bajo los signos de lo enredado, el desorden, la ambigedad, es rechazado en muchas ocasiones como desconocimiento.

La formulacin clsica de conocimiento es el principio cartesiano de las ideas claras y distintas: donde el conocimiento se desarrolla separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Para evitar esta visin unilateral y limitada, Morn (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo como transformacin del pensamiento, que implica sostener una visin integradora que evite la reduccin-disyuncin- separacin del conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organizacin para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan ntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas a modo de bucle recursivo. El no reconocimiento de esta dialgica orden/desorden nos sumerge en lo que l llama una inteligencia ciega, que no ve ms all de sus propios lmites y ni siquiera reconoce esos limites. Por eso es central en el proceso de formacin docente una ruptura epistmica, una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, donde los contextos fsicos, biolgicos, psicolgicos, lingsticos, antropolgicos, sociales, econmicos, ambientales son recprocamente interdependientes. En los modelos epistemolgicos de los ltimos aos nos encontramos con tres perspectivas en la formacin docente: Modelo tcnico: Se da a partir de los aos 60. Se parta de las conductas de aquellos profesores que se consideraban exitosos. Se extraen las competencias o estrategias que deben poseer los docentes, y de ah se selecciona el contenido de los planes formativos. La realidad ulica esta dividida en micro-unidades para su estudio (metodologa de microenseanza), sin considerar en ningn caso la totalidad e interaccin compleja entre los sujetos. El maestro es un tcnico que aplica el currculum. La pedagoga es una tcnica que no requiere en los docentes el anlisis de la realidad. Modelo cognitivo: En lo que se podra considerar una segunda etapa la atencin no se preocupa tanto por las competencias observables, sino ms bien por las competencias no conductuales, por el pensamiento del docente y por la toma de decisiones segn cada situacin particular de enseanza. Se enfoca al desarrollo de estrategias que ofrezcan ms informacin al docente. El papel del maestro es ms activo y dinmico. Ahora bien, mayor informacin no es sinnimo de pensamiento complejo. Y en este modelo no existe una mirada reflexiva sobre su prctica. Modelo crtico: El profesor es un profesional intelectual y autnomo que se desarrolla

junto y al mismo tiempo que los procesos de desarrollo curricular en su aula. Existe la posibilidad de reformas, cuando los procesos de cambio son sentidos como necesarios por los mismos enseantes. Se presenta una nueva cultura profesional ms colaborativa entre los enseantes. En ningn caso los modelos llegan a atravesar la perspectiva de la complejidad, el modelo crtico -al que adherimos- no supone principios de complejidad en el anlisis ya que en muchos casos slo se convierte en la ideologa que a nuestro entender no es menor, pero no da el paso siguiente hacia la complejidad. Sin duda es el modelo que mayores herramientas posee para hacerlo, pero a decir de Zemelman: ocurre que el docente no siempre est entrenado en la construccin propiamente del pensamiento, pues, en el proceso formativo se ha puesto la atencin antes que nada en el manejo del conocimiento ya codificado. Pero como no es lo mismo saber, en la acepcin de controlar y descifrar de la ciencia, que pensar, como la capacidad de romper con los lmites de lo establecido, tenemos que plantearnos la pregunta sobre cmo estimular la disposicin a pensar, especialmente cuando lo que se privilegia es simplemente la capacidad de hacer. Hugo Zemelman Ahora bien, existe pensamiento complejo cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educacin tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo y al contexto. Parafraseando a Giroux (1994) la indeterminacin debera ser el eje de formacin docente, que slo es posible afrontar desde otra indeterminacin: la propia, que se manifiesta en los contextos culturales actuales en el que conviven docentes y alumnos. Los conceptos lineales para definirse y definir la realidad de los estudiantes que son parte de la cultura estn maltrechos, por lo tanto debemos concebirla desde una ptica del azar, de la multidimensionalidad y la transformacin constante, categoras que constituyen la cultura actual. Esta mirada debe ser tomada como un anlisis complejo de la realidad ms que como una falta de orden u organizacin. Aproximaciones Finales Apostar a una visin ms integradora sobre educacin implica una transformacin del pensamiento. En este sentido, la transformacin en los procesos de formacin docente debe ser tal que debe habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de los instrumentos conceptuales tendr como misin coexistir con la incertidumbre. Transformar el pensamiento y la educacin no es tarea sencilla, ya que desde antao ha dominado un pensamiento simplificador, reductor, esttico y lineal. Al principio de nuestro artculo decamos que no proponamos una nueva

epistemologa sino una actitud basada en una epistemologa. Para esta actitud en la formacin de los alumnos que se preparan para ser maestros ser necesario construir juntos un camino de toma de conciencia. Tomar conciencia del impacto que en nuestra persona tiene los procesos y construcciones culturales, las representaciones sociales que naturalizan la mirada. A los fines de ilustracin tomamos la categora de encontrar la ranura de Schn : Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de <encontrar la ranura>. Adquieres una sensacin de la pelota. Cuando consigues una sensacin de pelota se la lanza. Este lanzamiento de pelota emerge del conocimiento de los pitchers y de la reflexin de ese conocimiento sobre la accin. Es intuicin, sensacin, percepcin, es conocimiento sensible. Pero cada sensacin de pelota puede ser distinta ante aparentes situaciones similares de la realidad. Los pitchers saben muy bien la teora: saben como flexionar las rodillas, como inclinar el cuerpo para que la pelota obtenga mayor impulso, pero lo ms difcil es <encontrar la ranura>: la sensacin de pelota. Las constricciones de las teoras cientficas endurecen la piel cuando los criterios no humanos la invaden: la racionalidad instrumental que est por fuera del ser. La realidad actual se convierte simultneamente y a un ritmo vertiginoso en un mundo muy poco imaginable; constante cambio y transformacin: este es el universo de lo imprevisible. De este modo los estudiantes del magisterio se encontrarn con realidades dismiles a las que debern afrontar en cada una, de un modo diverso, por eso es necesario el conocimiento sensible y complejo, pero con una fuerte empata e intuicin social debern afrontar la incertidumbre. En este sentido desde la formacin docente deberamos propiciar la enseanza de las incertidumbres. Se tendr que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Ms an, es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. Para todo esto ser necesario: 1)Redefinir y analizar los conceptos de educacin segn cada circunstancia, las categoras de formacin y profesin variarn de acuerdo a las necesidades de la realidad. 2)Apertura multidimensional de la realidad social y apertura de los sentidos para

profundizar en su anlisis, sin anticipar cual ser la funcin del maestro porque seguramente ser distinta para lo cual se lo est preparando. Es as que debemos comenzar el esfuerzo de develar y desnaturalizar las miradas logrando que los actores educativos, alumnos y docentes, de los Institutos de Formacin Docente no seamos espectadores pasivos del proceso de formacin. Sino que desde los primeros pasos en su formacin sean agentes activos y se involucren en la transformacin del conocimiento.

Investigacin-accin
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El trmino investigacin accin fue propuesto por primera vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigacin para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigacinaccin se pretende tratar de forma simultnea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica. El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo Lewin de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
1. Insatisfaccin con el actual estado de cosas. 2. Identificacin de un rea problemtica; 3. Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin; 4. Formulacin de varias hiptesis; 5. Seleccin de una hiptesis; 6. Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis 7. Evaluacin de los efectos de la accin 8. Generalizaciones.

Lewin esencialmente sugera que las tres caractersticas ms importantes de la investigacin accin moderna eran: Su carcter participativo, su impulso democrtico y su contribucin simultnea al conocimiento en las ciencias sociales.

Contenido
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1 Investigacin participativa 2 Modelo curricular 3 Referencias 4 Ver

[editar] Investigacin participativa

Es una metodologa que permite desarrollar a los investigadores un anlisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construccin del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la deteccin de problemas y necesidades y en la elaboracin de propuestas y soluciones.(se debera ampliar este concepto) transformacin social. Adems se debe tomar en cuenta, que la investigacin accin; nos permite tener contacto con los integrantes que habitan en cualquier comunidad, ya que ellos son los perjudicados en cuanto a los problemas que all se presentan.

[editar] Modelo curricular

El modelo curricular de investigacin - accin fue propuesto por Lawrence Stenhouse en su intento por encontrar un modelo de investigacin y desarrollo del currculo. En dicho modelo, Stenhouse afirma que el currculo es un instrumento potente e inmediato para la transformacin de la enseanza, porque es una fecunda gua para el profesor. En ese sentido las ideas pedaggicas se presentan como ms importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su actividad prctica. Esta premisa explica la separacin entre teora y prctica, y entre investigacin y accin. Segn Stenhouse, para que el currculo sea el elemento transformador debe tener otra forma y un proceso de elaboracin e implementacin diferente. Un currculo, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin clara del proceso de la educacin. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. Para Stenhouse, el objetivo del currculo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir unidos. El modelo de Investigacin Accin que propone Stenhouse est basado en un proceso que comprende ciertos elementos bsicos:

Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodologa Consideracin con el proceso de aprendizaje Enfoque coherente al proceso de enseanza.

Segn Stenhouse, la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo capacita para probar ideas en la prctica; para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia de enseanza. Los elementos que se articulan en la prctica para dar paso a lo que se conoce como investigacin accin, estn relacionados con la labor del profesor. Este debe ser autnomo y libre, debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento.

La investigacin es el potencial del estudiante, la preocupacin del mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial. La accin es la actividad realizada en acorde con lo terico para desarrollar el potencial del estudiante.

En definitiva, el modelo curricular de Stenhouse es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica; para ello, un currculo debe estar basado en la praxis. Enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor/a para la comprensin. Se desarrolla en Gran Bretaa en los aos 60 una corriente pedaggica . Sus principales representantes son Stenhouse, McDonald y Elliott. Elliott es uno de los que representa los planteamientos ms fundamentales de este enfoque. Stenhouse: La enseanza es primero un arte en el que las ideas educativas generales adquieren una expresin concreta. La enseanza no puede ser considerada como una rutina mecnica de gestin o de ingeniera, es ms un arte donde las ideas se experimentan en la prctica de manera reflexiva y creadora. Se implica en el desarrollo de un proyecto curricular de carcter nacional, para la etapa de secundaria, denominado Humanities Curriculum Proyect. Rechaza el enfoque del currculum por objetivos y en su lugar, propone un modelo de desarrollo curricular que respete la tica de la enseanza.Es el modelo procesual, en el que los valores de la intencin educativa deben concentrarse en principios de procedimientos que orienten el proceso de enseanza. Aqu el currculum es creado por el profesor y con la actividad intelectual y creadora de ste. Stenhouse afirma que no puede haber desarrollo currcular sin desarrollo profesional del docente, concebido ste como un proceso de investigacin en donde los profesores reflexionan sobre su prctica y los resultados de la reflexin les sirven para mejorar la calidad de su intervencin. Para todo esto el profesor tiene que ser algo ms que un tcnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas, tiene que convertirse en un investigador en el aula, en el mbito natural donde se desarrolla la prctica, deben experimentarse estrategias de intervencin adecuadas al contexto y a la situacin.

Elliott: El modelo surge como una forma de desarrollar el currculum en las escuelas de innovacin, por lo que su objetivo es mejorar la prctica antes de producir el conocimiento. Entre sus propuestas destacan:

Mejorar la prctica, comprendida como una actividad tica y no instrumental, exige un proceso continuo de reflexin de todos los que participan en ella. El nico modo racional de intervenir es por medio de la reflexin permanente en la accin y sobre ella. La investigacin en y sobre la accin debe abarcar todos los aspectos que puedan estar afectando la realizacin de los valores educativos. Por medio de la investigacin educativa, los profesores transforman el escenario de aprendizaje en uno que capacite a los alumnos para descubrir y desarrollar por s mismos su poder y capacidades.

Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadoras requiere nuevas condiciones sociales, nueva distribucin del poder y espacios para situar la nueva cultura que surge en el aula.

La investigaccin-accin es la reflexin que consiste en la propia reflexin sobre los complejos intercambios en ciertas situaciones prcticas del aula requiere dilogos, debates,...Los resultados de las experiencias del mtodo en el aula afectan a compaeros, alumnos y la vida en el centro, cuando la prctica del mtodo a los miembros de un curso o centro es necesario iniciar estrategias de colaboracin y debate entre los afectados y que as puedan conocer e intervenir en su propio desarrollo. Por medio de este modelo se pretende eliminar el trabajo individual y jerarquizado. Las aportaciones de los especialistas externos al aula y al centro slo se justificarn si sirven para facilitar y apoyar la prctica reflexiva de los que participan en el intercambio educativo.

La investigacin-accin se propone un amplio programa de integracin de procesos, para mejorar la calidad de la enseanza por medio del perfeccionamiento de la prctica. Para Elliott, la participacin de grupos en el dilogo y en la indagacin es un instrumento importante para el desarrollo profesional de los docentes y que para ello se necesita una reflexin cooperativa. La prctica del docente se considera intelectual y autnoma, es un proceso de accin y reflexin cooperativa. El profesor aprende a ensear y ensea porque aprende, y acta como gua de las ideas y conocimiento de los alumnos. Los centros educativos se transforman en centros de desarrollo profesional del docente, donde la prctica es el centro de la elaboracin y experimentacin del currculum.

MODELO DE INVESTIGACION -ACCION. EBBUTT Y ELLIOT (1985) definen la investigacin- accin como: El estudio sistemtico de tentativas de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a travs de sus propias prcticas y por medio de la reflexin sobre los efectos de su accin . En este contexto, el cambio se orienta hacia la transformacin de la propia prctica con el loable objetivo de proporcionarlo. ELLIOT aade a todo esto: que la investigacin- accin unifica procesos frecuentemente contemplados como separados por ejemplo: la enseanza, el desarrollo del currculo, investigacin educativa, evaluacin y desarrollo profesional (1991). La investigacin- accin segn el profesor MEDINA RIVILLA se caracteriza por ser una actividad sistemtica en tanto que intenta justificar, de forma racional, la prctica educativa a la vez que suscita y enriquece posiciones crticas en los profesores y potenciando actuaciones constructivas en colaboracin. Aunque el modelo surge en principio, orientado hacia el mbito del aula, puede ser adaptado con facilidad a una situacin institucional, esto es, a un centro como unidad bsica de innovacin o cambio para formar decisiones de mejora. La investigacin- accin constituye un modelo vlido para dinamizar la autorreflexin como elemento esencial de evaluacin. Un plan general de Investigacin- accin deber respetar las siguientes etapas: -Una descripcin revisada de la idea general, en prevencin y ratificacin de las modificaciones que se hayan podido producir en ella . -Una descripcin de los factores y de las acciones que se han de emprender, con la finalidad de mejorar la situacin desde la que se parte. -Una afirmacin de las negociaciones ya emprendidas o a realizar en un futuro prximo antes de continuar con las estrategias pensadas. -Una descripcin de los recursos necesarios para emprender las medidas propuestas. VER GRFICO 2. -Una descripcin de las normas ticas por las que se regir el acceso a la informacin y a la disponibilidad de la misma, siendo aspectos esenciales en esta lnea la confidencialidad , la negociacin y el control.

Son tambin puntos importantes en este modelo el tiempo a utilizar para completar un ciclo, el grado de implicacin del grupo en el plan de actuacin y la elaboracin del correspondiente informe sobre la intervencin realizada, informe que deber incluir detalles referidos a (KEMMIS, 1981): -La forma en que evolucion la situacin problemtica (funcionamiento del centro en nuestro caso), sobre la que se ejerce la autorreflexin, as como las medidas que se adoptaron al efecto. -En qu medida se implementaron las acciones propuestas y cmo se desarroll dicho proceso. -Los efectos de las referidas acciones explicando por qu se presentaron. -Las tcnicas empleadas para recoger informacin acerca de la situacin problemtica y sus causas, as como las acciones emprendidas y sus efectos, y las dificultades que se dieron en el proceso de su aplicacin. -Y por ltimo, la referencia de cualquier problema tico que se plante al negociar el acceso, adquisicin y utilizacin de la informacin; los pasos tiempos recursos y cooperacin que se deseaba, y la forma como se intento resolverlo. Como conclusin, diremos que este modelo incide sobre la posibilidad que ofrecen los centros docentes para armonizar la autoevaluacin sumativa, con una valoracin orientada a una mejora profesional ya que la investigacin en la accin exige, como dice Prez Serrano Un proceso en espiral de retroalimentacin constante, por ello no termina nunca... Al trmino de la misma estamos en condiciones ms adecuadas para hacer una nueva reformulacin del problema con un mejor conocimiento de la situacin. CURRICULUM: 1-EL CONCEPTO DE CURRICULO.PRECISIONES SEMNTICAS: en nuestro medio cultural,se trata de una palabra que es casi desconocida.El espacio semantico del curriculo ha sido cubierto con vocablos como didactica y conceptos como aprendizaje,desarrollo,etc. a.) el curriculo en torno a objetivos:los modelos didacticos k derivan en taxonomias son reflejo de esta concepcin.este modelo esta fundado en la psicologia conductista y adquiere una connotacion positivista k se preocupa por las nociones cientificas de predicacion y control.Decir tambien que este modelo tiene actuaciones aisladas de los componentes del curriculo donde se da una linealidad y pasividad en los estadios ejecutores,un flujo de influencia unidireccional e inconexo,bancos de objetivos y paquetes curriculares;por ultimo decir que el circulo de produccion y control se cierra fuera del aula por otros expertos. b.) modelo de investigacin en la accion de orientacin cognitiva: idea central de stenhouse donde el esquema se desarrolla sobre las relaciones dialecticas mas complejas.Se rompe la linealidad entre los sujetos que intervien en el proceso educativo.Implementan al curriculum investigando y trabajando de forma cooperativa donde se van produciendo unas relaciones de equilibrio. 2-EL CURRICULUM COMO PLANIFICACIN DE FINES INSTRUCTIVOS A CONSEGUIR: 2.1 El concepto de curriculo en el modelo de objetivos: el curriculo no consiste en experiencias planificadoras de aprendizajes,y es el resultado de un sistema y la entrada de otro.Aqui todo

se convierte en medio con tal de alcanzar los fines prefijados,y asi contenidos,metodos,evaluacion,tareas,son todos medios para asegurar el logro de unos objetivos.El curriculo fija los objetivos,el curriculo son los objetivos,por lo que si no ai objetivos no ai curriculo.Con respecto a Tyler en el contexto sociocultural y cientificotecnico,sirvio de soporte para entender el curriculo como medio para lograr unos fines.Lo mas importante es la interpretacion del control de calidad. 2.2 El desarrollo del curriculo en el modelo de objetivos:los objetivos son importantes ya k su falta produce un carecimiento de una base solida para seleccionar materiales,contenidos...son la llave de un desarrollo posterior.Hablaremos de objetivos operativos,distinguiendo entre generales,especificos y de grado de especifidad.Los objetivos son clave del exito ya que es el eje del cual se vertebran todos los demas componentes del curriculo.Decir tambien que nuestra propia experiencia nos puede hacer entender que en el aula se establecen relaciones dinamicas.A esto no son ajenas las concepciones tecnologicas de la educacion,que privilegian la eficacia de lo inmediato. 3- CURRICULUM COMO PROYECTO Y PROCESO:EL MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ACCION: surgen los modelos alternativos,k parten del estudio de la complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje.El modelo de investigacion en la accion es un proyecto arientado a resolver las cuestiones practicas.Formas particulares de accion: a.)la enseanza debe se basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmision. b.)es necesareo fomentar y proteger la divergencia de puntos de vista. c.) el profesor no debe aprovexarse de su autoridad. d.) el profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje. d.) el profesor debe problematizar los contenidos del aprendizaje.3.1 el concepto de curriculum en el modelo centrado en la investigacion en la accion: El curriculo como proyecto en ejecucion k se verifica en la ccion del aula,El proyecto curricular atiende al desarrollo del conocimiento y al modo en k se desarrolla.Se pretende k los resultados en la enseanza ofrezcan soluciones validas.Por otra parte decir k la evaluacion entendida como evaluacion compartida,como autoevaluacion,es un componente sustantivo mas.No se plantea el curriculo en terminos de entrada y salida y tampoko se aislan los componentes.Por ultimo la funcion del profesor de investigador se entiende como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de ensear y aprender. 3.2 desarrollo del curriculo: este se ace al tiempo k se desarrolla,donde se va reconstruyendo una dinamica abierta tanto a la renovacion como ala innovacion k surja de la relfexion sobre la practica. -3.2.1 el sentido de la profesion docente: