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com CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Indice: Resumen La Calidad Y El Contexto Actual De La Educacion Superior Calidad Y Educacin Superior Calidad Y Evaluacion Eficiencia Y Productividad Evolucin Histrica Conceptos Y Definiciones La Docencia En La Educacin Superior Descripcin Del Proceso De Docencia En La Educacin Superior Elementos Del Modelo Mercado Potencial Proceso De Admision Y Seleccin Elementos Materiales Elementos Intelectuales Interaccin AlumnoDocente Indicadores Y La Evaluacin De La Calidad Y Productividad En La Docencia De La Educacion Superior Bases Para La Construccin De Indicadores Construccion De Indicadores Indicadores De Medicion De La Dimensin Real Indicadores De Medicion De La Dimensin Aparente Indicadores De Calidad Indicadores De Evaluacin De La Productividad Evaluacin De La Calidad Global Del Proceso De Docencia Conclusiones Referencias Bibliograficas

RESUMEN El desarrollo econmico y social experimentado por nuestro pas en la ltima dcada, as como la creciente y dinmica globalizacin de los mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural entre pases dismiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial sea cada vez ms eficaz y eficiente a objeto de competir al ms alto nivel de productividad y calidad. El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinsercin de Chile en la comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades productivas como educacionales. En consecuencia, el punto central de anlisis es el nivel de calidad y productividad que puede ofrecer Chile, en la produccin y venta de los bienes y servicios transados internamente como de sus exportaciones. Para poder afrontar exitosamente la globalizacin econmica, las empresas requieren, cada vez ms, utilizar conocimientos cientficos en el proceso productivo y de gestin, orientados a la reduccin de los costos de produccin y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La reconversin y modernizacin del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base cientfica y tecnolgica. La exigencia de contar con una educacin de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho ms eficiente, para lo cual se requiere de mayor preparacin. Las Instituciones de Educacin Superior y en especial las Universidades desempean un rol de suma importancia en la formacin de recursos humanos del ms ato nivel y en la creacin, desarrollo, transferencia y adaptacin de tecnologa de manera que lo que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estrat gico para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez ms como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y pases, y estn consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafo para las instituciones de Educacin Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos estn en permanente transformacin. Los cambios en las comunicaciones han

modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigacin. I. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR La preocupacin por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en da al interior de las universidades, tanto en el mbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en los ltimos 20 aos. Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes: 1. Diferenciacin Institucional. Los objetivos de la reforma de la educacin superior en Chile, iniciada en 1981 y que culminara con la Ley N18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza en 1990, fueron impulsar una rpida diversificacin institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseanza superior, reducir el tamao y peso de las universidades estatales mediante su separacin y reorganizacin de sus sedes regionales y modificar el patrn tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a stas a autofinanciarse, al menos parcialmente (Brnner, 1991). En nuestro pas, de ocho universidades relativamente homogneas, hemos pasado en la actualidad a un sistema en el que coexisten 119 centros de formacin tcnica; 66 nstitutos profesionales privados1 y 66 i universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su rgimen de financiamiento, las hay con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciacin funcional, existen universidades que hacen investigacin e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su localizacin geogrfica, las hay metropolitanas y regionales. En lo que dice relacin a su tamao, encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde una perspectiva histrica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales derivados; uni ersidades v derivadas de instituciones privadas con aporte estatal (particulares de carcter pblico) e instituciones propiamente privadas (Cmara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional plantea interrogantes acerca de la calidad de las mismas, es as como en palabras de Mara Jos Lemaitre2 prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se perciban como seguras, pero que no siempre los son. Que parecan ofrecer un servicio slido, que en ocasiones constit a la nica u herencia que muchos padres podan dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes ms que herencia es deuda. 2. Masificacin de la matricula. Los sistemas de educacin superior en la mayora de los pases, y en particular en Amrica Latina, experimentaron una expansin vertiginosa a partir de la dcada del 50. En volumen de matrculas, esta regin pas de cerca de 270 mil alumnos a ms de 7 millones, lo que elev la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red fsica de educacin superior, aument de cerca de 75 instituciones, la mayora de carcter universitario y financiada con recursos pblicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carcter universitario y ms de la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996). No obstante, en Chile, el ritmo de expansin se alter, llegando inclusive a mostrar perodos de reversin a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en la dcada del 80, con la reforma educacional iniciada con el D.F.L. N1 de Educacin, del 30 de diciembre de 1980. La matrcula total en 1980 ascenda a 118.978 alumnos, en cambio en 1997 registr 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el perodo de 217% (CSE3, 2000). De acuerdo a lo sealado por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones establecidas despus de 1980. Por otra parte, el Sistema de Educacin Superior Chileno se ha movido desde una provisin de elites a una educacin superior masiva y a la universalizacin de este servicio. La masificacin de la matrcula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la calidad (Brnner, 1999). Aunque la ampliacin del acceso a la educacin superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenan acceso a ella, el aumento del nmero de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas provenientes de sectores econmicos y sociales ms modest s y con una peor educacin secundaria. o 3. Restriccin de Recursos. Este elemento no es un problema tpico o exclusivamente latinoamericano, ha afectado de manera crnica a los pases del frica y a gran parte del Asia; desde hace algunos aos se manifiesta dramticamente en los sistemas de los pases desprendidos de la antigua Unin Sovitica y en estos das afecta tambin al conjunto de los pases de reciente industrializacin del sudeste asitico. Incluso

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Sin aporte fiscal directo. Secretaria Ejecutiva del Consejo Superior de Educacin Consejo Superior de Educacin.

en los pases de la OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para Japn en primer lugar pero tambin para Canad y para un buen nmero de pases de Europa occidental. En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educacin superior provena de fuentes fiscales. Sin embargo los recursos pblicos destinados a la educacin superior han bajado sistemticamente desde el inicio de los aos 80, en parte por la crisis econmica que afect a nuestro pas y en parte debido a la competencia por recursos con otros seg mentos del sistema educacional y de la sociedad como un todo. La educacin superior de calidad se vuelve cada vez ms costosa y el Estado necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo del pas y con la garanta de que los beneficios sociales de dicha inversin justifican gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la escasez, como la educacin primaria, la salud, los subsidios a las familias ms pobres, etc. (Brnner, 1999). Lo anterior ocasion un cambio en las polticas estatales de financiamiento de la educacin superior. Es as como el DFL N 4 de 1981 de Educacin, estableci normas sobre el financiamiento de las 4 universidades, cuyo esquema inicial se bas en tres elementos : 1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de acuerdo a criterios histricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa poca se repartan los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas. 2. Un aporte fiscal indirecto ligado al nmero de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que cada institucin lograse matricular en el primer ao de alguna de sus carreras. 3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formacin profesional recibida por el alumno, se cre un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos medios econmicos a travs de un sistema de 5 prstamos con cargo a fondos de origen estatal . 4. Incremento de la Competencia entre Instituciones de la Educacin Superior. Producto de la poltica de financiamiento estatal y al explosivo incremento del numero de instituciones de educacin superior, se produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud acadmica de manera de obtener un may financiamiento va lo or que se denomin el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la proliferacin de universidades privadas las cuales carecan de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento va la recaudacin de aranceles y a la diversificacin de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con la educacin e impona tambin un control estricto de los gastos en personal e inversiones. 5. Diversificacin de la demanda. En primer lugar, ya no slo los jvenes recin egresados de la enseanza secundaria aspiran a recibir una educacin de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben cambiar de ocupacin; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organiza ciones interesadas en obtener servicios docentes en funcin de sus propios programas de capacitacin. En suma, las denominadas clientelas de la educacin superior se estn ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economa y la sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y tcnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes n se conocan, como o variadas profesiones y tcnicas ligadas al manejo y la proteccin del medio ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drsticamente en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brnner, 1999). 6. Transicin hacia economas basadas en el conocimiento. El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera explosin. La Universidad es una institucin transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensin fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento , de su transmisin, aplicacin, desarrollo y examen crtico. Un conocimiento que aumenta en progresin geomtrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formacin adecuada para conocer, comprender y operar en los fenmenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios acompaados de una mayor capacidad de abstraccin y dominio ms potente de las tcnicas de simulacin de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto sealaba Peter
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Con posterioridad, se crearon nuevos mecanismos de financiamiento para la enseanza superior, fundamentalmente fondos concurs ables e incentivos trib utarios para los aportes privados a la educacin superior. 5 Fondo Solidario de Crdito Universitario: Es un beneficio que se otorga a los alumnos de las universidades del Consejo de Rec tores, tambin denominadas Universidades Tradicionales, para financiar parte o el total de los aranceles de las carreras.

Drucker (1994) el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafo es el de la educacin ya que en el futuro inmediato se requerir de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en da, con c apacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rpidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educacin son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan in ciden de manera directa en sus funciones acadmicas de docencia e investigacin. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998). Por otra parte, est demostrado que uno de los factores ms determinantes del crecimiento econmico de los pases es la incorporacin del conocimiento cientfico y tecnolgico a la produccin en forma de innovacin. Este factor explica el sistemtico crecimiento de los pases industrializados. Adems debido a la innovacin y al progreso tecnolgico, las economas exigen cada ms profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior. La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general, toda la estructura del sistema educativo. 7. Globalizacin de los mercados y Competitividad. La globalizacin se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unin (Papadopoulos, 1994). El trmino "Globalizacin" significa la combinacin de sociedad, finanzas y tecnologa de una nacin con el resto del mundo; tambin se concibe como la participacin del mundo en la solucin de las necesidades de los pueblos socialmente ms atrasados, para que puedan incorporarse con xito al mercado mundial; tambin se ha interpr tado como la e creacin de una gran red de telecomunicaciones y tecnologa en todo el globo, que permita el intercambio de cientficos, investigadores acadmicos y otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigacin y desarrollo. La visin holstica presenta el proceso de adquisicin, produccin, almacenamiento, recuperacin, difusin y utilizacin del conocimiento para la solucin de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y glo (vila, 1995). bal Este fenmeno ha trado como consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilizacin de la investigacin y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de innovacin localizados en diversos pases (OCDE, 1992). Los pases y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no estn ajenas a este proceso. Asimismo, la creciente internacionalizacin de los mercados laborales en el mbito profesional y tcnico, exige que los diplomas otorgados en un pas puedan ser reconocidos en los dems, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral ms altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluacin de la calidad de las instituciones y programas de Educacin Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial. 8. El cambio en la orientacin de la valoracin social. Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad de los productos, la compe tencia, la responsabilidad pblica, la transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de cliente y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educacin que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presin social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia, investigacin, transferencia tecnolgica, etc. Los cambios y transformaciones del entorno de la educacin superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestin, direccin y organizacin de las instituciones de educacin superior. I. CALIDAD Y EDUCACIN SUPERIOR El trmino calidad, en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad tcnica de un producto a travs de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en ltimo trmino decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es l quien define en primer lugar la calidad. Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad de la educacin queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educacin de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado laboral. De aqu surgen, diversas formas de valorar la calidad en funcin del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual.

La educacin de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernizacin. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997). De acuerdo a lo sealado por Arrien (1998), la Calidad parece est muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de competencias en la formacin del profesional y tcnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, adems, satisfacer as l demandas sociales en cuanto a formacin profesional, la cual debe incorporar no slo una mera acumulacin de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en l la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual. Lo anterior plantea sobre el sistema de formacin profesional no slo una orientacin de su currculo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeo efectivo. Esto significa incorporar en el diseo del currculo no slo una dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha prctica coincida con las necesidades estratgicas de las empresas, desde su mbito de mercado y pasando por la base tecnolgica, organizativa y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000). Desde una visin global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtencin, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no slo su resultado final. II. CALIDAD Y EVALUACION Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluacin es el cambio registrado en los mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las ltimas dcadas. Los resultados de los procesos de evaluacin pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad. Un segundo fenmeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de informacin sobre la educacin. Son muchos quienes creen que la educacin ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qu ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones ms adecuadas. A esa exigencia social de informacin, derivada del inters que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educacin, se unen otros motivos relacionados con las condiciones econmicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teora del Capital Humano, no cabe duda de que la formacin de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los pases. De ah deriva una seria preocupacin por conocer el estado y la situacin del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa bsica al servicio del conjunto de la poblacin. En la actualidad, los recursos dedicados a educacin suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fcilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribucin y empleo no son indiferentes, es lgico que crezca la demanda de informacin acerca de cmo se utilizan y qu resultados producen. De ah se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendicin de cuentas, bien sea a cargo de los poderes pblicos, de los profesionales o de los consumidores, segn se efecte su regulacin respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986). Hoy en da est claro que la "universidad, ms que un fin en s misma, es una institucin cuya misin, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer trmino debe responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta (Ramrez et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institucin de educacin superior que es. En la actualidad existe una justificada y creciente preocupacin en relacin con la garanta de la calidad, tanto de la universidad como institucin, como de sus programas acadmicos.

Es en este contexto que surge la acreditacin como un proceso por medio del cual un programa o institucin educativa brinda informacin sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evala y juzga, de manera independiente, dicha informacin para poder hacer una declaracin pblica sobre el valor o la calidad del programa o de la institucin. La evaluacin y la acreditacin son procesos relacionados cuya prctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y seguimiento, sin embargo msque un diagnstico que conduce a la accin por parte de la propia institucin. La acreditacin constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del publico demandante de los servicios educativos.

III. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestin universitaria de nuestro pas, que se desenvolva, hasta la dcada de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drsticamente y es otro el escenario que enfrentan las universidades, especialmente las estatales. Hace un par de aos, la propia UNESCO lleg a la conclusin de que "en la actualidad difcilmente existe algn pas capaz de financiar un sistema comprensivo de educacin superior exclusivamente con recursos pblicos". Incluso ms, seal que "visto el estado de la economa en varias regiones del mundo y los persistentes dficit pr esupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda revertirse en los prximos aos". IV. 1. EVOLUCIN HISTRICA La tradicin europea, que fue heredada por Amrica Latina, pona a las universidades y las empresas econmicas en polos opuestos. Segn esta tradicin, las universidades se dedican a la bsqueda del conocimiento, de la educacin y de la cultura, mientras que son las empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen una lgica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta ptica pedir a las universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no deba importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en trminos educacionales, cientficos o culturales. Sin embargo, en los ltimos aos, la barrera aparentemente infranqueable entre las universidades y las empresas econmicas ha empezado a fracturarse en distintos puntos, y la aproximacin y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez ms frecuentes. En el lmite, hay quienes argumentan que las universidades tendran que portarse y ser tratadas como empresas econmicas, tanto del punto de vista de la evaluacin de sus resultados como de su forma de financiacin, por la venta de productos al mercado, y no ms por subsidios o donaciones pblicas. El factor ms evidente en esta transformacin es la limitacin presupuestaria de los gobiernos, ante la demanda creciente de costos de los sistemas de educacin superior. En el pasado, cuando la educacin superior no atenda sino a cinco o menos por ciento de la poblacin, era posible su poner que los recursos para la educacin superior seguiran siempre existiendo, y que las universidades podran continuar sin preocuparse por la eficiencia de su trabajo o con la recuperacin de costos de sus operaciones. El mercado pas a desempear un rol ms decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente haba justificado la produccin estatal de los servicios pblicos se debilit para dar paso a una concepcin basada en la diversidad de las ofertas, en la eficiencia comp etitiva y el control de costos. Con ello, tambin las instituciones intelectuales, entre ellas las de educacin superior, se han visto forzadas a transitar hacia modalidades descentralizadas de organizacin y trabajo, ms sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participacin ms variada de diversos agentes. De un ethos de bien pblico, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se est pasando a un ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de misiones y propsitos institucionales en el mbito de la educacin superior (Brnner, 1995). La lgica econmica est siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo por los mecanismos de evaluacin establecidos por los gobiernos y ministerios de educacin, en su esfuerzo de hacer ms racional y transparente la asignacin de recursos para las instituciones de educacin superior. Estas evaluaciones combinan, tpicamente, dos elementos. Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el nmero de papers publicados, al nmero de alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluacin de tipo cualitativo, que tratan de aadir una dimensin cualitativa a los resultados brutos de los indicadores

numricos. Estos mecanismos de evaluacin ponen a las universidades en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales estn asociados recursos que vienen de los fondos pblicos, y llevan a la introduccin de mecanismos de gestin de tipo empresarial en la direccin de las universidades. IV. 2. CONCEPTOS Y DEFINICIONES Las instituciones de educacin superior no slo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtencin de los resultados deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mnimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes mnimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se refiere al uso ptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), especficamente a su definicin econmica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines mltiples y jerarquizados. Si se traslada sta concepcin de racionalidad a la empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y servicios. Por su parte el concepto de productividad se define como la relacin entre outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos necesarios para su produccin. La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos para producirlo. La productividad, definida como la relacin producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones internas o cun bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995). La productividad alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razn entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la produccin empleando igual cantidad de recursos, se es ms eficiente desde el punto de vista econmico (mayor 6 produccin, menores costos). Para la OCDE , productividad es igual a produccin dividida por cada uno de sus elementos de produccin. 7 Segn la OIT los productos son fabricados como resultados de la integracin de cuatro elementos principales: tierra, capital, trabajo y organizacin. La relacin de estos elementos a la produccin es una 8 medida de la productividad. Para la EPA productividad es el grado de utilizacin efectiva de cada elemento de produccin. Es sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya existe. Est basada sobre la conviccin de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor maana que hoy, lo cual requiere esfuerzos continuados para adaptar las actividades econmicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas tcnicas y mtodos, es por tanto la fi me creencia del progreso r humano. Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo, la productividad no slo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar adems la calidad del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfaccin del cliente, en dicho caso la productividad sera la relacin entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995). Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no slo tiene una dimensin econmica, la Universidad acta como un servicio pblico y por ende, no slo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafo de la eficiencia social, entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educacin masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como as tambin consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998). Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la productividad y la eficiencia de la organizacin, empresa o sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el paradigma convencional es que slo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar una educacin de calidad en comparacin con universidades de menores recursos que pueden slo aspirar a un desempeo mediocre en esta rea. IV. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

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Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico Organizacin Internacional del Trabajo Agencia Europea de Productividad

Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace necesario revisar la conceptualizacin de la actividad docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales dimensiones. 1. Enfoque Sistmico: La Teora de Sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que estn insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su funcin social. Desde la perspectiva del enfoque sistmico, la docencia es concebida como un sistema a bierto que tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir, la que representa su Misin o razn de razn. El sistema puede desarrollar su tarea principal nicamente mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente. Este intercambio consiste en varios procesos: la importacin de recursos y materiales, la conversin de ellos, el consumo de algunos bienes para el mantenimiento del sistema y la exportacin de productos, servicios y desperdicios. De la Orden (1997) propone un modelo que intent abstraerse de las diferentes concepciones de la a calidad docente, existentes de acuerdo al anlisis planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una institucin, se definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples criterios diferentes entre s y, en ocasiones, contradictorios. El modelo planteado permite superar la consideracin aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la atencin en las rel ciones entre los elementos de la a educacin universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input, proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlas en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educacin viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un ttulo. Figura N1: Modelo de Calidad Universitaria

Fuente: Desarrollo y Validacin De Un Modelo De Calidad Universitaria Como Base Para Su Evaluacin. Arturo de la Orden Hoz. Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa 1997. RELIEVE. Volumen 3. Nmero 1_2.

Dado el enfoque sistmico adoptado, la calidad de la educacin superior supone una relacin de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relacin de cohere ncia o incoherencia ser evidente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos de la educacin universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educacin universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relacin aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relacin sera menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestin" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997). Segn esta teora, el objetivo del sistema es la formacin de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas econmicas y sociales, en tanto que la calidad de la educacin universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes bsicos de la educacin o de una institucin universitaria concebidos como un sistema. En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educacin universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educacin universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, product , define la o calidad de la educacin universitaria como eficiencia. Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institucin universitaria que logra unos objetivos poco relevante para los s estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad ser considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin. La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su grado mximo, la excelencia, supone un ptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo sistmico. (De la Orden, 1997). 2. Modelo Heurstico de enseanza aprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone nfasis en la relacin de tres componentes al interior de la actividad docente: a. El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales; b. El docente con su estilo de enseanza y sus caractersticas personales, y c. El contexto acadmico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmsfera social particular, definiciones de poltica de enseanza, de evaluacin del rendimiento, entre otras.

Figura N2: Modelo Heurstico de Enseanza Aprendizaje

Este modelo est centrado en el proceso enseanza -aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso. Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias acadmicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluacin de esos aprendizajes. 3. Modelo Europeo de Gestin de Calidad en Educacin: El modelo EFQM es un modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluacin basada en un anlisis detallado del funcionamiento del sistema de gestin de la organizacin usando como gua los criterios del modelo.

El modelo est compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestin y de autoevaluacin de la gestin y se agrupan en dos categoras: los criterios agentes, que reflejan el cmo de la gestin, y los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro (institucin de educacin) como efecto de su actividad Lo esencial del Modelo Europeo de Gestin de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa. La satisfaccin de los usuarios del servicio pblico de la educacin, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificacin y la estrategia del centro educativo, la gestin de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecucin de la mejora permanente de sus resultados. El modelo identifica una serie de caractersticas en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las reas de mejora y elaboren su planificacin, asumiendo como objetivos la superacin de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuacin, que facilita la comparacin interna en perodos sucesivos y, tambin con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el inters por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados. De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus compaeros y la direccin; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima escolar de que goce la institucin de educacin; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestin suficientemente amplia. Pero, adems, la aplicacin del modelo va asociada a la implementacin de un proceso de autoevaluacin que permite valorar el progreso de la organizacin y establecer planes de mejora. Este enfoque aporta una estructura sistmica para una gestin de calidad que permita a la institucin educativa, aprender mediante la comparacin consigo mismo y le ayuda en la planificacin, en la definicin de estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la correccin de los errores y de las deficiencias. 4. Enfoque Sociotcnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un Subsistema Tecnolgico (infraestructura fsica, instalaciones, mquinas y equipos, procesos de elaboracin, materiales, mtodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un Subsistema Social (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnologa y el sistema social interactuan entre s y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfaccin del otro. De acuerdo a ste enfoque cualquier cambio producido en los componen tes tecnolgicos afectar, en mayor o menor medida, la satisfaccin de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el componente humano incidir en el empleo de la tecnologa y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el sistema. El enfoque sociotcnico toma en cuenta la importancia de una tecnologa y estructura adecuadas para el trabajo de la organizacin, pero tambin examina las relaciones entre la tecnologa y las cualidades humanas de los partcipes en el sistema. Estas relaciones varan y requieren de anlisis constante. As, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicolgico y lo social, como lo tecnolgico. VI. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIO R Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirn alcanzar resultados, los cuales debern ser de calidad, no obstante los pro cesos que generan esos resultados tambin deben cumplir niveles de excelencia y productividad. En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formacin de un profesional o tcnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos: 1. La docencia ser de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea ste tcnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas estn referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos. 2. La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas.

3. La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social. La formacin de profesionales y tcnicos implica un proceso de transformacin, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepcin sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institucin de educacin y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales as como de la correspondiente 9 disposicin afectiva en los alumnos participantes del proceso.

Ver captulo 1: Conceptualizacin. Birenbaum, 1996.

A continuacin se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educacin Superior Figura N4

VI.1. ELEMENTOS DEL MODELO El modelo propuesto postula: a. La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros dos actan directamente sobre l, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta. b. Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformacin.

c. El proceso de docencia est afectado por el proceso de enseanza-aprendizaje y la interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociolgico; tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones. VI.2. MERCADO POTENCIAL La educacin media tiene una duracin de cuatro aos, al cabo de los cuales se obtiene la licencia que es requisito fundamental para acceder a la educacin superior, y se ofrece bajo dos modalidades: Humanstico-Cientfica y Tcnico Profesional (para la obtencin del titulo tcnico se debe cursar un quinto ao). Si consideramos que se ingresa a la educacin bsica a la edad de 6 aos, el mercado potencial, de la educacin superior est compuesto por la poblacin con una edad superior a los 18 aos de edad. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadsticas INE, existe en Chile una poblacin estimada de personas sobre 18 aos es de 10.100.354, siendo la poblacin estimada entre 18 y 24 aos de 10 1.693.474 . En 1998, en nuestro pas y de acuerdo a lo sealado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825 personas; en tanto que la matrcula de primer ao en todo el sistema de educacin superior ascendi a 130.093. La matrcula de alumnos de primer ao en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendi a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud Acadmica y en otras que no la exigen. VI.3. PROCESO DE ADMISION Y SELECCIN El proceso de admisin (Sistema de Admisin Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Acadmica y obtener un puntaje 11 mnimo de 450 puntos en la parte verbal y matemtica . Los factores de seleccin empleados son los siguientes:  De carcter general: La Prueba de Aptitud Acadmica (P.A.A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y Matemtica (PAA-M), la Prueba de conocimientos especficos de Historia y Geografa de Chile y las Notas de Enseanza Media (NEM).  De carcter especfico: Pruebas de Conocimientos Especficos (PCE) de Biologa, Ciencias Sociales, Fsica, Matemtica y Qumica; y pruebas de aptitudes especiales que algunas unidades acadmicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas. Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la P.A.A., pero s contar con la licencia de enseanza media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el mbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la prctica constituye una liberalizacin al sistema de seleccin. En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P.A.A. como requisito de admisin, otras slo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condicin de entrada. En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisin que muchas veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales. De acuerdo a la informacin del MINEDUC, la matrcula total de pregrado en todo el Sistema de Educacin Superior ascendi en 1998 a 393.466 personas, de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formacin tcnica (13.8%). VI.4. ELEMENTOS MATERIALES:
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Datos estimados al 30 de junio de 2000. Estadsticas demogrficas. INE. Puntaje P.A.A Verbal ms P.A.A. Matemtica dividido por dos.

1. Infraestructura fsica. La cual est compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreacin, infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditrium, casinos, servicios mdicos y dentales. 2. Material pedaggico y tecnologa de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y materiales de enseanza es cada vez ms importante. Se puede definir medio como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adicin a la pizarra y libro de texto, y material impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de diaporamas, pelculas de 8 a 16 mm. , Reproductores de vdeo, computadoras (con empleo de software e internet), audioconferencia, videoconferencia, presentacin de audioramas, televisin por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional para referirse a cualquier instrumento u objeto diseado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Hoy existe lo que se denomina tecnologa educativa, es decir, la investigacin de tecnologas de informacin aplicables a la educacin. 3. Bibliotecas y centros de informacin: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestin de las funciones de la universidad: docencia, investigacin y extensin. Dentro de este elemento subyacen los procesos planificacin y anlisis de forma permanente de las necesidades de informacin de la organizacin y de todos sus componentes asociados, el diseo de los servicios y herramientas de acceso a la informacin y la infraestructura de informacin dinmica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas. VI.5. ELEMENTOS INTELECTUALES 1. Currculo. En el currculo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen el llamado "currculo implcito", y que representa todo aquello que la institucin de educacin superior ofrece o deja de ofrecer. El currculo tiene dos funciones; la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. El currculo es un proceso que consta de las siguientes actividades: y Determinacin de Objetivos y contenidos; qu ensear? y Determinacin del orden y secuencia; cundo ensear? y Planificacin de las actividades; cmo ensear? y Medicin y evaluacin: qu, cmo y cundo evaluar? A travs del currculo se define lo que se considera "conocimiento vlido" por parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currculo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas tcnico-cientficos a costa de lo que frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales. A travs del currculo observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo. Debe distinguirse entre el "Diseo de currculo" definido como el proyecto que recoge las intenciones y el plan de accin, y el "Desarrollo del currculo" como el proceso de puesta en prctica. Como fuentes del currculo encontramos:  La fuente sociolgica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.  La fuente psicolgica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.  La fuente pedaggica, que recoge tanto la fundamentacin terica existente, como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente.  La fuente epistemolgica, que son aquellos conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. 2. Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la Planeacin, Organizacin y Administracin de la Docencia, as como a las polticas de

admisin, induccin y evaluacin de la labor docente. Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio docencia-investigacin, y la capacitacin y actualizacin en habilidades docentes. Del proceso de planificacin surge la composicin cuantitativa y cualitativa del personal docente, los mecanismos de incorporacin y promocin, la capacitacin y desarrollo; obtencin de estudios de postgrados acadmicos y grado de especializacin. Junto con la planificacin debe incluirse el proceso de evaluacin de los docentes 3. Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de educacin superior conocer otras instituciones de educacin superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de estudio e interactuando con docentes y alumnos. 4. Educacin Dual. El sistema de educacin dual, combina la actividad educativa del instituto de educacin superior con la industria. 5. Metodologa: Dentro de las metodologas docentes se incluyen las estrategias didcticas ms comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinmicas de grupos; los denominados rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualizacin de los mismos, adaptacin al contexto, utilizacin de medios materiales y personales y de informacin para la enseanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores, videos, etc.), salas de computacin; laboratorios de enseanza, distribucin del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de ste elemento la Metodologa de evaluacin de los aprendizajes que incluye forma de evaluacin, criterios de evaluacin: comunes por asignatura, criterios de correccin, tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicacin mecanismos de recorreccin. VI.6. INTERACCIN ALUMNODOCENTE: Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de enseanzaaprendizaje, sobre el cual, en la era de la informacin y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del profesor que ensea sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol ms activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes. Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "ensean conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales. Se plantea, asimismo que el proceso de enseanza-aprendizaje slo es eficaz, si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno-profesor. Resulta necesario para la comprensin del enfoque propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interaccin directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran insertos.

VII. INDICADORES Y LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no slo identificar y comprender el comportamiento de las variables que inciden en este proceso sino que tambin determinar el nivel mnimo de calidad y productividad necesarios para garantizar una educacin superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institucin. El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado per se (normativo) o en trminos relativos: comparacin con pares, percepcin de los usuarios e interesados, etc. Otro tema relevante es definir qu es ms importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinmico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una evaluacin concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseo de mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creacin de indicadores que permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades organizacionales y otros componentes de la institucin. Las universidades pueden y deben tener ms calidad pero, adems, necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean stos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes estn siendo bien utilizados. La evaluacin de la docencia en instituciones de educacin superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia. Desde la dcada de los aos 70 se ha propuesto la utilizacin de indicadores para definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educacin superior y como un

mecanismo a travs del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su 12 responsabilidad educativa (accountability) . Desde la ptica de la evaluacin se han buscado diferentes definiciones para el trmino indicador. Es as como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define indicador como un valor numrico utilizado para medir algo difcil 13 de cuantificar. Por su parte Ortiz define este trmino como un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables. Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningn indicador particular podra abarcarla en su globalidad. Particularmente en el mbito de la docencia en Educacin Superior, la complejidad se refiere a qu tipo de evaluacin resulta ms adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus mltiples dimensiones. Es fcil contar con informacin sobre el nmero de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con informacin suficiente para evaluar aspectos ms complejos, pero esenciales si se quiere tener una visin completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad an, en el afectivo. Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible traducir, con precisin, las complejidades del proceso de interaccin que se da en la docencia a trminos numricos. Es por esta razn, solamente se proponen indicadores de evaluacin de la calidad y de la productividad para algunas reas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos an estndares. VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfaccin personal del alumno, desempeo laboral y contribucin al desarrollo econmico y social, pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es necesario efectuar una evaluacin a nivel del proceso y de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluacin son necesarios los indicadores. Para la formulacin de indicadores se considera como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en el proceso de docencia intervienen elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la transformacin del alumno en un profesional o tcnico de nivel superior, Adems es necesario formular los siguientes supuestos o hiptesis: 1. La calidad de la docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en tcnicos, organizaciones que emplean a dichos tcnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del tcnico o profesional. 2. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una dimensin a la que se denominar real y una dimensin denominada aparente. 3. La dimensin real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos fsicos o tangibles.
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Organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO, en un estudio que se inici en 1987 y concluy su primer fase en 1991, producen indicadores en seis temticas: flujos de estudiantes, costos y resultados educativos, resultados obtenidos por los alumnos, educacin y empleo en el mercado de trabajo, funcionamiento de las escuelas y sistema escolar, actitud y expectativas. 13 Heriberto Ortiz Vega. Coordinador General de Informacin, Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), Mxico. El uso y desuso de los indicadores. El traspi de los sistemas de informacin. Ponencia presentada al Cuarto Encuentro Nacional de Estadstica. UNAM.

4. La dimensin aparente, en cambio, est relacionada con la percepcin del elemento que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciacin es subjetiva. 5. La percepcin incide sobre la satisfaccin o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o egresado, de manera que una percepcin positiva de los elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfaccin y por lo tanto, se crea la imagen de calidad de la misma. 6. La dimensin real del elemento incide en la percepcin del mismo. 7. La dimensin aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensin real. Una percepcin positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones para mejorar la dimensin real. 8. La dimensin real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia, expresada como satisfaccin de las expectativas personales, el adecuado desempeo laboral y contribucin positiva al desarrollo econmico y social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformacin, denominado docencia, se lleve a cabo. 9. Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y aparente, y despus establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el resultado final. A continuacin se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la percepcin y la calidad. Al estar presente la dimensin real del elemento, ste contribuye a que se den las condiciones 15 higinicas o de mantenimiento , para que el alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un adecuado desempeo en el mundo laboral, pueda hacer un aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas personales. Dentro de esta relacin encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de computacin que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnologa. Del mismo modo, si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el currculo se mantiene actualizado, el alumno podr ser transformado por el proceso de docencia. VII.2. CONSTRUCCION DE INDICADORES A continuacin se efecta una propuesta metodolgica que permite construir indicadores a partir de modelo propuesto. Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar indicadores intermedios, para medir cada dimensin dentro de cada elemento considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medicin de las dimensiones es posible elaborar los indicadores de evaluacin. VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN REAL 1. Elementos materiales:

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14 Percepcin entendida como la organizacin e interpretacin de la informacin captada por nuestros rganos sensoriales, del ambiente que nos rodea. 15 Son factores que evitan la insatisfaccin

Los indicadores que se construyan para esta dimensin deben medir la capacidad o disponibilidad de recursos con que cuenta la institucin para llevar a cabo el proceso de docencia. Para efectuar la medicin, se debe recurrir a la recoleccin de informacin fsica o tangible y establecer su relacin con los alumnos que estn en el proceso. A modo de ejemplo se presentan los siguientes indicadores: 2 a. M de espacio destinado a salas(aulas)/ N de alumnos. Representa los M2 de salas de clases existentes por alumnos b. N de volmenes por ttulo en biblioteca/N de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de volmenes por ttulo con relacin al nmero de alumnos. c. N de computadoras destinados a alumnos/N de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de computadoras con relacin a los alumnos. De esta manera, el recurso material queda relativizado en funcin de los alumnos participantes del proceso. Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por ejemplo, la disponibilidad del recurso en funcin de diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer ao, etc. 2. Elementos Intelectuales Los indicadores de medicin para esta dimensin, dan cuenta de la dotacin de elementos intelectuales de la institucin de educacin superior que sern empleados en la docencia. Para efectuar la medicin, se debe contar con informacin tangible. Se presentan los siguientes indicadores, a manera de ejemplo: a. N de docentes/N de alumnos. Este indicador establece una proporcin de acadmicos con relacin a los alumnos. b. N de acadmicos doctorados J.C.E.16/N Total de acadmicos J.C.E. Este indicador mide la proporcin de acadmicos con grado de doctor con relacin al total de acadmicos que posee la institucin. c. N horas tericas/N de horas totales del currculo. Este indicador mide la proporcin de horas tericas como proporcin del nmero total de horas que contempla el currculo.

VII.2.2. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN APARENTE Para medir la dimensin aparente o percepcin de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinin a alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como fuente de 17 informacin y, por medio de una escala numrica (que puede ir por ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa, como lo es la percepcin, en una variable cuantitativa. Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepcin y, en sentido vertical la escala de gradacin. 18 El indicador de medicin puede corresponder al valor medio o a la moda de la percepcin de la calidad asociada al elemento. En el cuestionario, el encuestado debe indicar, adems, cul es el nivel deseado para el elemento.
Jornada Completa Equivalente. Unidad de medida que corresponde a 44 horas acadmicas contratadas: N de horas/44. Es posible emplear una escala cuantitativa discontinua. 18 Se debe tener en cuenta las ventajas y desventajas de cada una de las medidas de tendencia central.
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VII.3. INDICADORES DE CALIDAD A partir de los indicadores de medicin de la dimensin aparente de cada elemento, es posible elaborar un tipo de indicador de evaluacin de la calidad de la docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este indicador se denominar Nivel de Satisfaccin. El indicador Nivel de Satisfaccin relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado para cada elemento. De modo que el Nivel de Satisfaccin ser el cuociente entre 2 valores numricos: Si el nivel deseado de la variable es 7, y el nivel percibido es 5, entonces el indicador queda expresado como: Percibido : 5 = 0,714 Deseado: 7

El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfaccin alcanzado en relacin con el nivel deseado. Este indicador puede ser mayor o igual a cero. Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para generar mejoras en la percepcin y por ende en la calidad. El valor obtenido, debe evaluarse comparndolo con un estndar, previamente establecido. El estndar a utilizar para efectos de evaluacin y control puede provenir de la experiencia (histrico), puede ser el valor medio para igual indicador del sistema de educacin superior o la media para las universidades o la evaluacin puede centrarse en la verificacin del cumplimiento de metas de la propia institucin. VII.4. INDICADORES DE EVALUACIN DE LA PRODUCTIVIDAD Para construir el indicador de evaluacin de productividad debe efectuarse una combinacin de los indicadores de medicin de las dimensiones aparente y real, para cada elemento considerado en el modelo: A modo de ejemplo: a. Elemento Profesores: 1. Indicador de medicin de la dimensin real: Porcentaje de acadmicos jornada completa equivalente con grado de doctor. 2. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin de la calidad del profesorado. Indicador final: Calificacin media Indicador de la dimensin real

b. Elemento Infraestructura

1. Indicador de medicin de la dimensin real: N de laboratorios/N alumnos. 2. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin de la calidad de los laboratorios. Calificacin media Indicador de la dimensin real

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento constituye un ndice, al cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado para medir la variacin del ndice (la cual puede ser porcentual) perodo a perodo, lo cual permite obtener informacin acerca del uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser empleado para evaluar la productividad del proceso. Para un indicador como el descrito, no es posible la conceptualizacin de estndares Es posible relacionar en trminos proporcionales la mejora en percepcin de calidad con el uso de recursos materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la dimensin real de la variable. De modo que se es ms productivo en la medida que el incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la dimensin real. VII.5. EVALUACIN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodologa para generar indicadores de evaluacin del mismo. Los alumnos, que sern sometidos a transformacin mediante el proceso de docencia, pueden ser clasificados de acuerdo a las siguientes variables: 1. Nivel Socioeconmico. 2. Puntaje de Ingreso en P.A.A. (s lo hubiera). 3. Tipo de educacin media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular Subvencionado, Particular-Particular por tipo de enseanza; humanista- cientfica, tcnico-profesional. Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al menos tres indicadores: Desercin. Rendimiento, Duracin de la carrera Por ejemplo: 1. Indicador de Desercin:
N de alumnos desertores pertenecientes al grupo j

N total de alumnos del grupo j

Este indicador permite obtener la proporcin de alumnos de grupo j, que abandonan la institucin, por perodo de tiempo, como proporcin del nmero total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios superiores en la institucin. 2. Indicador de Eficiencia terminal

Duracin media de la carrera cursada por los alumnos del grupo j

Duracin real de la carrera cursada por los alumnos del grupo j

Este indicador permite medir el tiempo de permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la institucin. 3. Indicador de Rendimiento: Rendimiento medio (notas) del grupo j Rendimiento medio (notas) total alumnos

A travs de un indicador como el anterior es posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado segmento de alumnos con relacin al rendimiento promedio del total del alumnado. Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e intelectuales y su incidencia o efecto en el rendimiento, desercin, y eficiencia terminal, lo cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia La metodologa propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia como proceso de transformacin y se constituyen en un elemento til para la planificacin y control de dicho proceso. El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de informacin apropiado para alimentar a los indicadores. El tipo de estndar apropiado para efectos de evaluacin y control puede estar basado en datos histricos o, tal como se ha sealado, la evaluacin puede hacerse para verificar, por parte de la institucin el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos. VIII. CONCLUSIONES En el presente trabajo se abord el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia de la Educacin Superior, efectundose un estudio descriptivo y explicativo de las variables incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no slo de identificar los efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales para la formulacin de indicadores que permitan medir y evaluar calidad y productividad. Cualquier aproximacin al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la Educacin Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos conceptos. En lo que dice relacin con la Calidad, existen diferentes definiciones del trmino, aunque se debe sealar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema, especialmente desde la perspectiva de la gestin, (auditora, control de calidad, valoracin y

formulacin de polticas de asignacin de recursos pblicos) el propio concepto ha quedado difusamente definido Del anlisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educacin Superior se deben identificar y describir los mltiples factores que la afectan, como tambin definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medicin del concepto y por la otra la evaluacin de la misma. La eleccin de modelos e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observacin y medicin universalmente aceptados. Una de las crticas ms serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teoras y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educacin superior y menos an cmo se manifiesta la productividad en este proceso. No obstante, se efectu una revisin de los modelos que han tratado de explicar en el mbito conceptual el fenmeno de la docencia: el Enfoque Sistmico, el Modelo Heurstico de enseanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotcnico y el Modelo Europeo de Gestin de Calidad en la Educacin. Todos ellos hacen nfasis en diferentes aspectos de la docencia.

y El enfoque Sistmico concibe la docencia como un sistema abierto que efecta intercambio con el exterior y por lo tanto est inmersa en un medio; y El Modelo Heurstico enfatiza la relacin alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto acadmico propio de la institucin de educacin superior; y El Modelo Sociotcnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un subsistema tecnolgico y un subsistema social que interactuan entre s, cada uno condicionando la eficiencia y satisfaccin del otro; y El Modelo Europeo de Gestin de Calidad, de tipo normativo e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificacin y el liderazgo. El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes sealados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de Transformacin en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso. Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definicin de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra s: y y y
si se cumple con las expectativas del egresado, se mejora su desempeo laboral y,

se posibilita que el profesional o tcnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social. En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepcin del trmino que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del profesional o tcnico. El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificacin obedece a la identificacin del componente dominante en cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodolgico a su anlisis es necesario entender qu elementos o factores participan en el mismo y cules pueden y deben ser controlados por la institucin para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus resultados.

Adems, se postula que el proceso de docencia est afectado, principalmente, por el proceso de enseanza-aprendizaje y la interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociolgico; tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones. Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedaggico y tecnologa de apoyo, las bibliotecas y centros de informacin. Los elementos intelectuales identificados son el currculo, los profesores, los proceso de intercambio, la educacin dual y la metodologa docente. Para el anlisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

y La dimensin real, que se relaciona con los aspectos tangibles o fsicos, tales como metros cuadrados de salas, nmero de computadoras, nmero de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, nmero de profesores, nmero de horas prcticas que contempla el currculo, nmero y cantidad de horas de intercambio, nmero de pasantas, nmero de evaluaciones. etc. y La dimensin aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepcin es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de informacin. Del anlisis se deduce que la dimensin real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan o tienen impacto en el medio a travs de la forma en que son percibidos por los interesados. La dimensin real o fsica incide en la percepcin y sta en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensin real crea las condiciones necesarias para que se efecte la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensin real mejor ser su percepcin (dimensin aparente) y por ende mayor la satisfaccin del egresado. Asimismo una institucin que es percibida como de Calidad ser capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contar con el respaldo de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitir recibir una mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensin real y de este modo crear las condiciones higinicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeo en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir con la sociedad. Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medicin y evaluacin de ella dependen de la percepcin, lo que lleva a concluir que la dimensin aparente es de mayor relevancia que la dimensin real. Finalmente, slo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluacin, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a travs de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciacin entre los indicadores (definidos como valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar) de medicin y los de evaluacin. Los indicadores de medicin tal como su nombre lo indica, permiten slo medir determinadas variables. Para efectos de evaluacin y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluacin, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfaccin. Asimismo la evaluacin global del proceso de docencia debe efectuarse a travs de indicadores que permitan evaluar la relacin de causalidad de los elementos y la transformacin efectiva de los alumnos. En relacin con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estara dada por la relacin entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no slo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a travs de la percepcin y la eficiencia a travs del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite monitorear el avance de la institucin en trminos de

s un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad de elementos (dimensin real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida (dimensin aparente). El empleo de indicadores para medicin y control requiere que la institucin cuente con informacin no slo cuantitativa, relativamente abundante, sino tambin informacin de tipo cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de informacin existentes. Con relacin a la determinacin de estndares para la Productividad, estos carecen de sentido, dado que los indicadores tienen utilidad slo para verificar y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto temporal. En cuanto a estndares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluacin histrica, de la comparacin con instituciones similares o de la determinacin por expertos. No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinacin de metas explcitas a alcanzar, traducindose de esta manera en imperativos para la Institucin Superior. PALABRAS CLAVES: GESTIN, CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Algunos Fundamentos y Principios de Accin Universitaria por Hctor Croxatto et al, Santiago de Chile, Editorial Salesianos, 1988. 15 p. Arren, Juan. Calidad y Acreditacin exigencias a la universidad. Bernal, J.B. (1993) La Calidad: desafo que enfrenta la educacin en el momento actual. Proyecto UNESCO/Pases Bajos 519/Cos/10 (SIMED), San Jos. Brennan, John. "Panorama General del Aseguramiento de Calidad". En Salvador Malo y Arturo Velsquez Jimnez (coords.), La Calidad en la Educacin Superior en Mxico. Una Comparaci6n Internacional; UNAM, Mxico, 1998 Brnner, Jos Joaqun (1991). La reforma de 1980. Diez aos despus. Mimeo. Brnner J.J. (1995). Educacin superior, integracin econmica y globalizacin. En: Primer Simposio Regional Educacin, Trabajo y la Integracin Econmica del Merconorte. Consejo de Educacin Superior de Puerto Rico, San Juan, (26 de septiembre). Brnner, Jos Joaqun (1997). Calidad y Evaluacin en la Educacin Superior en: evaluacin y Acreditacin Universitaria. Metodologas y experiencias". Eds. Mario Letelier y Eduardo Martnez. Caracas, Venezuela, Nueva Sociedad, UNESCO. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press. Cabero, J. (1990). Anlisis de Medios de Enseanza. Edic. Alfar., Sevilla. Caldern Ramrez, Jorge (1995). "Calidad en el Aula. Una aspiracin permanente" Calidad Integral, Centro de Capacitacin, S. C., Guadalajara, Jal. Mxico Cmara de Diputados. (1997). Desafos actuales de la Educacin Superior. Mimeo. Cave, M., Kogan, M. y Smith, R Eds. (1990). Output and Performance Measurement in Goverment, Londres, J. KingsleyCave, M. et al (1997); The use of performance indicators in Higher Education, 3rd edition. London: Jessica Kingsley Publishers. CINDA (1991). DOCENCIA Universitaria EN Amrica Latina. Ciclos Bsicos y evaluacin. CINDA (1998). Gestin de la Docencia e Internacionalizacin en Universidades Chilenas. Santiago. Alfabeta Artes Grficas. Coleman, J. S. et. al. (1966). Equality of educational opportunity. U. S. Department of H. E. W., Office of Education, Washington, D. C. Cox, D. y Jimnez, E. (1990)"The Relative effectiveness of Private and Public Schools: Evidence from Two Developing Countries". Journal of Development Economics, 34, 99-121. Creemers, B.P.M. (1992). Effectiveness and improvement:The case of the Netherlands. En D. Reynolds y P. Cuttance, School Effectiveness. Research, Policy and Practice. Londres: Cassell, pp. 48-70. Cuenin, Serge (1987). The use of performance indicators in universities: an international survey. International Journal of Institutional Management in Higher Education.

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Trabajo enviado por: Nancy Alarcn y Ricardo Mndez