Revista Eletrnica Via Litterae ISSN 2176-6800

PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA: A REESCRITA COMO FORMA DE

ROMPER A ARTIFICIALIDADE DE USO DA LNGUA

TEXT PRODUCTION AT SCHOOL: REWRITING AS A WAY TO BREAK UP THE

ARTIFICIALITY OF LANGUAGE USE

Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago (UFG)* Sebastio Carlcio Alves Filho (UFG)**

RESUMO: Este texto apresenta os primeiros resultados do projeto de pesquisa Buscando a qualidade do ensino na universidade e na e na escola, desenvolvido no Campus Jata da Universidade Federal de Gois. Sero analisadas algumas respostas fornecidas por professores de ensino mdio, em questionrio proposto pela pesquisa, as quais revelam a forma como vem sendo conduzido o ensino de produo de textos nas escolas pesquisadas. Alm disso, refletiremos sobre a importncia da reescrita, a partir da anlise de textos reescritos por alunos dos cursos de Letras e Pedagogia do CAJ. Nossos dados revelam que a reescrita, se utilizada regularmente como estratgia de ensino, pode ser uma ferramenta eficiente para quebrar a artificialidade do uso da lngua nas aulas de Lngua Portuguesa. PALAVRAS-CHAVE: Produo de textos. Artificialidade. Reescrita. Ensino.

ABSTRACT: This text presents the first results from the research project Searching the teaching quality at the University and at school, which was developed at the Campus of the Federal University of Gois in Jata. Some answers will be analyzed by high school teachers, in a questionnaire proposed by this type of research, which reveals the way the text production has been conducted at the researched schools. Besides that, we will make a reflection about the relevance of rewriting, considering the texts rewritten by students of Letters and Pedagogy courses at CAJ. Our data reveal that rewriting, if used regularly as a teaching strategy, can be an efficient tool to break up the artificiality of the language use in Portuguese language classrooms. KEYWORDS: Text production. Artificiality. Rewriting. Teaching.

Doutora em Lingustica Universidade Estadual Paulista (UNESP), professora do Curso de Letras do Campus Jata da Universidade Federal de Gois (UFG) e do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da mesma universidade, em Goinia. Presidente da ANPGL Associao Nacional de Pesquisa na Graduao em Letras, binio 2009-2011. E-mail: lurdinhapaniago@terra.com.br. ** Graduando em Letras no Campus Jata da Universidade Federal de Gois (UFG). Bolsista PROLICEN. E-mail: cbastian2@gmail.com.

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INTRODUO
Esse artigo, feito a quatro mos, fruto das primeiras reflexes do projeto Buscando a qualidade do ensino, desenvolvido com o apoio do Programa Bolsas de Licenciatura PROLICEN da Universidade Federal de Gois (UFG), e que tinha duas frentes de trabalho simultneas. Por um lado, buscamos compreender a situao do ensino de produo de textos em escolas de Jata, por meio de questionrio respondido por professores de ensino mdio. Por outro, trabalhvamos a reescrita com os alunos de Letras do Campus da Universidade Federal de Gois (UFG) em Jata (CAJ). Nossa justificativa para juntar essas duas atividades num s projeto pauta-se em estatsticas bastante assustadoras: os pontos de corte dos ltimos processos seletivos da UFG vm mostrando que os alunos que ingressam no curso de Letras em Jata possuem desempenho acadmico bem inferior a outros ingressantes, inclusive os que ingressam no Curso de Letras em Goinia. Como exemplo dessa discrepncia, podemos citar os nmeros dos quatro ltimos processos seletivos:

Local do Curso Jata Goinia

2009 43,25 108,00

2008 38,00 100,50

Tabela 1

2007 43,75 109,00

2006 40,50 104,25

Grfico 1

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O ponto de corte extremamente baixo tem gerado um perfil de aluno que chega aos cursos do CAJ com bastante deficincia em sua formao acadmica. Consideramos que, em relao aos cursos de licenciatura, isso bastante preocupante porque a qualidade do curso de graduao e a qualidade do ensino fundamental e mdio se condicionam reciprocamente. Ou, em outras palavras, alunos com baixo rendimento escolar resultam em professores mal preparados para o mercado de trabalho, e professores de ensino fundamental e mdio mal preparados resultam em ingressantes nos cursos de licenciatura com baixo rendimento escolar. Uma bola de neve, cujo tamanho tem se dado a conhecer pelos ndices de avaliao divulgados pelo governo. Tudo isso mostra que nossos esforos devem mesmo se concentrar em dois focos distintos. Acreditamos que devemos trabalhar para a melhoria de qualidade do curso de Letras, porque isso vai fazer com que sejam entregues ao mercado de trabalho profissionais mais bem preparados para o exerccio de suas funes; mas tambm devemos atuar na melhoria da qualidade do Ensino Mdio, porque isso vai fazer com que os alunos cheguem ao terceiro grau com melhores condies de serem preparados para suas carreiras profissionais. Assim, alm do trabalho com a reescrita, para o qual todos os alunos de Letras e Pedagogia foram convidados a participar, propusemo-nos a oferecer curso de capacitao para professores do ensino pblico. Pesquisa, ensino e extenso. O famoso trip universitrio foi a base de nosso trabalho. O recorte escolhido para esta oportunidade sero algumas reflexes sobre ensino de produo de textos, motivadas pelos dados colhidos nos questionrios respondidos pelos professores, e algumas consideraes sobre a importncia da reescrita como estratgia absolutamente indispensvel no ensino aprendizagem de lngua materna.

1 O USO ARTIFICIAL QUE SE FAZ DA LNGUA NA ESCOLA

Em outro trabalho (PANIAGO, 2002), a preocupao central era discutir o uso que feito da lngua na escola. Baseando-nos em Geraldi (1984), conclumos que o a escola trata a lngua de forma bastante artificial, em todas as unidades bsicas de ensino da lngua materna: leitura, produo de textos e anlise lingustica (GERALDI, 1984). Para Geraldi (1984, p. 78), a prtica de leitura que se faz na escola artificial porque no se l o texto com o objetivo de buscar informaes, como acontece em outras disciplinas, quando o aluno l o texto, por exemplo, para descobrir o funcionamento do aparelho circulatrio, as razes da Revoluo Francesa ou a especificidade do relevo na Via Litterae, Anpolis, v. 1, n. 1, p. 80-98, jul./dez. 2009. [www.unucseh.ueg.br/vialitterae]

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Regio Centro Oeste. Para Geraldi (1984), os alunos no lem os textos, fazem apenas exerccios de interpretao, que de interpretao no tem nada, pelo menos da parte do aluno. Aqui preciso retomar Bakhtin (1995, p. 115)
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro.

preciso que nos perguntemos, essencialmente, se o carter dialgico da linguagem apregoado por Bakhtin vem sendo considerado nas aulas de leitura. Os alunos esto de fato lendo com os prprios olhos? Ou a leitura da professora que vem prevalecendo, no se dando aos alunos a oportunidade de descobrir, a partir do texto, outras leituras possveis? possvel at que a leitura no seja nem da professora, mas sim do livro didtico. possvel que as respostas aos exerccios de interpretao estejam todas previstas na edio do professor.
Desta forma, no h espao para a produo, mas para a reproduo, pois, para compreendermos a leitura como atividade produtiva, necessrio que possamos vislumbrar a singularidade que tem um texto ao ser produzido por um sujeito determinado, e produzirmos tambm de modo singular a nossa leitura. (BARZOTTO, 1999, p.15)

Por outro lado, preciso observar se, motivada pelo que Barzotto chama de psicologismo (1999, p. 15), a professora tem aceitado como corretas quaisquer respostas dadas pelos alunos, ainda que elas no encontrem quaisquer subsdios no trip leitor-textoautor, que deve sustentar qualquer leitura plausvel. Na produo de textos, Geraldi (1984) tambm diz que h artificialidade. O principal argumento utilizado por esse autor o fato de que o nico interlocutor do texto do aluno , normalmente, o professor, que na verdade no l o texto, apenas o corrige (1984). Geraldi (1984) chega a fazer distino entre texto (produo que se faz na escola) e redao (reproduo que se faz para a escola). Ou seja, tambm nessa unidade bsica do ensino de lngua materna, o carter dialgico da linguagem no levado em considerao. O alunoprodutor no leva em considerao os possveis leitores virtuais de seu texto, e no se esfora, dessa forma, por criar estratgias discursivas para mover o texto em sua direo (ECO, 1986). possvel que o aluno, nesse processo artificial, tenda a escrever nas redaes exatamente o que acha que a escola, atravs de seu mais oficial representante o professor quer ouvir. Na anlise lingustica, para Geraldi (1984, p. 78), a artificialidade tambm se faz presente, j que, efetivamente, o aluno no analisa a lngua, apenas reproduz anlises j

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existentes. possvel lembrar aqui a aula em que se aprende que a orao subordinada adjetiva restritiva se diferencia da explicativa porque esta tem vrgula. Nessa perspectiva, no h qualquer necessidade de reflexo: se houver vrgula, classifica-se a orao como explicativa; se no houver, a opo correta classificar a orao como restritiva. Dessa forma, responde-se corretamente ao exerccio proposto sem qualquer necessidade de raciocnio. Basta a famosa decoreba. Assim, possvel inferir que essa ausncia de reflexo no est somente no momento de fazer exerccios gramaticais, mas tambm na hora de ler ou produzir textos. Em outras palavras, refletir sobre o uso ou no da vrgula antes de uma orao subordinada adjetiva significa descobrir se a inteno do autor era restringir ou explicar e isso, evidentemente, altera o sentido do texto. Da mesma forma, obviamente, este conhecimento importante na produo de textos, no momento da escolha das estratgias lingusticas a serem utilizadas, j que restringir e explicar so duas coisas absolutamente distintas e provocam efeitos de sentido bastante diferentes. A compreenso de que a concepo que temos a respeito das coisas que determina a forma como lidamos com elas pode nos ajudar a entender porque, ainda hoje, ainda h tanta artificialidade no uso da lngua na escola, embora as primeiras obras propondo um ensino de lngua materna mais reflexivo e menos artificial tenham surgido no Brasil no incio dos anos 80 no sculo XX. Acreditamos, ento, que a concepo de linguagem que determina a forma como o profissional se relaciona com o seu objeto de trabalho, o ensino de lngua materna.

2 CONCEPES DE LINGUAGEM: AS CONTRIBUIES DE BAKHTIN

Segundo vrios tericos que tratam dessa temtica, h trs possibilidades de se conceber a linguagem (GERALDI, 1984; TRAVAGLIA, 1996): a) A linguagem como espelho do pensamento. Quem v a linguagem dessa forma acredita que as pessoas que no se expressam bem no o fazem porque no pensam ou no sabem pensar. Ou seja, quem pensa assim acredita que a expresso se construa no interior da mente, para s depois ser traduzida pela fala. A enunciao seria assim um ato monolgico, individual, que no seria afetado pelo outro nem pelas condies de produo do discurso, em sentido mais amplo. No entanto, sabemos que o homem linguagem e a linguagem s no homem. Ou seja, a linguagem a realidade imediata do pensamento, e o

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pensamento s alcana o seu contedo na linguagem. Por isso, a atividade de pensar fora ou anterior linguagem totalmente impossvel. b) A linguagem como instrumento de comunicao. Nessa concepo, a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras bem especficas para que sirva de instrumento de comunicao de um emissor para um receptor. Dessa forma, o sistema lingustico seria percebido como um fato objetivo e externo ao sujeito. A lngua, desta forma, opor-se-ia ao falante enquanto norma indestrutvel, peremptria, que o indivduo s pode aceitar como tal (BAKHTIN, 1995, p. 78). c) A linguagem como forma ou processo de interao. Nessa concepo o que o indivduo faz ao usar a lngua no to somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informaes a outrem. A linguagem aqui vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o sujeito, mais do que transmitir informaes, age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam antes da fala. Pode-se abandonar totalmente a primeira concepo; aproveitar muito parcialmente a segunda concepo, j que a lngua serve para tambm para comunicar; e relativizar a terceira concepo. Com o intuito de aprofundar as bases tericas que do sustentao terceira concepo de linguagem, apresento as ideias de Mikhail Bakhtin (1895-1975), fillogo russo, especialmente as contidas no livro Marxismo e filosofia da linguagem, publicado originalmente em 1929. O autor faz uma retrospectiva de duas grandes correntes lingusticas do incio do sculo, denominadas, por ele, subjetivismo idealista e objetivismo abstrato. Apresenta uma anlise geral dos pressupostos bsicos dessas correntes para, em seguida, propor sua concepo de linguagem, uma concepo marxista de linguagem, conhecida como concepo scio-interacionista de linguagem. Aps fazer a exposio destas duas tendncias, Bakhtin, a partir do conceito de interao verbal, expe as ideias que definem a sua concepo de linguagem. Contrapondose ao subjetivismo idealista, Bakhtin nos diz que no a atividade mental que organiza a expresso verbal e sim que a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e

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determina a sua orientao (1995, p. 112). Compartilhamos com Bakhtin a ideia de que qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata visto que a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados. (1995, p. 112). A interao verbal o centro criador e organizador da palavra. Palavra que determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, 1995, p. 113). Bakhtin, contrapondo-se ao objetivismo abstrato, nos mostra que as formas da lngua so um produto das relaes sociais estabelecidas pelos interlocutores e no definidas exclusivamente por um sistema abstrato de formas lingusticas. Disto resulta que os estudos lingusticos no tm que tomar como centro as formas lingusticas de um determinado grupo social de interlocutores e sim tomar como centro as unidades reais da cadeia verbal: as enunciaes:
Enquanto um todo, a enunciao s se realiza no curso da comunicao verbal, pois o todo determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada enunciao com o meio extraverbal e verbal (isto , as outras enunciaes). (BAKHTIN, 1995, p. 125).

Resumindo, possvel dizer que a lngua para Bakhtin constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores e o produto desta interao, a enunciao, tem uma estrutura puramente social, dada pela situao histrica mais imediata em que se encontram os interlocutores (BAKHTIN, 1995, p.127). essa forma de ver a lngua que, em nossa opinio, deveria subsidiar todo o trabalho desenvolvido no ensino/aprendizagem de lngua materna.

3 A PRODUO DE TEXTOS E OS GNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA

O texto - falado, ouvido, lido e escrito - (ao menos deveria ser) o objeto principal das aulas de lngua portuguesa. No tem sentido aprender os diversos conceitos gramaticais se no se sabe como us-los em textos, e quais so as funes que esses termos exercem para que se mantenha coeso e coerncia naquilo que se quer dizer. Para definir texto, Costa-Val (2006) diz que este uma unidade de linguagem em uso em um determinado contexto de interao. A autora tambm afirma que uma srie de

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questes pragmticas tem papel predominante na produo de um texto e contribui para a construo de seu sentido. Marcucschi (2008) compara o texto a um tecido estruturado devido s relaes que os fios tm entre si para formar o todo, assim como as palavras se relacionam para construir uma unidade significativa. O autor considera que o texto uma reconstruo do mundo e no apenas uma refrao ou reflexo. Sobre as funes de um texto escrito, Fernandes (2007, p. 13) nos diz que
Escreve-se para ler e l-se para escrever. Na ao interminvel de empreender a interlocuo com o outro, os fios se interligam. Assim como as palavras organizadas em frases tecem uma teia, os atores dessa tessitura so a prpria teia. Os textos fazem parte do nosso universo e somos, ao mesmo tempo, aranhas tecedeiras e teias incompletas. A nossa civilizao est presa aos textos, escritos ou no [...] pois a sociedade letrada exige que os cidados saibam ler e, tambm, escrever.

Marcuschi (2008, p. 80) considera o texto um evento interativo que no se d como um artefato monolgico e solitrio, sendo sempre um processo e uma co-produo. O texto, escrito ou oral, uma forma de interao e deve ser tratado como tal. A produo escrita , ainda, segundo esse autor (2008, p. 35) a materializao de um gnero textual especfico, escrito por um determinado autor, tendo em vista um leitor e propsitos e necessidades postos pelas prticas de escrita socialmente construdas. Nesse sentido, Antunes (2005, p. 28) afirma que
Escrever , como falar, uma atividade de interao, de intercmbio verbal. Por isso que no tem sentido escrever quando no se est procurando agir com o outro, trocar com algum alguma informao, alguma ideia, dizer-lhe algo, sob algum pretexto. No tem sentido o vazio de uma escrita sem destinatrio, sem algum do outro lado da linha sem uma inteno particular.

Por pensarmos que todo texto uma forma de interao e, por isso, assume diversas funes dependendo do contexto em que ser utilizado que se prope a produo textual atravs do trabalho com gneros textuais. Os gneros textuais, de incio, eram distribudos em trs categorias bastante slidas que, depois, se subdividiram. Hoje, a noo de gnero foi ampliada para todo tipo de produo textual seja ela escrita ou oral. Marcuschi (2008, p. 23) nos diz que
Essa laicizao progressiva da categoria levou a que se dilusse a noo de gnero a ponto de podermos indagar que categoria essa que chamamos de gnero textual. Mesmo assim, inegvel que a reflexo sobre gnero textual hoje to relevante quanto necessria, tendo em vista ser ele to antigo como a linguagem, j que vem essencialmente envolto em linguagem.

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Segundo Bunzen (2006), ao tomarmos gneros como objeto de ensino, estamos adotando um processo de ensino-aprendizagem de lngua que oferece ao aluno a oportunidade de utilizar atividades de linguagem que abordem tanto capacidades lingusticas relacionadas capacidade valorativa da situao comunicativa como, tambm, capacidades de ao em contexto. De acordo com Pereira & Pinilla (2006), segundo a perspectiva scio-interacionista, para se tomar decises acerca da elaborao de um texto, o agente verbal considera as condies e finalidades de comunicao, ou seja, antes de escrever, o autor busca conhecer quais sero as possveis utilidades de seu texto. Segundo as autoras (p. 30)
Isso significa que diferentes gneros textuais sero escolhidos em funo das seguintes caractersticas materiais e sociais do contexto situacional: tempo e lugar; relao entre os interlocutores; caractersticas e papel social do enunciador e do receptor; objetivos da interao; canal/veculo; grau de formalidade da situao.

De acordo com Lopes-Rossi (2006, p. 75),

um projeto pedaggico para a produo escrita deve sempre ser iniciado por um modo didtico de leitura para que os alunos se apropriem das caractersticas do gnero a ser produzido.

Sobre isso, Lopes-Rossi (2006, p. 78) tambm afirma que:

A redao a partir de gneros discursivos exige que o aluno obtenha informaes para o texto de forma mais adequada ao gnero em estudo porque sua produo ir circular de fato (...)

3.1 A REESCRITA UMA FORMA DE FAZER ANLISE LINGUSTICA

Por concordarmos com Fernandes (2007, p. 1) de que um texto escrito no uma unidade fechada e, muito menos, um produto acabado, mas um trabalho lingustico e discursivo, processado por um enunciador num jogo que envolve escolhas, negociaes de sentido e reelaboraes, consideramos que a reescrita uma forma de fazer anlise lingustica. Infelizmente, aqui ou ali, ainda se ouvem mofadas opinies de que s escreve bem quem tem dom para isso. No h nenhuma fundamentao cientfica nisso. Ao contrrio, no faltam tericos, como Antunes (2003, p. 54), que afirma que
A competncia para escrever textos relevantes uma conquista inteiramente possvel. O mito de que somente sabem escrever as pessoas que nasceram com esse dom cai por terra numa anlise aprofundada e

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objetiva. O dom de escrever , na verdade, resultado de muita determinao, de muitas tentativas, de muita prtica, afinal.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa, um escritor considerado competente quando capaz de olhar para o prprio texto e verificar se ele est confuso, ambguo, incompleto, etc. capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para utilizao em determinado momento. O primeiro a usar o conceito de prtica de anlise lingustica no contexto escolar foi Geraldi, no texto Unidades bsicas do ensino de portugus, escrito em 1981. Neste ano, estava no incio um movimento de renovao no ensino de lngua portuguesa no Brasil. O texto, publicado em 1984, foi amplamente divulgado entre professores e formadores de professores de portugus na coletnea O texto na sala de aula organizada pelo prprio Geraldi. Nesse texto, o autor sugere algumas mudanas na forma de se ensinar portugus, com base na concepo de que a lngua uma forma de interao, para que se quebre a artificialidade que, como vimos, esse autor sugere que ocorre em cada uma das unidades bsicas do ensino de portugus: a prtica da leitura de textos, a prtica de produo de texto e a prtica da anlise lingustica. Esse autor prope a prtica da anlise lingustica em sala de aula, pois julga que o ensino gramatical s tem sentido se for para auxiliar o aluno na resoluo dos problemas referentes ao uso da lngua. Assim, o objetivo essencial da anlise lingustica, segundo Geraldi (1984), a reescrita do texto do aluno. O objetivo, para esse autor, no que o aluno domine a terminologia, mas compreender o fenmeno lingustico utilizado por ele em seus textos. Para Marcuschi (2008), o aluno chega sala de aula com sua competncia comunicativa j bastante desenvolvida e, por isso, o dever da escola no ensinar o que ele j sabe e nem reprimir ou desconsiderar as capacidades de interao j instaladas. Nesse sentido, deve se oferecer ao aluno no o ensino de lngua, mas os usos da lngua e formas no corriqueiras de comunicao escrita e oral. Este trabalho com a lngua deve ser feito no contexto da compreenso, produo e anlise textual, para que o aluno que, ao chegar escola, j se comunica de forma eficiente na instncia privada de uso da linguagem possa tambm faz-lo nas instncias pblicas, conforme a distino feita por Geraldi (1996).

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Instncias pblicas Instncias privadas

a) Atendem a objetivos mediatos a) atendem a objetivos imediatos (satisfao de necessidades vivenciais bsicas) (satisfao de necessidades de compreenso do mundo) b) interaes distncia, no tempo e no b) interaes face a face, o que implica a presena de interlocutores conhecidos espao implicando tambm interlocutores desconhecidos c) referncia a um sistema de valores ou c) referncia a um sistema de valores ou sistemas de referncia compartilhados, sistema de referncia nem sempre vinculados experincia cotidiana compartilhados, com categorias abstratas ou mais sistemticas d) privilgio da modalidade escrita d) privilgio da modalidade oral

Tabela 2

Dessa forma, vemos que o grande objetivo do ensino de lngua materna fazer com que o aluno amplie sua capacidade de comunicao para que seja capaz de se comunicar em qualquer tipo de interao.

3.2 ALGUNS DADOS PARA ALIMENTAR A DISCUSSO

Como vimos na introduo deste texto, o ponto de corte dos processos seletivos da UFG mostra que os alunos ingressantes no curso de Letras do CAJ apresentam nvel bem inferior ao apresentado pelos ingressantes em Goinia. Nossa prtica em sala de aula mostra que essa deficincia se revela principalmente na produo de textos. Grande parte dos alunos de Letras entrou na universidade com dificuldade em produzir textos escritos. Segundo Fernandes (2007), uma das hipteses que pode explicar esse fracasso da redao so as prticas educacionais adotadas pelas escolas de Ensino Mdio que consideram a produo de textual apenas como uma forma de avaliar o aluno. Para constatar se isso realmente acontece foi feita uma pesquisa nas escolas de ensino mdio de Jata para tentar entender como se d o ensino de produo de textos. Vrias foram as perguntas feitas para se procurar descobrir se, de fato, o professor adota a prtica da reescrita como metodologia de ensino. Nossa inteno no , aqui, apresentar minuciosamente a anlise das respostas de cada uma dessas questes. No entanto, detalharemos alguns aspectos que nos levaram a concluir que a reescrita est

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muito mais no discurso politicamente correto do professor do que na sua efetiva prtica em sala de aula. Uma das perguntas questionava que estratgias de ensino o professor utiliza nas aulas de produo de textos. Das respostas encontradas para essa questo, 38% delas diziam que utilizada como estratgia de ensino nas aulas de produo de texto uma discusso prvia sobre um determinado assunto que servir de base para a criao dos alunos; 28% das respostas encontradas para essa questo diziam que se deve fazer uma exposio do gnero proposto para que os alunos no tenham dificuldade em produzi-lo; 17% das respostas afirmavam que, antes de produzirem, os alunos devem ler um texto que sirva de base para sua criao. O curioso que, ainda que cem por cento dos professores tenham respondido afirmativamente questo Nas aulas de Lngua Portuguesa, utilizada a reescrita como forma de melhorar o desempenho nas produes de texto dos alunos?, apenas 17% das respostas encontradas para a pergunta sobre as estratgias afirmaram que a reescrita utilizada como metodologia de ensino nas aulas de produo de texto. Outra pergunta questionava o que os professores entendem por prtica de reescrita em sala de aula. A essa pergunta, 11% das respostas encontradas afirmam que a reescrita uma forma de fazer com que o aluno corrija os erros ortogrficos que cometeu na primeira verso; 11% diziam que a reescrita uma forma de praticar a Anlise Lingustica em sala de aula; 56% dos professores afirmam que a reescrita uma forma de os alunos melhorarem os seus textos, mas no entraram em mais detalhes sobre de que forma essa melhoria acontece; e 22% das respostas acabaram por no responder a pergunta proposta. Transcrevemos abaixo uma das respostas fornecidas por professor de Ensino Mdio:
Entendo que a constante reescrita de trechos ou textos dos alunos bastante proveitosa, pois com certeza aborda a dificuldade de vrios alunos. E a, a escolha do texto a ser reescrito tambm deve buscar isso: o anseio da maioria da turma.

A resposta revela que, embora em resposta dada a outra questo o professor tenha afirmado que so produzidas duas verses de um mesmo texto, a reescrita do prprio texto no utilizada regularmente pela totalidade dos alunos. Nossa hiptese de que a maioria dos professores ainda no sabe como utilizar a reescrita em suas aulas de lngua materna foi confirmada com a anlise das respostas fornecidas por eles ao questionrio, ainda que todos eles tenham dito que a utilizam em sala de aula e que a consideram muito importante para o desenvolvimento da capacidade de comunicao de seus alunos. Via Litterae, Anpolis, v. 1, n. 1, p. 80-98, jul./dez. 2009. [www.unucseh.ueg.br/vialitterae]

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A ltima pergunta do questionrio pedia aos professores para que numerassem, levando em considerao suas preferncias, que temas gostariam que fossem abordados em curso a ser promovido pela UFG. Novamente tivemos indcios de que eles no conhecem suficientemente bem a reescrita, porque este foi o tema escolhido pela maioria dos professores que responderam ao questionrio. O resultado foi o seguinte: 1) Reescrita de textos 2) Ensino de Anlise Lingustica 3) Tipologias / Gneros Textuais 4) Critrios para avaliao de textos 5) Produo de textos orais Esse resultado sugere que, mesmo afirmando utilizar a reescrita em sala de aula como estratgia de ensino, os professores de Ensino Mdio no esto seguros quanto utilizao dela em sala de aula.

3.3 COLOCANDO A REESCRITA EM PRTICA

Paralelamente com o trabalho de investigao realizado nas escolas, passamos a oferecer atendimento individualizado a alunos do curso de Letras e Pedagogia do CAJ que quisessem reescrever suas produes escritas. O trabalho teve incio em agosto de 2008, mas somente a partir de maro de 2009, o volume de atendimentos se intensificou de forma satisfatria. A explicao simples: durante o segundo semestre de 2008, no havia no CAJ nenhum professor solicitando que os textos produzidos fossem reescritos. Assim, durante esse semestre, s aparecia para atendimento uns poucos alunos, quase sempre para tratar de assuntos no necessariamente relacionados reescrita. No primeiro semestre de 2009, assumimos a disciplina Leitura e Produo Textual e, no segundo semestre do mesmo ano, encarregamo-nos da disciplina Produo do Texto Acadmico. A reescrita, ento, deixou de ser opcional, para fazer parte do planejamento da disciplina. Todos os textos eram reescritos por seus autores, pelo menos uma vez. Nosso objetivo, ao propor ao trabalho de reescrita era fazer com que os alunos se tornassem leitores do prprio texto, e, num movimento de auto-avaliao, pudessem propor outras formas de dizer, mais eficientes do ponto de vista discursivo. claro que isso nem sempre acontece. Algumas vezes, o autor apenas reescreve o que foi marcado na correo

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feita pelo professor. Quando isso acontece, h somente correes ocasionais, geralmente limitadas a erros meramente gramaticais, como ortogrficos e de pontuao. Cpias das vrias verses de um mesmo texto vm sendo colecionadas para que, em breve, possamos analisar que tipo de alteraes os alunos fazem em suas produes escritas, quando as reescrevem. A partir deste estudo, foi possvel chegar concluso de que a reescrita uma forma de fazer com que os alunos se autoavaliem e utilizem esse processo no apenas para corrigir desvios de ordem gramatical em seus textos. As modificaes feitas nas produes reescritas por alguns alunos que participaram desta pesquisa mostram que a leitura e a reflexo acerca do que haviam escrito na primeira verso do texto fizeram com que, autoavaliando-se a partir dos questionamentos propostos pelo professor, produzissem textos muito melhores. Nosso propsito, aqui, ento, no revelar todos os benefcios que a reescrita trouxe s produes escritas dos alunos do CAJ, distinguindo-os por categorias, dependendo dos nveis em que se manifestaram. Isso ficar para um prximo artigo. Por ora, contentaremo-nos em mostrar um exemplo de texto reescrito, que, a nosso ver, demonstra bem a importncia da reescrita para a melhoria da qualidade do texto como um todo. A proposta para produo foi retirada da Prova de Redao do Vestibular UFG PS 2009/1 :
EDITORIAL O editorial um gnero do discurso argumentativo que tem a finalidade de manifestar a opinio de um jornal, de uma revista, ou de qualquer outro rgo de imprensa, a respeito de acontecimentos importantes no cenrio nacional ou internacional. No assinado porque no deve ser associado a um ponto de vista individual. Deve ser enftico, equilibrado, informativo. Alm de apresentar opinies assumidas pelo veculo de imprensa, costuma tambm resumir opinies contrrias, para refut-las. Imagine que voc seja o editor-chefe de um jornal de grande circulao nacional e, diante das matrias divulgadas por uma revista, motivado a escrever o editorial do prximo nmero do jornal. A motivao para a produo do editorial centra-se, principalmente, na fala do presidente da Sociedade Brasileira de Cirurgia Plstica (excerto 1) e na pesquisa a respeito da velhice (excerto 6). O editorial deve defender a posio do jornal quanto s prticas de controle do corpo desencadeadas pelas formas de vigilncia constantes que determinam os padres de sade, beleza, longevidade, como garantias para o bem-estar fsico e mental. Mobilize argumentos que sustentem o ponto de vista do jornal, refutando argumentos contrrios ao seu posicionamento.
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Prova completa disponvel em www.vestibular.ufg.br.

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Apresentamos a seguir, sem qualquer reviso de nossa parte, duas verses de um texto produzido por aluno que, poca, cursava o primeiro perodo do Curso de Letras do CAJ.
Verso 1: sem ttulo Regidos pela normatividade esttica, prticas de controle do corpo so realizadas em busca da manuteno da beleza e da juventude. O envelhecimento um processo natural que ocorre ao longo do tempo. Porm, diante do padro rigoroso imposto pela sociedade, as transformaes fsicas decorrentes do tempo de vida, vem tornando-se profundos incmodos, uma vez que envelhecer, significa afastar-se da norma esttica. Nesta perspectiva, a cincia mdica vem ganhando destaque na sociedade. Pois atravs da cincia, os indivduos visualizam a possibilidade de paralisar o envelhecimento, ou seja, controlar o corpo em nome da institucionalizada beleza e da ilusria juventude. Este rigor esttico, internalizado pelo indivduo, em funo da vigilncia externa, vem causando vrios efeitos indesejados, como por exemplo, as vrias pessoas que perderam a capacidade de expresso, em funo de inmeras plsticas que deixam a pele rgida e vazia de expressividade. Dizer que compreensvel, e ainda pior, legtimo, usar a cincia mdica voltada para a esttica, para conservar ou restaurar a auto-estima, desconsiderar a diversidade do mundo, fechar as portas ao diferente do padro, conden-lo ao abismo da baixa estima. incompreensvel este tipo de discurso, que mais vale para estimular as pessoas a encontrarem defeitos em si. A falta de juzo de alguns mdicos que, diga-se de passagem, esto mais preocupados em lucrar, em muitos casos, est superior ou equivalente a alienao do paciente, no que diz respeito aos malefcios decorrentes do controle demasiado e abusivo sobre o corpo. Diante deste contexto de vigilncia a qual todos esto submetidos, o controle do corpo, impulsionado pela ditadura do belo, assume uma postura perversa na vida social, pois os veculos de comunicao de massa, impem um padro de beleza que desconsidera um dos princpios da vida que a diversidade de belezas, e ignora um processo natural da vida que o envelhecimento. Verso 2: A homogeneizao da beleza Regidos pela normatividade esttica, prticas de controle do corpo so realizadas em busca da manuteno da beleza e da juventude. As normas de beleza impulsionam a cristalizao de um sentimento de no aceitao do envelhecimento. Esse sentimento vem ganhando fora progressivamente, sobretudo, pela vigilncia exercida pelo individuo. Pois, na determinao de um estereotipo de beleza associada juventude que, consequentemente, exclui vrias outras possibilidades de beleza, que a concretizao do envelhecimento como sinnimo de feira ganha forma. essa homogeneizao da beleza que constri a repulsa em aceitar o envelhecimento natural da vida, como uma forma de beleza.

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Nesta perspectiva de no aceitao do envelhecimento como uma manifestao natural da vida, a cincia mdica, voltada para a esttica vem ganhando prestgio na sociedade. A razo pela qual as clnicas estticas assumem posio de destaque na vida social, justifica-se na ilusria fantasia que as pessoas tem de paralisar o envelhecimento, ou seja, controlar o corpo, manter-se jovem a qualquer custo, em nome da institucionalizada beleza. Esse rigor esttico que internalizado pelo indivduo, em funo da vigilncia externa, levou vrias pessoas a cometerem verdadeiras insanidades com o corpo, como por exemplo, as vrias pessoas que perderam a total capacidade de expresso, decorrente de inmeras plsticas que deixam a pele rgida e vazia de expressividade. Dizer que compreensvel, e ainda pior, legtimo, usar a cincia mdica para conservar ou restaurar a auto-estima, desconsiderar a diversidade do mundo, ignorar as mais variadas manifestaes da beleza, condenar um grupo enorme de pessoas ao abismo da baixa-estima. inconcebvel e inaceitvel esse tipo de discurso, que mais vale para estimular as pessoas a encontrarem defeitos em si. Dessa forma, o conceito de beleza necessita de ressignificao, preciso visualiza-la em sua forma diversificada, pois a beleza possui mltiplas faces, manifesta-se nas mais variadas formas. essa a essncia do sentimento de no aceitao do envelhecimento, e a imposio de um nico modelo de beleza, que exclui principalmente as pessoas mais velhas, empurrando-as para as incertezas dos procedimentos clnicos estticos que tentam fazer a manuteno da beleza e a juventude.

Pode-se observar que, na primeira verso, mesmo demonstrando competncia no manejo da modalidade escrita, o autor no amarra suficientemente bem as suas ideias de modo a, estrategicamente, tentar convencer o seu leitor. J na reescrita, ao se fazer leitor do prprio texto, o aluno se d conta do desvio cometido e estrutura melhor o texto, a fim de melhor atar umas ideias s outras e, dessa forma, tentar ser mais eficiente em suas argumentaes. Outras modificaes poderiam ainda ser implementadas pelo autor para melhorar o seu editorial, como, por exemplo, deixar mais explcita a motivao para a produo deste texto, como apontado pelo comando da prova. Mas, ainda assim, consideramos que esse foi, no mbito deste nosso trabalho de pesquisa, um dos textos que mais nos mostrou os benefcios da reescrita.

CONSIDERAES FINAIS
H muito a fazer para se alcanar a to buscada qualidade do ensino. Acabar com a artificialidade com que se utiliza a lngua nas aulas Portugus uma das estratgias das

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quais no podemos prescindir na luta por esse objetivo. Dentre as aes que podem ser implementadas para oferecer um ensino de produo de textos menos artificial, est, sem dvida, a reescrita, que, se utilizada com regularidade, pode se revelar numa poderosa estratgia de ensino para o professor que objetiva aumentar a capacidade comunicativa de seus alunos. Nossos dados tambm nos levaram outra concluso: no se pode negar a responsabilidade que a universidade tem na falta de qualidade do ensino que oferecido nas escolas. Afinal, como vimos nos dados apresentados neste artigo, a escola talvez no esteja cumprindo o seu papel de fazer com que os alunos, que j se comunicam nas instncias privadas das quais participam, passem tambm a ser capazes de se comunicar em instncias pblicas. Geraldi (1984, p. 41) inicia um de seus textos analisando os muitos comentrios que so feitos em relao ao baixo nvel de desempenho lingustico demonstrado por estudantes na utilizao da lngua, e conclui que
Apesar do rano de muitas destas afirmaes e dos equvocos de algumas explicaes que tm sido dadas aos fatos, necessrio reconhecer neles um fracasso da escola e, no interior desta, do ensino de lngua portuguesa tal como vem sendo praticado na quase totalidade de nossas aulas. (Geraldi 1984, p. 41)

Por outro lado, infelizmente, h uma certa tendncia de no responsabilizar a universidade pelas coisas que a escola faz, como se aquela no tivesse formado os profissionais que atuam nesta. Em um dos debates do 6 Congresso de Leitura do Brasil (COLE), Mello (1988, p.13)2 nos d uma boa prova de como pode ser vista a distncia entre universidade e escola. Mello disse que
ns temos que entender esse mistrio: o professor em sala de aula, que hoje, para mim, como a esfinge. Ou ns o deciframos ou ele nos devorar, a ns, pessoas da Universidade, dos seminrios, das Secretarias, dos rgos centrais. E ele nos tem devorado com o artifcio mais corriqueiro que existe, que o de mimetizar todas as inovaes que lhe mandamos, dentro da prtica reiterativa que ele j tinha. como se o professor tivesse uma prtica rosa e ns mandamos o azul. Ele vai mexendo, mexendo, e dentro de dois anos j est rosa; a gente manda o amarelo, ele d um jeito, mistura, mistura, mistura e fica rosa. Quer dizer, h um processo de mimetizao do novo, em relao quilo que ele j faz, que a gente nunca consegue quebrar. (grifos nossos)

Acreditamos que quaisquer que sejam as aes propostas pela universidade para melhorar seja l qual for o aspecto relacionado ao ensino nas escolas deve partir da recusa dessa separao entre ns, pessoas da universidade, e eles, professores em sala de
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Batista (1997) faz excelente anlise do discurso de Mello.

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aula, apontada por Guiomar Namo de Mello. Com esse princpio bsico a nos dar nimo, o que ns nos propusemos, neste trabalho de pesquisa, de ensino e de extenso, foi melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem de produo de textos na universidade e nas escolas, considerando que ensino superior e ensino fundamental e mdio so duas faces da mesma moeda, porque, como dissemos, condicionam-se reciprocamente. Nosso dever, ento, onde quer que estejamos, o de criar condies para que nossos alunos leiam com os prprios olhos e se tornem autores dos prprios textos, independente do contexto (pblico ou privado) em que estejam.

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Recebido em 17 de outubro de 2009. Aceito em 13 de novembro de 2009.

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