A Transformao de Informaes em Conhecimento A Proposta de Hilda Taba

Maria Ceclia de Oliveira Micotti1

Resumo Este artigo trata de questes relativas prtica docente orientada para o aprender a aprender. O modelo de ensino de Taba focalizado destacando-se as atividades relativas formao de conceitos, leitura de informaes e generalizao, transferncia ou aplicao do que aprendido. H muitas maneiras de realizar a prtica pedaggica, talvez tantas quanto as maneiras de viver. Afinal, ensinar viver em sala de aula. Quando os educadores falam em prtica pedaggica, geralmente se referem ao trabalho feito com a expectativa de gerar aprendizagem. Este trabalho merece muita reflexo e cuidado diante dos efeitos que pode produzir. Por isso mesmo ele planejado. A finalidade do planejamento de ensino a de compor um referencial, um mapa para a prtica docente, que pressupe a transformao de expectativas de resultados em trabalho didtico. A necessidade de planejar o trabalho escolar por objetivos e a de realizar o planejamento tm sido veiculadas entre ns a partir de meados da dcada de sessenta. Antes, a atuao escolar pautava-se pelos programas oficiais. Na vigncia dos programas oficiais a prtica acentuava os contedos, mas juntamente com os contedos havia expectativas claras quanto ao que o aluno deveria saber no final do ano letivo. Ter conhecimentos bsicos de leitura e escrita, no final da primeira srie, dividir por dois algarismos e fazer reprodues de textos simples, no final da segunda srie, etc. Os programas, especificando o que deveria ser trabalhado em cada srie, traziam, de forma praticamente inequvoca, os resultados que deveriam ser obtidos. A elaborao de provas tambm era centralizada e pautava-se pelo programa de cada srie. Qualquer dificuldade era vista como problema do aluno ou do alunoproblema, que no se adaptava escola. Na realidade, a prtica didtica afeta a aprendizagem tanto pelo que ela faz, como pelo que deixa de fazer. A deciso de deixar de fazer certas atividades, por exemplo, acarreta a no aprendizagem a elas correspondentes. Mas, isto desconsiderado na didtica tradicional que acentua a transmisso de conhecimentos. Nesta, o professor quem tem mais atividades na aula. Para o processo de apresentar informaes prontas, atravs de aulas expositivas ou de explicaes dadas pelo professor, irrelevante o fato do aluno conseguir, ou no, organizar as informaes apresentadas. Tal desinteresse ocorre por vrios motivos. As dificuldades do aluno em si mesmas no atrapalham o desempenho do professor (sua exposio), elas s vo aparecer nas avaliaes, cujos resultados negativos so atribudos aos alunos. Com a mudana de foco do trabalho escolar, da atividade do professor para a do aluno, da transmisso de conhecimentos prontos para a elaborao do saber, entram em pauta muitos problemas antes desconsiderados pela prtica. A formao de conceitos constitui um desses problemas. Muitos alunos, apesar da vivacidade e energia que manifestam diariamente, apresentam dificuldades para abstrair e para formar conceitos bsicos, necessrios ao progresso da aprendizagem O exame do assunto revela que por um lado, os contedos escolares so compostos por noes abstratas que em geral no tm relaes claras com a vida real dos alunos. Por outro lado, com frequncia so observadas dificuldades de abstrao por parte de alunos que utili-

- Profa Dra

do Departamento de Educao - IB -UNESP - Cmpus de Rio Claro.

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7 zam o mesmo raciocnios semelhantes em situaes extra-classe. A linguagem escolar constitui outro fator de dificuldades. Muitas palavras da linguagem comum so utilizadas na escola com significados especficos que, no so apreendidos pelos alunos, que a elas atribuem o significado que conhecem, (distante do especfico) dificultando a compreenso. Ocorre que cada ser humano faz a leitura, a interpretao do que ouve, v, enfim do que percebe sua prpria maneira. Na escola, os alunos fazem uma leitura intuitiva do que se passa em sala de aula. Muitas confuses que acontecem, so atribuidas falta de base para a aprendizagem, quando a rigor colocam a necessidade de outras prticas pedaggicas. Prticas baseadas na interao direta do aluno com o objeto de estudo, teis para a transformao de informaes em conhecimentos porque propiciam atividades e manifestaes verbais que revelam as significaes que o aluno atribui a esse objeto e os caminhos de seu raciocnio. A construo do saber compreende o sujeito (que conhece) e o objeto (a ser conhecido); no um processo isolado. Ele se relaciona com o desenvolvimento do raciocnio, com a capacidade para analisar dados ou informaes, com o desenvolvimento do pensamento crtico, etc. A construo do conhecimento na escola exige a superao da rotina de tarefas feitas mecanicamente, de decoraes ou passividade durante as aulas. Requer diversificao para permitir ao aluno a prtica com materiais diversos da observao, do contraste, da anlise, etc. O ensino, mediante atividades, supe planejamento de situaes didticas para o trabalho independente voltado para o exerccio do pensamento, da observao, do estabelecimento de relaes,da resoluo de problema, da experimentao, da avaliao das prprias idias, etc. H muitas propostas didticas para orientar as atividades voltadas para o aprender a aprender baseadas em pesquisas feitas por Piaget, Bruner, Vygotsky e outros. Uma dessas propostas e de Hilda Taba. A Proposta de ensino de Taba A proposta fundamenta-se em alguns princpios: Aprendizagem um processo transacional. O indivduo organiza o que recebe atravs de informao (obtida em qualquer fonte) de acordo com seu sistema conceitual, que pode ser falho, parcial, produtivo ou inadequado. O indviduo reorganiza a realidade de acordo com seu sistema conceitual. A informao mexe com o indivduo e o indivduo mexe com a informao.Para ajudar o aluno desenvolver sistemas conceituais produtivos para organizar informao, so necessrias estratgias planejadas para isso e, no, a apresentao de informaes prontas.Da a nfase da estratgia nas questes ao invs de nas respostas (do professor) e a importncia atribuda aos tipos de questes que devem ser formuladas. A aprendizagem de habilidades cognitivas um processo desenvolvimentista. Por razes didticas cada tarefa cognitiva envolve uma srie de habilidades hierrquicas que representam passos (seqenciais) no domnio da tarefa. Cada passo representa um pr- requisito para o seguinte. O desenvolvimento de habilidades cognitivas no de aprendizagem instantnea. O sucesso em cada passo depende dos anteriores, isso no significa que se trate de aquisies rgidas ou estanques, nem que dispensem retornos.. Os conceitos so hierrquicos na medida em que apresentam diferentes graus de complexidade, abstrao e generalizao. Isto introduz uma outra sequncia de desenvolvimento, aquela da combinao de conceitos de ordem inferior com aqueles de ordem superior. Em uma sequncia ideal as tarefas, que requerem a assimilao de informaes novas em um quadro conceitual j organizado, devem alternar-se com tarefas que requerem reorganizao do quadro conceitual. O planejamento de experincias de aprendizagem deve considerar por um lado a sequncia e a escala de conceitos e de idias bsicas e a informao necessria; por outro lado, a sequncia ou escala dos processos pelos quais a informao organizada e utilizada. Ambas devem progredir juntas. Se a organizao do ensino for falha isto , se solicitar mais ou menos do que o aluno capaz, os resultados sero prejudicados. No primeiro caso o aluno pode perder a sua autonomia de pensamento e tornar-se receptor passivo. No segundo caso ele prejudicado por-

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8 que solicitado a repetir conceitos e habilidades que j domina. O papel do professor o de propiciar condies para a aprendizagem. A atmosfera da classe deve ser de cooperao e de atividade. Cabe ao professor averiguar os modos pelos quais os estudantes esto processando informaes e usar questes apropriadas para esclarecer confuses. Ao iniciar um trabalho, o professor desenvolve atividades para identificar os conceitos que os alunos j dominam (em relao matria a ser estudada), suas experincias a ela relacionadas, suas dificuldades, etc. O professor precisa construir dois conjuntos de mapas cognitivos para orientar a aprendizagem: - mapeamento dos tpicos de contedo, das dimenses dos tpicos e as idias bsicas e conceitos que o estudo destes tpicos deve produzir; - mapeamento considerando a natureza das habilidades intelectuais envolvidas e os modos pelos quais estas habilidades so dominadas. A proposta de Taba introduz uma abordagem diferente do contedo da matria. A preocupao maior no a de esgotar uma quantidade especfica do programa mas, a de selecionar cuidadosamente, objetos, informaes, exemplares, textos, situaes, gravuras, etc, correspondentes s idias e conceitos bsicos (em estudo). Os professores devem entender e aceitar o fato de que, para o desenvolvimento do raciocnio, preciso tempo e prtica. Considerando os princpios que fundamentam sua proposta, Taba apresenta um modelo de ensino destinado a auxiliar o aluno a melhorar sua capacidade para manipular informaes, categorizar e usar categorias. Trs postulados a respeito do pensamento constituem a base de seu modelo: 1. Embora as operaes mentais no possam ser ensinadas diretamente, isto , dadas pelo professor, este pode orientar o processo de interiorizao e conceituao. O professor pode estimular o aluno a executar processo mentais e oferecer cada vez menos apoio direto. 2. O conhecimento uma transao ativa entre o indivduo e os dados. Isto significa que, em classe, os materiais de instruo podem possibilitar a execuco de certas atividades cognitivas tais como: a organizao de fatos em um sistema conceitual; o estabelecimento de relaes entre pontos; a generalizao de relaes; a realizao de inferncias; a utilizao de fatos conhecidos para o estabelecimento de hipteses; a explicao de fenmenos no familiares. 3. O processo de ensino envolve uma seqncia. As estratgias devem observar esta seqncia. Estratgias de ensino especficas devem ser previstas para habilidades de pensamento especficas. Considerando esses postulados, Taba identifica um conjunto de tarefas que constituem estgios do processo de pensamento indutivo e um conjunto de estratgias de ensino correspondentes, a saber: 1-Formao de Conceito So apresentados dados ou informaes que exemplificam os conceitos que sero trabalhados. Desta forma a linguagem em sala de aula passa a contar com um outro referencial - os objetos ou situaes (reais ou representadas) que compem o material de apoio. Esta tarefa envolve as atividades de: 1. identificar e enumerar aspectos dos dados que so relevantes para o problema. 2. agrupar os exemplares tendo em vista semelhanas (entre eles) 3. rotular - desenvolver categorias e dar nomes para os grupos. Diante do material (previamente escolhido) o professor muda seu papel de apresentador de resposta para de apresentador de questes. A participao do aluno solicitada mediante questes. Por exemplo, a pergunta: o que voce viu? pode induzir o aluno a fazer uma lista. A questo: o que deve ficar junto? pode promover o agrupamento das coisas enumeradas ou a elaborao de listas. A questo: que nome voc daria a estes grupos? pode induzir o desenvolvimento de denominaes ou categorias. O propsito desta estratgia o de promover o desenvolvimento do sistema conceitual. Os alunos devem formar conceitos que possam ser usados para manipular novas informaes. A conceituao tem papel importante na construo do conhecimento porque atravs

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9 dela organizamos o modelo de mundo que serve de referncia para nossas aes, percepes, etc. Pressupe-se que a atividade realizada pelo aluno reflita operaes mentais que, por no poderem ser observadas diretamente, so chamadas ocultas. O quadro seguinte ilustra a relao entre a atividade observvel e as operaes mentais, (que se presume, os alunos realizam) e as perguntas feitas pelo professor.

Quadro I - Formao de Conceitos Atividades Observveis 1-Enumerao, Listagem 2-Agrupar 3-Denominando categorizando Operaes mentais Diferenciao Identificao de propriedades comuns, abstrao Determinao de ordem hierrquica de itens Questes feitas pelo professor O que voc observa? v? Ouve? O que deve ficar junto? Com base em que critrio ? Como voc pode chamar estes grupos? O que pertence a que?

Para responder as perguntas feitas pelo professor sobre os materiais por ele apresentados o aluno precisa comparar (esses materiais), identificar semelhanas, isto , caracterizar os semelhantes e, por contraste, os diferentes. Quando so caracterizados os objetos apresentados considerando-se os atributos que so observados, esta comparao (dependendo do conceito visado e conseqentemente dos exemplares a eles correspondentes) pode ocorrer em termos de cor, forma, tamanho, etc. Em situaes mais complexas as comparaes induzidas podem envolver conhecimentos e mesmo formas mais sofisticadas de observar e analisar. Isto acontece, por exemplo, na conceituao de estilos literrios, a partir de textos a eles correspondentes. Sobre essas atividades cabe ressaltar que elas no so estanques, isto , no compem atividades isoladas. Ao agrupar, por exemplo, possvel que a pessoa note alguns aspectos dos materiais por ela despercebidos quando enumerou ou listou suas observaes. As manifestaes provocadas pelas tarefas propostas so variveis, relacionam-se ao desenvolvimento cognitivos do aprendiz. Os seres humanos organizam o mundo de acordo com o nvel de complexidade, de abstrao e do sistema conceitual de que dispem. Ao decidir colocar juntos alguns materiais (que podem ser por exemplo, objetos, gravuras, textos, figuras, etc) o aluno baseia-se em certos critrios que considera vlidos (para juntar esses materiais). Para agrupar escolhe certas caractersticas semelhantes que (em seu entender) os materiais tm entre si, deixando de lado as

diferenas entre eles. Assim procedendo, forma um conceito que pode ser visto como certo ou errado pelo professor mas que para o aluno vai servir, ainda que temporariamente, at que seja reformulado, para organizar sua viso de mundo. Os professores costumam se preocupar diante da possibilidade dos alunos formarem conceitos no correspondentes a suas expectativas e s do plano de ensino. Acontece que as crianas comeam muito cedo a formar conceitos e os utilizam na leitura das experincias inclusive na da experincia escolar. As atividades didticas voltadas para formao de conceitos permitem ao professor perceber como os alunos esto evoluindo o que dificilmente ocorre no ensino via livro didtico ou mediante decorao. Ao professor cabe analisar as respostas obtidas, interpret-las e atravs de questes adequadas encaminhar o trabalho discente. 2-Interpretao de Dados Consiste no processo de desenvolver generalizaes e inferncias a partir da anlise de dados concretos. Isto pressupe que o aluno v alm do que apresentado diretamente. Neste tipo de atividade so feitas questes que solicitam a formulao de uma hiptese, de uma explicao possvel, que apresente um significado para os dados observados. Quando, por exemplo, os alunos classificam, colocando juntos, os dados sobre espcies de animais que habitam reas diversas e dados sobre disponibilidade de gua e de vegetao destas vrias reas, podem inferir

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10 que geralmente certas espcies de animais so encontrados em determinados tipos de meio ambiente. Neste caso, a inferncia envolve, alm da anlise dos vrios exemplos apresentados - espcies de animais e dados sobre gua e vegetao - concluso sobre a combinao entre condies ambientais e vida animal. A concluso pressupe a identificao de certas caractersticas relativas gua e vegetao, presentes em todos os casos em que se encontram determinadas espcies de animais, ou seja, a ocorrncia de combinaes em todas situaes analisadas. O conceito inferido pode ser modificado diante de novos exemplos. Como se pode notar, essas atividades compem um processo de abstrao que ocorre a partir do conjunto de materiais escolhido pelo professor. Quadro II - Interpretao de Dados Atividades observavis l- Identificao de pontos 2-Explicao de itens de informao identificados 3- Realizao de inferncias Operaes Mentais Diferenciao das caractersticas de dados particulares Relacionamento de pontos. Determinao de relaes de causa-efeito Ir alm do que dado. Encontrar explicaes. Extrapolar Questes O que voce viu, notou, encontrou? Por que acontece isso? (o que foi observado) e, isso? O que significa? Que imagem voc criou em sua mente? O que voc pode concluir? possvel que, no decorrer do processo, o aluno chegue a concluses que a verificao mostre estarem incorretas. Quando isto acontecer, de novo so feitas outras inferncias e nova verificao. A inferncia correta ou incorreta considerandose a situao da qual se origina, uma vez que as observaes so relacionadas e interpretadas em um contexto particular. Por isso mesmo, cabe ao professor escolher cuidadosamente e em nmero suficiente os exemplos ou os dados fundamentais para a conceituao visada. O quadro abaixo ilustra a estratgia para a interpretao de dados.

Como o trabalho da escola existe para que seja aplicado na vida fora dela, a aprendizagem sem generalizao pouco vale. Os conceitos trabalhados em aula devem ser transferidos pelos alunos para outras situaes. 3 -Aplicao de Princpios Aplicao de princpios a novas situaes para explicar novos fenmenos compreende sequncia dedutiva. Comea com um problema ou com a apresentao de um conjunto de condies e o aluno solicitado a apresentar uma hiptese quanto s possveis solues ou conseqncias. Por exemplo, os alunos que estudaram a vida nmade no deserto podem ser solicitados a formular hipteses sobre o que ocorreria quanto ao modo de vida no deserto se a gua se tornasse disponvel.

A aplicao de princpios envolve tambm a apresentao da fundamentao e verificao das hipteses ou previses mediante aplicao de conhecimentos de fatos relevantes ou generalizaes, tais como, que a presena de gua torna possvel produo e colheita, o desenvolvimento de um outro estilo de vida e o crescimento de cidades. Como se pode notar estas atividades significam um avano. Enquanto a verificao de inferncias se d mediante as informaes disponveis, isto , fornecidas pelo professor, a verificao da hiptese mais ampla e contempla a passagem de uma concluso particular para a generalizao, como revelam as atividades contidas no quadro a seguir apresentado.

Quadro III - Aplicao de Princpios Atividades observveis Operaes mentais Questes

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11 1- Previso de conseqncias. Explicao de fenmenos no familiares. Hipteses. 2- Explicar e/ou fundamentar as predies e Hipteses 3- Verificao da previso Anlise da natureza do problema ou situao. Busca de conhecimentos relevantes Determinaes das ligaes causais que conduzem previso ou hiptese Determinao das condies necessrias e suficientes usando princpios lgicos ou conhecimento de fatos O que pode acontecer se...?

Por que voc pensa que isto pode ocorrer? O que deve ser considerado para isto ser geralmente verdadeiro ou provavelmente verdadeiro?

Essas atividades requerem que o aluno apresente situaes para colocar a hiptese em prova. Isto compreende tentativas para elaborar ou pelo menos esboar projetos de pesquisa. A leitura da proposta de Taba pode provocar indagaes quanto sua aplicabilidade em sala de aula. A aplicao da proposta O modelo pode ser aplicado no ensino organizado em termos individuais, em pequenos grupos (duplas) ou em grupos maiores mas, como toda inovao, requer medidas adequadas. Por exemplo, possvel que haja confuso quando o professor resolver mudar tudo de uma s vez, fazendo trabalho em grupo pela primeira vez em uma dada classe e ao mesmo tempo solicitando aos alunos que observem objetos, se at ento eles tiveram utilizado, em aula, s o livro didtico. A transio de uma forma de orientar a classe para outra quando feita de forma gradativa, geralmente, oferece mais segurana ao docente. No caso especfico da proposta em pauta a anlise

dos conceitos, interpretaes e generalizaes feita cuidadosamente facilita a escolha de materiais adequados. Da mesma forma, a anlise dos conhecimentos de que os alunos j dispem facilita a identificao dos conceitos e interpretaes que devem ser trabalhados. O fator mais importante para o sucesso do modelo a deciso de mudar a prpria prtica. Afinal exercer a prtica didtica viver em sala de aula. Bibliografia BARTH, B.M. LApprentissage de LAbstraction. Paris: Retz, 1987 JOYCE, B. & WELL, M. - Models of teaching. Englewood-Cliffs; Prentice - Hall, 1972. NOT, L.. Enseigner et Faire Apprendre. Toulouse: Privat, 1991. TABA, H., Strategy for Teaching. In: RATHS, J., PANCELLA, J.R., VAN NESS, J.S, Studying Teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall,

1971. TABA, H. et al.. A teachers Handbook to Elementary Social Studies: - An Inductive Approach. San Francisco: 1971.

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