FUNDACIN PARA LA ACTUALIZACIN TECNOLGICA DE LATINOAMRICA PROGRAMA: EXPERTO EN PROCESOS E-LEARNING MDULO X - EPE

EL FORO ELECTRNICO DE DISCUSIN EN UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: PROMOTOR DEL PENSAMIENTO CRTICO

Autores: Jhony Mauricio Jaimes Saldaa Beatriz Elena Aponte Mijares

MRIDA, CARACAS, VENEZUELA

Julio, 2011

El foro electrnico de discusin en un entorno virtual de aprendizaje: Promotor del pensamiento crtico RESUMEN En este artculo, se presentan los foros electrnicos de discusin (FED's) como herramientas interactivas y cooperativas de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que promueven el desarrollo del pensamiento crtico. Palabras clave: entornos virtuales de aprendizaje, foros electrnicos de discusin, pensamiento crtico, aprendizaje cooperativo

ndice de contenido
Contextualizacin inicial.........................................................................................................3 El problema.............................................................................................................................4 Pensamiento crtico.................................................................................................................6 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA's)..............................................................................8 Foros electrnicos de discusin (FED's).................................................................................9 Implicaciones pedaggicas....................................................................................................10 Conclusiones.........................................................................................................................12 Referencias bibliogrficas.....................................................................................................13

Contextualizacin inicial
Uno de los principales roles de un educador es ayudar a sus estudiantes a estar preparados para ser miembros activos de una sociedad, es decir, hbiles en algn arte, fieles seguidores de las leyes, responsables de velar por los valores morales, ticos, culturales, sociales y polticos de una nacin determinada. En otras palabras, los educadores deben fomentar en sus educandos el desarrollo de capacidades esenciales a nivel cognitivo, emocional y motriz que le permitan a los ciudadanos, en proceso de formacin, ser creativos e innovadores en los diferentes campos del desarrollo humano. La efectividad de esta misin depende en gran medida del desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. De acuerdo con Facione (1998): en un sentido bastante verdadero, el pensamiento crtico est presente en todo. Difcilmente se puede encontrar un lugar o espacio en el que no sea til. El buen pensamiento crtico va a ser necesario siempre que las personas tengan propsitos en mente y deseen juzgar como alcanzarlos; siempre que las personas se pregunten qu es verdadero y qu no; siempre que decidan qu aceptar y qu rechazar. (p. 7) En razn de lo expuesto anteriormente, los educadores deberan ver la necesidad de

promover en los estudiantes el pensamiento crtico. Sin embargo, cabe preguntarse qu es pensar crticamente. Adems del trmino pensamiento crtico, se pueden encontrar en la literatura especializada trminos tales como actividad reflexiva, pensamiento reflexivo, pensar reflexivo y reflexin crtica (Clark, 1999; Dewey, 1933; King, 2002; Shermis, 1999) e incluso lectura crtica (Paul y Elder, 2003). No obstante, y como suele suceder con la mayora de los conceptos abstractos, no existe un acuerdo definitivo en relacin con la definicin de pensamiento crtico (Facione, 2007). Aparentemente, la mayora de los autores que han escrito sobre los trminos previamente mencionados y las correspondientes definiciones para cada uno de ellos, parecen tener un punto en comn: la formacin de un pensamiento meditado que nos ayude en la toma de decisiones y de nuestro accionar. En tal sentido, Facione (2007) considera que en cierto nivel, todos sabemos lo que es el pensamiento crtico; significa pensar bien, lo opuesto a pensamiento ilgico e irracional (p. 1). Ahora bien, en este ensayo veremos cmo se proyecta el constructo pensamiento crtico en el contexto de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) a travs del uso de los foros electrnicos de discusin (FED's).

El problema
El inters por estudiar el pensamiento humano no es un tema reciente y, aparentemente, antiguas civilizaciones ya se preocupaban por conocer cmo funcionaba el pensamiento humano (Scanlan, 2006). Sin embargo, no es sino hasta comienzos del siglo XX, con el filsofo y educador John Dewey (1933, 1997) que el estudio del pensamiento encuentra un punto destacado ya que Dewey afirmaba que la educacin tena que hacer de la experiencia algo consciente (1997). Dewey afirmaba, adems, que los modos del pensamiento, de la observacin y de la reflexin, forman parte de las destrezas deseadas en los hbitos que hacen a un hombre un ingeniero, un arquitecto, un fsico o un comerciante (1997, p. 39). En esta afirmacin, Dewey observa la necesidad de los profesionales en diferentes reas del conocimiento de ser entes capaces de razonar y reflexionar. No obstante, Dewey define a tales destrezas del pensamiento como hbitos que se transmiten y que deben ser desarrollados en un contexto de entrenamiento (1997). Sin embargo, Dewey agrega que los estudiantes deben conscientemente dominar tales hbitos. Posterior a Dewey, se comienzan a desarrollar paradigmas educativos opuestos al conductista, destacando el paradigma de enseanza constructivista social el cual, desde diferentes perspectivas (Cerezo, 2005), propone que los individuos aprenden a travs de la construccin de significados por la constante interaccin con el entorno social en lugar de la mera adquisicin de hbitos resultado de la transmisin de los mismos por una relacin estmulo-respuesta (Vygotsky, 1978; Weaver, 1996). El constructivismo social centra al estudiante en el proceso de aprendizaje, otorgndole un papel fundamental en dicho proceso. Es posible inferir dos consecuencias de este

paradigma, completamente en concordancia con lo propuesto por Dewey: primero, las personas deben estar conscientes de lo que aprenden por medio del pensamiento crtico; segundo, en el contexto educativo se deben crear las condiciones para estimular el desarrollo de tales destrezas del pensamiento. En otras palabras, la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico en los individuos est planteada en todos los contextos sociales, con especial nfasis en la educacin. Es indiscutible la importancia que, en los ltimos aos, ha tenido la enseanza del pensamiento crtico en diversos contextos de nuestra sociedad: negocios, poltica, educacin, entre otros (Facione, 2007; Fdorov, 2006). El rol fundamental de la educacin en la formacin de ciudadanos ms productivos y ms conscientes ha sido ampliamente apoyado de diversas maneras, pero principalmente a travs de programas educativos que promueven la enseanza del pensamiento crtico (Facione, 1990; Reed, 1998). Ahora bien, si nos adentramos al contexto de la enseanza/aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje (EVA's), el problema se hace an ms complejo. Sangr (2001) afirma que: La educacin en la virtualidad no se sita necesariamente en ninguna orientacin educativa concreta. La diferencia ms importante entre la educacin en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimizacin del uso de cada medio (p.1) As tenemos que el hecho de utilizar un EVA, no implica necesariamente el cambio de postura pedaggica o filosofa de enseanza/aprendizaje empleada por el docente. Slo implica la utilizacin de un medio de enseanza distinto y el potencial uso de herramientas TIC's . Aparici (2001) comenta al respecto que la incorporacin de redes, no significa, en lneas generales, una propuesta pedaggica y metodolgica distinta si, previamente, no se las ha integrado y desarrollado en funcin de un modelo comunicativo y pedaggico distinto. Cabe preguntarse, entonces, qu filosofa de enseanza/aprendizaje utiliza el docente al momento de emplear el EVA. Asimismo, qu estrategias, derivadas de su concepcin pedaggica, emplea el docente en su EVA? Al respecto, Delgado y Solano (2009) afirman que aunque la incorporacin de las TICs no son una tendencia nueva, poco se ha hecho para emplear estrategias efectivas que permitan aprovechar el mximo potencial de estas tecnologas. Ahora bien, si en un contexto educativo presencial se hace difcil promover la interaccin entre los estudiantes para desarrollar destrezas de pensamiento crtico en los estudiantes, cmo reaccionarn los estudiantes que se inscriben en cursos universitarios desarrollados en EVA's y que, adicionalmente, se espera que demuestren destrezas del pensamiento de orden superior, que asuman un rol ms protagnico en su propio proceso de aprendizaje y que aprendan de manera interactiva y cooperativa? Esta pregunta es una motivacin fundamental que condujo el desarrollo de este artculo. Es, en consecuencia, vlido preguntarse si los estudiantes que no han recibido una educacin

basada en el desarrollo del pensamiento crtico, pueden lograr el desarrollo de esta habilidad en unas pocas semanas, o meses, con el detalle de ser llevado a cabo este ejercicio en un EVA. Estas interrogantes lideraron la bsqueda de una actividad, empleada ampliamente en EVA's que tuviera las siguientes caractersticas: 1. Muchos docentes la utilizaran en contextos aprendizaje en lnea. 2. Muchos docentes afirmaran que promueve el desarrollo de destrezas del pensamiento de orden superior. 3. No se hubiese estudiado exhaustivamente la relacin existente entre tal actividad y el desarrollo de destrezas de pensamiento de orden superior. De entre una variedad de actividades que revisamos (chats, wikies, proyectos de investigacin, exmenes en lnea, por mencionar algunos) encontramos que la nica que reuna estas tres (3) caractersticas responda al nombre de foros electrnicos de discusin (FED's) ya que la mayora de las dems actividades, aunque aparentemente promueven el pensamiento crtico, han sido considerablemente estudiadas por diversos autores. Adicionalmente, escogimos los FED's de entre una variedad de actividades diseadas para ser usadas en EVA's, ya que a muchos estudiantes inscritos en estos cursos online, se les solicita participar en ellos sin, al parecer, una preparacin acadmica previa.

Pensamiento crtico
Aunque, como hemos mencionado anteriormente, el pensamiento crtico ha sido, de alguna manera, estudiado por ms de 2500 aos (Hatton y Smith, 1995; Paul, Elder y Bartell, 1997; Scanlan, 2006), parece haber controversia en la literatura existente en cuanto a una clara definicin de lo que es el pensamiento crtico (Evers, 2007; Paul, Elder y Bartell, 1997). Sin embargo, existe un consenso en relacin con la importancia de desarrollar destrezas de pensamiento crtico en los estudiantes en todos los niveles de la educacin (Evers, 2007; Facione, 2007; Gonzlez, 2006; Villalobos, 2000). Las razones varan, pero al parecer todas tienen como eje la misma idea: el pensamiento crtico es una filosofa, una manera de concebir la vida, una capacidad de juzgar entre qu ideales aceptar o rechazar, una disposicin para resolver problemas; en otras palabras, el uso de la reflexin acerca de las cosas que realizamos para desarrollar actitudes crticas frente a la vida (Facione, 1990; Villalobos, 2000). Aparentemente, una definicin nica de lo que involucra el pensamiento crtico podra ser limitante debido a su complejidad y al amplio rango de aplicaciones que se le ha dado en el mundo actual (Paul, Elder y Bartell, 1997). Estos ltimos autores incluso aseveran que cualquier formulacin breve acerca del pensamiento crtico est destinada a tener limitaciones importantes (p. 14). Estos mismos autores tambin aseguran que en la literatura existente acerca de este tema se ha aportado

una amplia gama de definiciones tiles que pueden servir como marco referencial para cualquier estudio (Paul, Elder y Bartell, 1997). Observemos algunas definiciones significativas del pensamiento crtico encontradas en la literatura especfica a este tema. De acuerdo con Paul y Elder (2005), miembros activos de la Fundacin para el Pensamiento Crtico, el pensamiento crtico es un proceso por el cual el pensador mejora la calidad de su pensamiento a travs del control de las estructuras inherentes al pensamiento; esto lo hace imponiendo estndares intelectuales a esas estructuras (p. 1). Esta definicin nos provee de tres (3) elementos claves para la definicin del pensamiento crtico: (1) es el mismo individuo quien controla su pensamiento, (2) el propsito es mejorar la calidad del pensamiento y (3) con este propsito en mente, se utilizan estndares intelectuales especficos. Scriven y Paul (2007) definen el pensamiento crtico como un proceso que obedece a una disciplina intelectual de las personas y especifican sus estndares intelectuales referenciales de la siguiente manera: El pensamiento crtico es el proceso disciplinado intelectualmente por el cual, de manera activa y hbil, conceptualizamos, aplicamos, analizamos, sintetizamos, y/o evaluamos informacin recopilada de, o generado por, la observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, que se utiliza como gua para creer y accionar en la vida. En su forma ejemplar, se basa en valores intelectuales universales que trascienden la divisin en reas especficas: claridad, exactitud, precisin, consistencia, relevancia, evidencia slida, buenas razones, profundidad, amplitud y equidad. (p. 1) Esta definicin nos aporta un nocin de pensamiento crtico como proceso complejo que requiere el dominio consciente de destrezas de pensamiento de orden superior (Vygotsky, 1978). Para que se considere un pensamiento como crtico, ste se debe ajustar a estndares convencionales de pensamiento. Entonces, decimos que el pensamiento crtico se refiere al pensamiento que requiere de juicios cuidadosos para interpretar lo que uno escucha, ve o lee. Halpern (1997) describe tres (3) caractersticas principales relacionadas con el pensamiento crtico: (1) tiene un propsito establecido, (2) es razonado y (3) es dirigido por una meta. La autora contina diciendo que el pensamiento crtico es usado para resolver problemas, para formular inferencias, para calcular probabilidades y para la toma de decisiones. En otras palabras, el pensamiento crtico tiene relacin directa con la auto-evaluacin, es decir, la evaluacin de nuestro propio pensamiento para estudiar las razones por las que llegamos a cualquier conclusin o por qu hemos llegado a una decisin sobre algn asunto en particular. En este sentido, podemos decir que el pensamiento crtico es un enfoque con propsito y concentrado en una meta para resolver problemas (Miller y Lyman, 2001, p. 1). Parafraseando esta definicin, podemos decir que el propsito del pensamiento crtico es, en consecuencia, alcanzar el entendimiento, evaluar puntos de vista y resolver problemas.

Entornos virtuales de aprendizaje (EVA's)

Entender lo que es un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) pareciera una tarea sencilla: es un aula virtual y cuya interaccin -docente-alumno alumno-alumno- se lleva principalmente a distancia a travs del uso de internet como medio de comunicacin (Bello, 2005; Delgado y Solano, 2009; Sangr, 2001). Sin embargo, pareciera que definir este relativamente nuevo contexto educativo tiene implicaciones ms profundas. Profundizando en su definicin, tenemos que remontarnos a lo que son las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC's) para entender su esencia, su potencial y su proyeccin a futuro. El ser humano en su evolucin ha utilizado herramientas de toda ndole para llevar a cabo sus actividades: desde las rudimentarias lanzas para cazar hasta las ms complejas mquinas que han llegado a explorar confines del universo. Sin embargo, la escritura trajo consigo el primer instrumento que permita que individuos entendiesen un mensaje de manera asincrnica y atemporal (Garca, 1999). Ms adelante en el tiempo, aparece la correspondencia que permita hacer llegar los contenidos escritos entre distancias (Garca, 1999). Por supuesto que los educadores vieron en esta actividad una herramienta poderosa para hacer llegar sus contenidos a muchos ms individuos y comenz lo que se puede denominar como los primeros indicios de la educacin a distancia. A comienzos del siglo XX, la radio revolucion los procesos comunicativos permitiendo la difusin de informacin en audio a lo largo y ancho del planeta. Luego lleg la televisin que ahora permita la trasmisin de audio y video tanto en vivo como pre-grabadas. El potencial de estas nuevas tecnologas fortaleci los procesos educativos, pero no fue sino hacia finales del siglo XX, que comenz lo que se puede denominar como una revolucin comunicacional con el uso de internet y la inclusin de computadores en los procesos de enseanza/aprendizaje. A travs del internet, el conocimiento empez a difundirse de manera acelerada y con accesibilidad para cualquier individuo que poseyera una conexin. Esta nueva tecnologa pas a ser de carcter social con la inclusin de la Web 2.0, que propone un cambio de paradigma virtual, pasando de contenidos estticos a contenidos dinmicos, en su mayora construidos por los mismos usuarios. Aparecen, entonces, las redes sociales, los wikis, entre otros medios, que fomentan el desarrollo de entornos virtuales ms humanos ya que los individuos tienen la capacidad de proyectarse a s mismos o, si se quiere, una proyeccin digital de su ser. As comienzan a desarrollarse los denominados EVA's, tambin denominados Sistemas de Manejo de Contenidos para el Aprendizaje (en ingls Learning Content Management Systems LCMS o simplemente CMS) que otorgan a los usuarios (docentes y estudiantes) un espacio para la interaccin educativa. Ejemplo de estos entornos son Moodle, Claroline, Dokeos, A-tutor, entre otros. En el campo de la educacin, estos entornos digitales de enseanza online se definen como espacios en los que se desarrolla el proceso educativo, cuyo principal elemento es el carcter no

presencial de los involucrados, es decir, un espacio de desarrollo de la actividad educativa que carece de espacio fsico o como se le suele referir un aula sin paredes (Bello, 2005). Delgado y Solano (2009) refieren las caractersticas de un EVA de la siguiente manera: ...es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases (p. 2). Asimismo, es distintivo el hecho de que el proceso de enseanza/aprendizaje en un EVA no depende de la sincrona, sino que este elemento es opcional, siendo lo ms frecuente el factor asincrnico (Melgarejo y Castillo, 2008). El carcter social e interactivo parece ser un componente relevante de un EVA. Esta realidad, pudiera ser considerada como una ventaja para el desempeo de los estudiantes ya que permite que estos decidan el momento ms apropiado, de acuerdo con su disponibilidad, para interactuar y participar en las actividades educativas. Es entonces, la flexibilidad del entorno virtual lo que prevalece en el proceso, soportado por las TIC's (Salinas, 2004; Scagnoli, 2005).

Foros electrnicos de discusin (FED's)

En los EVA's existe una variedad de recursos para el desarrollo de actividades online. Entre ellas destacan, por su carcter participativo, el foro electrnico, las salas de chat, el wiki y las salas de videoconferencia. Este estudio se centr en el uso del foro electrnico de discusin (FED) por ser una de las herramientas ms utilizadas en los EVA's, por su carcter dinmico, flexible, asncrono, participativo y colaborativo (Arango, 2003; Prez, lvarez, Garca, Pascual, y Fombona, 2004). De acuerdo con Arango (2003), Fedorov (2006) y Markel (2001) los FED's se muestran como herramientas efectivas para promover elementos de pensamiento de orden superior. Fedorov (2006) se refiere a los FED como: ...filigranas mentales, debido a que los foros involucran mltiples aspectos cognitivos y socioafectivos, como seguir el hilo de los dilogos, pensar y entender las intervenciones, descubrir gemas ocultas, confeccionar mensajes para impulsar el dilogo hacia delante, dejar volar la expresin de los dems, respetando la autonoma de los participantes y salir de lo evidente para explorar diferentes alternativas, entre otras muchas posibilidades. (p. 4) Los FED's, al promover la interaccin, la lectura concienzuda, el anlisis de mensajes posteados por otros compaeros, otorgan una carcter nico que, en conjunto con la red de compaeros, incluido el docente, son impulsores del desarrollo de destrezas de orden superior. Arango (2003), en ms detalle, agrega que: Un foro virtual es un escenario de comunicacin por internet, donde se propicia el debate, la concertacin y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usuarios que entren ms

tarde, puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicacin se le llama asincrnica dada sus caractersticas de no simultaneidad en el tiempo. Esto permite mantener comunicacin constante con personas que estn lejos, sin necesidad de coincidir en los horarios de encuentro en la red, superando as las limitaciones temporales de la comunicacin sincrnica (como un chat, que exige que los participantes estn conectados al mismo tiempo) y dilatando en el tiempo los ciclos de interaccin, lo cual, a su vez, favorece la reflexin y la madurez de los mensajes. (p. 2) Este escenario virtual, ampliamente comunicativo y reflexivo, da pie al estudiante a querer ser partcipe de su propio proceso de enseanza/aprendizaje. El carcter asincrnico, le permite gestionar su tiempo, a la vez que fomenta la accin investigativa y analtica del estudiante.

Implicaciones pedaggicas
De acuerdo con Brito (2004), el propsito principal de un foro electrnico de discusin (FED) es favorecer la interaccin entre diferentes personas sobre un tema en particular, lo cual promueve el desarrollo del pensamiento crtico (MacKnight, 2000). Sin embargo, partir de este principio para promover el desarrollo del pensamiento crtico parece ser una tarea bastante ardua debido a que muchos estudiantes de pregrado a nivel universitario estn acostumbrados a escribir resmenes acerca de los textos escritos que leen y escasamente se estila interactuar entre compaeros, discutir y analizar sus contenidos, y mucho menos por escrito. Bayne y Fearn (2005) afirman que los estudiantes no estn acostumbrados a: (1) escribir sin copiar; (2) escribir de manera acadmica y (3) dar su opinin (p. 3). En otras palabras, la opinin de los estudiantes, segn algunos docentes, no es necesaria ni requerida en sus tareas de escritura. Contrariamente, los estudiantes tienden a memorizar informacin para un examen, obtener una nota y continuar con sus estudios (Collentine, 2002). Probablemente, esto sea el resultado de un sistema educativo en donde la evaluacin de los estudiantes gira en torno a una calificacin numrica, en la mayora de los casos resultado de un examen (Collentine, 2002). En consecuencia, es posible especular que un gran nmero de estudiantes a nivel universitario perciben su participacin en los FED's como una actividad sin sentido debido a que, en muchos casos, no se les ha brindado la oportunidad de experimentar esta actividad previamente y, por ende, no saben qu incluir en tales interacciones. Los estudiantes probablemente estn conscientes de que necesitan expresar sus ideas por escrito; sin embargo, esta tarea no parece ser muy fcil (Zwiers, 2004). Tal vez esto se deba a la escasa exposicin de los estudiantes ante esta modalidad de trabajo online o a la particular exigencia de esta actividad que involucra destrezas de pensamiento de orden superior. Sin embargo, es muy difcil especular las posibles razones detrs de esta dificultad ya que cada estudiante posee diferentes necesidades y han estado inmersos en contextos sociales, econmicos y culturales que han dado forma a su pensamiento y, en consecuencia, influyen en su

aprendizaje (Walqui, 2000). Tambin, es posible especular que precisamente por esa diversidad de factores contextuales los estudiantes deben ser considerados como individuos nicos (Walqui, 2000). Este carcter particular y nico hace de cada uno de los estudiantes individuos con una original y particular forma de aprender (Stern, 1983). Villalobos (2001) afirma que los estudiantes son individuos y poseen voces individuales y maneras de expresar esa voz individual, inclusive sta necesita ser explorada dentro de lo ms difcil de los textos acadmicos (p. 25). Entonces, cmo conectamos esa individualidad de cada estudiante a traves de una actividad como el foro electrnico de discusin que exige la interaccin cooperativa con el objetivo de promover el desarrollo del pensamiento crtico? Tratemos de entender. Probablemente, un gran nmero de estudiantes carece de estrategias de pensamiento crtico y de reflexin bien definidas que les aporten herramientas para enfrentar el reto que representa la escritura en s misma y, en este caso, el desarrollo de un FED. Yez (2002) asevera que el mayor porcentaje de actividades escritas que se asignan a nivel universitario se inicia con lecturas para que los estudiantes comprendan, analicen, identifiquen y comparen argumentos, resuman, asuman una posicin ante el texto, entre otras actividades mentales de nivel superior (p. 6). Es por todo esto que el uso de los FED's, que son una modalidad de interaccin acadmica en un EVA, se nos presenta como un promotor eficiente para el desarrollo del pensamiento crtico (Markel, 2001). Sin embargo, en general, el uso de cualquier herramienta depende tanto de las habilidades del usuario, como de la visin que se tenga de su potencial: podramos usar un martillo tanto como para clavar como para machacar ajos o romper objetos. Lo que pareciera claro es que no podemos usar un martillo para escribir o para comer sopa. As tenemos que las herramientas pueden dictar pautas de uso, pero el usuario final decide, en ltima instancia, cmo usarlas. En la educacin, las filosofas de enseanza/aprendizaje, las orientaciones pedaggicas, los enfques didcticos, que posea el educador son los que marcan la diferencia en cuanto al uso de los EVA's como herramienta educativa (Sangr, 2001). Como se dijo previamente, los EVA's, por sus caractersticas, son dinmicos, flexibles y responden a una dinmica de red social, en los que sus participantes (docente y estudiantes), deben interactuar para construir el conocimiento en colectivo, de una manera colaborativa y cooperativa (Garca y Perera, 2007; Pez, Arreaza y Vizcaya, 2008; Salinas, 2004; Sancho, 2002; Sangr, 2001;). Esta realidad, si se quiere, de la naturaleza de los EVA's marca la pauta para que sean usados bajo un paradigma constructivista social, de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Vygotsky, 1978 y 1986), en donde los involucrados aprenden entre s. No responde a un paradigma conductista, en donde el centro del proceso se avoca al docente y los estudiantes son slo entes receptores de informacin (Weaver, 1996). Sangr (2001) afirma que: La educacin en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se sita necesariamente en ninguna orientacin educativa concreta. Al igual

que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didcticas diversas, siempre que stas acten de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educacin, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraramos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. (p. 118) Es necesario, pues, la aplicacin de un paradigma educativo constructivo social, humanista, cooperativo cuando desarrollamos el proceso educativo en un EVA. Aparici (2001) agrega que La incorporacin de redes, no significa, en lneas generales, una propuesta pedaggica y metodolgica distinta si, previamente, no se las ha integrado y desarrollado en funcin de un modelo comunicativo y pedaggico distinto. Este contexto formativo virtual, pareciera presentar un escenario favorable para el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes a nivel universitario. Pez (2008) asegura que: Al estudiante universitario se le exige una manera de aprender autnoma, independiente y colaborativa propia de su condicin de adulto, la cual se ve favorecida en la medida en que, como aprendiz, desarrolla sus habilidades y destrezas de pensamiento crtico para discernir y valorar el volumen de informacin al cual tiene acceso. De su participacin pasiva caracterstica de la llamada enseanza tradicional, progresivamente ha pasado a ser agente activo, autogestor y cogestor de su proceso de aprendizaje en la enseanza y aprendizaje asistidos por computadores. Este rol activo se acrecienta en la actualidad con la utilizacin de las redes de comunicacin, particularmente la Internet. La posibilidad de interactuar, de compartir experiencias e informacin con millones de pares, ha influido en el comportamiento acadmico de los estudiantes, obligando al maestro a asumir nuevos papeles.(p. 149) Recalcamos, entonces, la necesidad de una aplicacin de un paradigma constructivista social en el uso de las EVA's, an ms si se quiere promover el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.

Conclusiones
Este artculo muestra la necesidad de los docentes de EVA's de promover el uso de los FED's como un medio efectivo para el desarrollo del pensamiento crtico (Arango, 2009; Delgado y Solano, 2009; Fallas, 2008; MacKnight, 2000; Vygotsky, 1978) debido a su potencial cooperativo y colaborativo para aplicar un paradigma constructivista social. De acuerdo con Vygotsky (1978), todas las funciones del pensamiento de orden superior se originan como relaciones reales entre individuos (p. 57). Estas relaciones deben ser promovidas por los educadores en todos los niveles de la educacin y en todos sus modos, ya sea presencial o a traves de EVA's . Consideremos que el potencial para el desarrollo cognitivo de los individuos est enmarcado dentro de la Zona de Desarrollo Prximo (Vygotsky, 1978) que se define como la distancia entre el nivel de resolucin de una actividad especfica que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que podra alcanzar con la ayuda de un experto en esa misma actividad (p. 86); en otras palabras, que el desarrollo de un individuo depende de la interaccin social, y que el rango de habilidad que

puede ser desarrollado con la gua de un adulto o colaboracin de un compaero ms capaz, sobrepasa las expectativas de lo que podra obtenerse de manera individual.

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