A CP 1s Vol1reduzido

PROFESSOR
caderno do
ensino mdio
1 - SRiE
volume 1 - 2009
matEmtica
Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Lus Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Edies Jogos de Amarelinha, Jairo Souza Design Grfico e Occy Design (projeto grfico) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretria da Educao Maria Helena Guimares de Castro Secretria-Adjunta Iara Gloria Areias Prado Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenadora de Ensino do Interior Aparecida Edna de Matos Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio
EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio - 1a srie, volume 1 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nlson Jos Machado, Roberto Perides Moiss, Ruy Csar Pietropaolo, Walter Spinelli. So Paulo : SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-186-4 1. Matemtica 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, Jos Luiz Pastore. IV. Machado, Nlson Jos. V. Moiss, Roberto Perides. VI. Pietropaolo, Ruy Csar. VII. Spinelli, Walter. VIII. Ttulo. CDU: 373.5:51
Prezado(a) professor(a),
Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das prioridades da rea de Educao neste governo o ensino de qualidade , encaminhamos a voc o material preparado para o ano letivo de 2009. As orientaes aqui contidas incorporaram as sugestes e ajustes sugeridos pelos professores, advindos da experincia e da implementao da nova proposta em sala de aula no ano passado. Reafirmamos a importncia de seu trabalho. O alcance desta meta concretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos. O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na rea de Educao. Com o contedo organizado por disciplina, oferece orientao para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem propostas. Esperamos que voc aproveite e implemente as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dvidas ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptaes que aumentem a eficcia deste trabalho. Aqui est nosso novo desafio. Com determinao e competncia, certamente iremos venc-lo! Contamos com voc.
Maria Helena Guimares de Castro

Secretria da Educao do Estado de So Paulo
SuMrio
So Paulo faz escola uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5
orientao geral sobre os Cadernos Situaes de Aprendizagem 11
Situao de Aprendizagem 1 Conjuntos numricos Regularidades numricas e/ ou geomtricas 11 Situao de Aprendizagem 2 Progresses aritmticas ou progresses geomtricas 22
Situao de Aprendizagem 3 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita aplicaes Matemtica Financeira 36 Situao de Aprendizagem 4 Limite da soma dos infinitos termos de uma PG infinita 51 Orientaes para Recuperao 58
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema 59 Consideraes finais 60 61
Contedos de Matemtica por srie/bimestre do Ensino Mdio
CurriCulAr PArA o EStAdo
So PAulo FAz ESColA uMA ProPoStA

Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira fase de implantao da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los. A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico, gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes. Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados.
Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos. Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das aes propostas para a construo de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever esse sucesso, que tambm de vocs. Bom ano letivo de trabalho a todos! Maria ins Fini
Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola
Ficha do caderno
Sequncias numricas
nome da disciplina: rea: etapa da educao bsica: Srie: Perodo letivo: Temas e contedos: Matemtica Matemtica Ensino Mdio 1a 1o bimestre de 2009 Conjuntos numricos: regularidades numricas e/ou geomtricas Progresses aritmticas e progresses geomtricas Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita: aplicaes Matemtica Financeira Limite da soma dos termos de uma PG infinita
orienTao geral Sobre oS cadernoS

Os temas escolhidos para compor o contedo disciplinar de cada bimestre no se afastam, de maneira geral, do que usualmente ensinado nas escolas ou do que apresentado pelos livros didticos. As inovaes pretendidas referem-se forma de abordagem dos mesmos, sugerida ao longo dos Cadernos de cada um dos bimestres. Em tal abordagem, busca-se evidenciar os princpios norteadores do presente currculo, destacando-se a contextualizao dos contedos e as competncias pessoais envolvidas, especialmente as relacionadas com a leitura e a escrita matemtica, bem como os elementos culturais internos e externos Matemtica. Em todos os Cadernos, os contedos esto organizados em oito unidades de extenses aproximadamente iguais, que podem corresponder a oito semanas de trabalho letivo. De acordo com o nmero de aulas disponveis por semana, o professor explorar cada assunto com mais ou menos aprofundamento, ou seja, escolher uma escala adequada para o tratamento de cada um deles. A critrio do professor, em cada situao especfica, o tema correspondente a uma das unidades pode ser estendido para mais de uma semana, enquanto o de outra unidade pode ser tratado de modo mais simplificado. desejvel que o professor tente contemplar todas as oito unidades, uma vez que, juntas, compem um panorama do contedo do bimestre, e, muitas vezes, uma das unidades contribui para a compreenso das outras. Insistimos, no entanto, no fato de que somente o professor, em sua circunstncia particular, e levando em considerao seu interesse e o dos alunos pelos temas apresentados, pode determinar adequadamente quanto tempo dedicar a cada uma das unidades. Ao longo dos Cadernos so apresentadas, alm de uma viso panormica do contedo do bimestre, quatro Situaes de Aprendizagem (1, 2, 3 e 4) que pretendem ilustrar a forma de abordagem sugerida, instrumentando o professor para sua ao na sala de aula. As atividades so independentes e podem ser exploradas pelos professores com mais ou menos intensidade, segundo seu interesse e de sua classe. Naturalmente, em razo das limitaes no espao dos Cadernos, nem todas as unidades foram contempladas com Situaes de Aprendizagem, mas a expectativa de que a forma de abordagem dos temas seja explicitada nas atividades oferecidas. So apresentados, tambm, em cada Caderno, sempre que possvel, materiais disponveis (textos, softwares, sites e vdeos, entre outros) em sintonia com a forma de abordagem proposta, que podem ser utilizados pelo professor para o enriquecimento de suas aulas. Compem o Caderno, ainda, algumas consideraes sobre a avaliao a ser realizada, bem como o contedo considerado indispensvel ao desenvolvimento das competncias esperadas no presente bimestre.
Matemtica 1 srie, 1o bimestre -
Contedos bsicos do bimestre

A abordagem dos conceitos deste 1o bimestre da 1a srie, relativos ao bloco Nmeros e Sequncias, priorizar aspectos considerados fundamentais para a compreenso de alguns dos diferentes significados dos conceitos envolvidos. O primeiro aspecto do qual pretendemos ressaltar a importncia para este estudo refere-se ao reconhecimento da regularidade envolvida na construo de sequncias numricas ou de sequncias geomtricas. Para tanto, propomos que o incio do trabalho se d com a retomada das caractersticas dos conjuntos numricos, a fim de que os alunos percebam, por um lado, a regularidade do conjunto dos nmeros naturais e dos nmeros inteiros e, por outro, a questo da densidade dos nmeros reais. Partindo do conhecimento desses conjuntos, esperamos que os alunos possam relacionar a regularidade dos nmeros naturais de outras sequncias numricas e tambm geomtricas, identificando essa regularidade, sempre que possvel, por intermdio de uma equao matemtica. Para tanto, apresentamos, na Situao de Aprendizagem 1 Conjuntos nu mricos; regularidades numricas e/ou geo mtricas, uma srie de situaes-problema exemplares, para que o professor possa optar pela utilizao total ou parcial no incio de seu trabalho. Partindo do princpio de que os alunos devem reconhecer a regularidade de sequncias numricas de qualquer natureza e escrever equaes matemticas que reflitam
a regularidade observada, julgamos importante que no sejam tratadas de maneiras completamente distintas as sequncias aritmticas e as sequncias geomtricas, como se costuma observar nos livros didticos. Essa proposta de abordagem simultnea dos dois tipos mais comuns de sequncias, as PAs e as PGs est contemplada na Situa o de Aprendizagem 2 Progresses aritm ticas ou progresses geomtricas e permite, ao nosso ver, que o foco do tratamento conceitual se desloque do formalismo algbrico para a construo do significado real e importante das caractersticas da regularidade de cada sequncia. Progresses aritmticas ou geomtricas esto presentes em vrias situaes contextualizadas, conforme alguns modelos apresentados na Situao de Aprendizagem 2, e no costumam trazer dificuldades adicionais de compreenso para os alunos. Dentre as inmeras aplicaes desse contedo, destacamos especialmente uma, na Situa o de Aprendizagem 3 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita; aplicaes Matemtica Financeira, quando propomos que problemas clssicos de clculos de juros e de montantes envolvidos em processos de capitalizao ou amortizao componham o contexto possvel para o tratamento da soma de um nmero finito de termos de uma PA ou de uma PG. Para o desenvolvimento das atividades que compem essa Situao de Aprendizagem, conforme justificaremos adiante, julgamos fundamental que os alunos possam dispor de calculadoras.
O conceito de infinito, de suma importncia em Matemtica, costuma ser bastante motivador para o estudo de alguns conceitos, desde as sries iniciais, quando os alunos tomam contato com a ideia do mais 1, que conduz construo do campo numrico dos naturais. A ideia da quantidade infinita de nmeros existente entre dois nmeros reais, como 1 e 2, por exemplo, algo que parece inicialmente estranho para nossos alunos, mas pode, pouco a pouco, firmar-se como um conceito fundamental da Matemtica, dependendo das diferentes abordagens que destinamos ao conceito durante toda a escolaridade. Nessa perspectiva, isto , com o objetivo de que os estudantes construam, gradual e lentamente, o conceito de limite de uma funo, no devemos perder oportunidades que surjam durante nossas aulas para, de maneira apropriada ao momento, abordar a ideia de limite. nesse contexto que propomos a realizao da sequncia de atividades que compem a Situao de Aprendizagem 4 limite da soma dos infi nitos termos de uma PG infinita, durante a qual o foco estar sempre colocado sobre o conceito de limite, em detrimento de dificuldades de natureza algbrica.
A organizao do trabalho do bimestre, com base nas consideraes anteriores, pode ser feita nas oito unidades seguintes, referentes, aproximadamente, a oito semanas.
Quadro geral de contedos do 1o bimestre da 1a srie do Ensino Mdio

unidade 1 Sequncias numricas e/ou geomtricas; identificao e registro da regularidade. unidade 2 Progresses aritmticas e progresses geomtricas termo geral e aplicaes. unidade 3 Progresses aritmticas e progresses geomtricas termo geral e aplicaes. unidade 4 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita. unidade 5 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita aplicaes Matemtica Financeira. unidade 6 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita aplicaes Matemtica Financeira. unidade 7 Limite da soma dos termos de uma PG infinita. unidade 8 Limite da soma dos termos de uma PG infinita.
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SituAES dE APrEndizAGEM
tempo previsto: 1 semana.
SItuAO DE APRENDIzAGEM 1 CONjuNtOS NuMRICOS; REGuLARIDADES NuMRICAS E/Ou GEOMtRICAS
Contedos e temas: conjuntos numricos; sequncias numricas e/ou geomtricas; termo geral de sequncias numricas. Competncias e habilidades: obter sequncias numricas a partir do conhecimento de seu termo geral; obter o termo geral de uma sequncia numrica a partir da identificao da regularidade existente; reconhecer a existncia ou no de padres de regularidades em sequncias numricas ou geomtricas; utilizar a linguagem matemtica para expressar a regularidade dos padres de sequncias numricas ou geomtricas. Estratgias: resoluo de exerccios exemplares.
roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 1

Na 1a srie do Ensino Mdio, bem provvel que os alunos conheam os conjuntos numricos, Naturais, Inteiros, Racionais e Reais, e provvel, tambm, que tragam construda a ideia preliminar da relao entre dois subconjuntos desses conjuntos, conhecimento este que a base do conceito de funo. Se a premissa verdadeira, cabe ao professor relembrar aos alunos algumas caractersticas desses conjuntos, com o objetivo de construir a base para a apresentao, posterior, das leis de formao das sequncias numricas. Caso a premissa no seja verdadeira, isto , se os alunos no conhecem com qualidade os conjuntos numricos, convm que o professor apresente a eles, formalmente, cada conjunto (N, z, Q e R), antes de iniciar a aplicao da Etapa 1.
Conhecidos os conjuntos numricos, os alunos podero reconhecer que, na maioria das vezes, uma sequncia ordenada de nmeros pode ser identificada por intermdio de uma sentena matemtica que relaciona um nmero natural a um nmero real. Essa ideia fundamental para o estudo das relaes de dependncia entre um par de grandezas, ou, em outros termos, para o estudo das funes. Nesta Situao de Aprendizagem, exploraremos, inicialmente, na Etapa 1, a construo dos conjuntos numricos e algumas de suas propriedades. Em seguida, apresentaremos algumas sequncias, em que ser possvel a identificao de determinados padres de regularidades, e pediremos que os alunos descrevam, em lngua materna, a regularidade que identificam. Isso feito, o prximo passo ser pedir que os alunos encontrem termos sucessivos dessas sequncias, caso elas mantenham a regularidade observada. Completando a primeira
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etapa, os alunos sero convidados a exprimir a regularidade observada, por intermdio de uma sentena matemtica. Realizada a etapa inicial, proporemos, na Etapa 2, que os alunos obtenham sequncias numricas a partir de condies dadas em lngua materna ou em linguagem matemtica e, ainda, que obtenham termos determinados de algumas dessas sequncias.
apropriados, poder ser pedido que os alunos transcrevam as informaes comunicadas em lngua materna para a linguagem matemtica. No caso dos exemplos anteriores, teramos: a) {x N / x < 7} = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. b) {x N / x 8} = {8, 9, 10, 11, 12, ...}. c) {x z / 2 < x < 7} = {1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. d) {x z / |x| < 4} = {3, 2, 1, 0, 1, 2, 3}. Discutidos alguns casos, como exemplificado, recomendamos que os alunos se envolvam na resoluo dos seguintes problemas:
Etapa 1 observando padres e regularidades

Inicialmente, recomendamos que o professor liste o conjunto dos nmeros naturais e dos nmeros inteiros para, em seguida, pedir que identifiquem alguns subconjuntos descritos por informaes comunicadas em lngua materna, como, por exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ... } z = { ... 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, ...} Quais so os elementos do conjunto numrico assim formado: a) nmeros naturais menores do que 7.
Problema 1
Dados os conjuntos seguintes, descritos em linguagem cotidiana, encontre, em cada caso, seus elementos e traduza a descrio dada para a linguagem matemtica. a) O conjunto A formado por nmeros naturais maiores do que 4 e menores ou iguais a 11. {5, 6, 7, 8, 9, 10, 11}.
b) nmeros naturais maiores ou iguais a 8. c) nmeros inteiros menores do que 7 e maiores do que 2. d) nmeros inteiros cujo valor absoluto menor do que 4. Em seguida, aps a exposio desses e de outros exemplos que o professor julgar
b) O conjunto B formado por nmeros naturais menores ou iguais a 6. {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. c) O conjunto C formado por nmeros inteiros maiores ou iguais a 3 e menores do que 5. {3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4}.
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d) O conjunto D formado por nmeros inteiros maiores ou iguais a 2. {2, 1, 0, 1, 2, 3, ...}.
caber ao professor avaliar aquelas que apresentam maior grau de correo, valorizandoas. De qualquer maneira, apresentamos, a seguir, possveis respostas corretas. E = {4n, sendo n N, e n < 5}. F = {2n + 1, sendo n N, e 4 n 8}. G = {x Z / 4 < x < 2}. H = {2n + 1 > 7, sendo n N, e n < 9}. A resoluo e a discusso desses problemas iniciais permitiro, ao nosso ver, introduzir a notao apropriada para a designao de termos de uma sequncia numrica. Todavia, antes que isso seja implementado (o que ser feito na Etapa 2), consideramos importante que os alunos se detenham um pouco mais na identificao das regularidades de algumas sequncias. A sequncia dos nmeros naturais construda, como sabemos, pelo acrscimo de uma unidade a um termo j conhecido. A fim de proporcionar aos alunos a oportunidade de observar regularidades e perceber que, muitas vezes, possvel construir uma receita ou uma sentena que indique como a sequncia deve continuar, o professor pode apresentar tipos diferentes de sequncias para que os alunos observem as propriedades de seus elementos e descubram a lei de formao, ou seja, o padro utilizado para a construo da sequncia. Oriente-os a construir uma sentena algbrica que permita calcular um termo qualquer, em funo de sua posio na sequncia (sequncias, sob o ponto de vista funcional).
Problema 2
Quais so os cinco menores nmeros que pertencem a cada um dos seguintes conjuntos? a) E o conjunto dos nmeros naturais que so divisveis por 4. E = {0, 4, 8, 12, 16}. b) F o conjunto dos nmeros naturais mpares maiores do que 7. F = {9, 11, 13, 15, 17}. c) G o conjunto dos nmeros inteiros que, elevados ao quadrado, resultam em um nmero menor do que 10. G = { 3, 2, 1, 0, 1}. d) H o conjunto dos nmeros naturais que, quando dobrados e somados a 1, resultam em um nmero maior do que 7. H = {4, 5, 6, 7, 8}. Aps a resoluo desses e de outros problemas de mesma natureza, convm questionar os alunos sobre como descrever, em linguagem matemtica, os conjuntos E, F, G e H do Problema 2. O desafio pode ser lanado aos alunos a fim de que seja verificada a compreenso que podem ou no ter conseguido da atividade. Embora possam ser aceitas diferentes respostas,
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Assim, uma possvel abordagem desse tema pode iniciar-se com a proposio de questes que envolvam sequncias repetitivas ou no, solicitando do estudante que observe o padro de cada uma, escreva os prximos termos e determine, por exemplo, o centsimo termo da sequncia. f 1, 1, 1, 1, 1, ..., ..., ... f 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, ... f 5, 4, 8, 1, 3, 5, 4, 8, 1, 3, 5, 4, 8, 1, 3, 5, 4, ... importante que o professor auxilie os alunos na observao de que, nessas sequncias, os motivos (perodos) so repetidos igualmente um elemento ou um grupo de elementos se repete periodicamente , levando-os a perceber que essa caracterstica deve ser levada em conta, na organizao dos dados, para a identificao do termo solicitado. As sequncias figurais tambm podem enriquecer o trabalho com a observao de regularidades e generalizao de padres. No caso da sequncia abaixo, o professor pode, por exemplo, solicitar que o aluno indique a figura que deve ocupar a 152a posio.
Para tanto, o aluno dever perceber que a stima figura igual primeira, a oitava figura igual segunda e assim por diante. Ou seja, cada perodo formado por seis figuras; portanto, a 152a figura ser igual segunda, pois tanto o nmero 2 (que indica a posio da segunda figura) quanto o nmero 152 (que indica a posio da 152a figura), quando divididos por 6, deixam resto 2. Assim, o professor poder auxiliar os alunos na concluso de que as Figuras 1, 7, 13, 19, etc. so todas iguais primeira figura, pois os nmeros 1, 7, 13, 19, etc., quando divididos por 6, deixam resto 1. Do mesmo modo, as Figuras 3, 9, 15, 21, etc. so todas iguais Figura 3, pois os nmeros 3, 9, 15, 21, etc., quando divididos por 6, deixam resto 3 e assim sucessivamente. A explorao de sequncias repetitivas, numricas ou no, favorece a discusso sobre algumas noes trabalhadas nas sries anteriores, como mltiplos, divisores e regras de divisibilidade, e permite uma aproximao da noo de congruncia, uma vez que trabalha com nmeros que, divididos por um determinado nmero inteiro, apresentam o mesmo resto. Realizada a discusso do exemplo proposto e de outros que o professor julgar apropriados, propomos que os alunos resolvam os seguintes problemas:
Problema 3
Observe a sequncia de figuras:
...
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Supondo que a lei de formao continue a mesma, desenhe as figuras que devero ocupar as posies 38a e 149a, nessa sequncia. Justifique sua resposta. A figura que ocupa a posio 38 ser a mesma figura da posio 2, pois a diviso de 38 por 4 deixa resto 2, e a que ocupa a posio 149 ser a mesma da posio 1, visto que a diviso de 149 por 4 deixa resto 1.
rvores. No primeiro dia, foram plantadas 120 rvores, e planejou-se que, nos prximos dias, seriam plantadas, a cada dia, dez rvores a mais do que teria sido plantado no dia anterior. Isso sendo feito, a) quantas rvores sero plantadas no stimo dia? 6 . 10 + 120 = 180 rvores. b) qual o nmero x, se, no final do dcimo dia, havia-se plantado a metade do total previsto inicialmente? No dcimo dia = 9 . 10 + 120 = 210 S = 120 + 130 + 140 + ... + 190 + 200 + 210 S = (120 + 210) . 5 = 1 650 (Metade do total) Total de rvores = 1 650 . 2 x = 3300
Problema 4
Observe a sequncia (1, 1, 2, 3, 3, 1, 1, 2, 3, 3, 1, 1, 2, 3, 3, 1, 1...). Supondo que permanea a lei de formao dessa sequncia, determine o 38o e o 149o termos dessa sequncia. O perodo de cinco nmeros. Assim, o 38o termo 2, pois a diviso de 38 por 5 deixa resto 3, e o terceiro termo da sequncia o nmero 2; o 149o termo igual a 3, pois a diviso de 149 por 5 deixa resto 4, e o quarto termo da sequncia o nmero 3.
Problema 7
Observe os seis primeiros termos de uma sequncia.
(I) 1 2 3 4 A B C D (III) 1 2 3 4 A B C D (V) 1 2 3 4 A B C D A B C D A B C D (VI) 1 2 3 4 A B C D (IV) 1 2 3 4 (II) 1 2 3 4
Problema 5
Hoje quarta-feira. Devo pagar uma dvida exatamente daqui a 90 dias. Em que dia da semana cair o 90o dia? O perodo de sete dias. A diviso de 90 por 7 deixa resto 6; portanto o 90o dia ser o sexto elemento da sequncia dos dias da semana iniciada na quinta-feira. Logo, o 90o dia ser tera-feira.
Problema 6
Um processo de reflorestamento previa a plantao de um nmero x de mudas de
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Supondo que a regularidade observada na formao desses termos seja mantida para a formao dos demais, isto , que o termo (I) seja igual ao termo (VII), que o termo (II) seja igual ao termo (VIII) e assim por diante, a) quais quadrculas estaro pintadas no termo (XXX)? O perodo da sequncia de seis termos. A diviso de 30 por 6 resulta resto zero. Assim, o termo (XXX) igual ao termo (VI), e nele estaro pintadas as quadrculas C2, C3, D3 e D4. b) quantas vezes a quadrcula B2 ter sido pintada, desde o termo (I) at o termo (XIX)? A quadrcula B2 pintada trs vezes a cada perodo, nos termos (I), (III) e (IV). At o termo (XIX), incluindo-o, sero trs perodos e mais um termo. Portanto, a quadrcula B2 ser pintada 3 . 3 + 1 = 10 vezes.
Etapa 2 Sequncias definidas por sentenas matemticas

Nesta etapa, os alunos sero convidados a obter sequncias numricas a partir de condies definidas, inicialmente, na lngua materna e, posteriormente, na linguagem matemtica. Alm disso, desenhando um percurso inverso ao anterior, uma srie de problemas ser proposta para que os alunos obtenham a expresso do termo geral de determinada sequncia numrica. Propomos que o exemplo seguinte seja apresentado e discutido com os alunos antes que eles se envolvam com a resoluo dos problemas propriamente dita. Em uma sequncia numrica, o primeiro termo uma frao de numerador 1 e denominador 4. Os termos seguintes ao primeiro podem ser obtidos adicionando sempre uma unidade ao numerador e ao denominador da frao do termo imediatamente anterior. a) Quais so os cinco primeiros termos dessa sequncia? 1 2 3 4 5. , , , , . 4 5 6 7 8 b) Chamando o primeiro termo de a1, o segundo termo de a2, o terceiro de a3 e assim por diante, quanto a9? 9 . . 12 c) Quanto a54? 54 . . 57
Professor, uma prtica que costuma motivar os alunos e aproveitar, de forma mais intensa, seus conhecimentos anteriores solicitar-lhes que, com base nas condies desse problema, criem diversas questes, para que sejam trocadas e resolvidas por eles mesmos, sob sua superviso. Alm disso, esse tipo de atividade um consistente instrumento no estmulo metacognio, isto , estimula cada aluno a refletir sobre como elabora e mobiliza suas estratgias de raciocnio durante uma etapa de resoluo de problemas.
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d) Como se pode determinar um termo an qualquer? Um termo qualquer an uma frao em que o numerador igual a n e o denominador 3 unidades a mais do que n, isto , igual a n + 3. Assim, an = n . n+3 Chamamos a ateno do professor para o fato de que o conjunto de problemas desta etapa envolve sequncias numricas de vrias naturezas, e no apenas as aritmticas e as geomtricas, e tambm para a necessidade de os alunos escreverem em lngua materna a regularidade expressa na linguagem matemtica.
Outro raciocnio possvel o seguinte: como o salto de um termo a outro constante e igual a 3, podemos supor que uma expresso geral deva conter o termo 3 . n. Para que a1 = 2, preciso que seja subtrado 1 de 3 . n. Assim, an = 3 . n 1.
Problema 2
Para obter os termos de uma sequncia numrica, necessrio fazer o seguinte: 1. Elevar a posio do termo ao quadrado, isto , calcular 12 para o primeiro termo, 22 para o segundo termo, 32 para o terceiro termo e assim por diante. 2. Adicionar duas unidades ao resultado obtido aps elevar ao quadrado a posio do termo. Para essa sequncia numrica: a) quais so os cinco primeiros termos? (3, 6, 11, 18, 27). b) qual o oitavo termo? a8 = 82 + 2 = 66. c) qual o a20? a20 = 202 + 2 = 402. d) como se pode determinar um termo an qualquer? an = n2 + 2.
Problema 1
Em uma sequncia numrica, o primeiro termo igual a 2, e os seguintes so obtidos a partir do acrscimo de 3 unidades ao termo imediatamente anterior. Nessa sequncia: a) quais so os cinco primeiros termos? (2, 5, 8, 11, 14). b) qual o a10? (29). c) qual o a20? (59). d) como se pode determinar um termo an qualquer? Somando o termo inicial, 2, a um certo nmero de termos sempre iguais a 3. Para obter um termo n qualquer, devemos somar o primeiro termo, 2, com n 1 termos iguais a 3. Assim, an = 2 + 3 . (n 1) = 3 . n 1.
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Problema 3
Observe os cinco primeiros termos da seguinte sequncia numrica: 3, 2, 5 3 7 , , . 3 2 5
d) a posio do termo que igual a O termo
9 . 11
10 1 9 pode ser escrito como . 10 + 1 11 Portanto, ele o dcimo termo.
Verifique que possvel determinar os termos dessa sequncia a partir da expresso n+2 , atribuindo a n valores naturais an = n maiores do que zero. Para n = 1 a1 = Para n = 2 a2 = Para n = 3 a3 = 1+2 = 3; 1 2+2 = 2; 2 3+2 5 = . 3 3
Problema 5
uma determinada sequncia numrica tem 1 a1 = 9, a2 = 3, a3 = 1 e a4 = . Nessa sequncia, 3 qual : a) o quinto termo? Cada termo da sequncia, a partir do segundo, obtido pela diviso do anterior por 3. Assim, o quinto termo ser igual a 1 1 3= . 9 3 b) o a6? a6 = a5 3 = 1 1 . 3= 27 9 1 ? 81
Problema 4
A expresso an =
n 1 a expresso do n +1
termo geral de uma sequncia numrica, isto , os termos da sequncia podem ser obtidos, se forem atribudos a n valores naturais maiores do que zero. Para essa sequncia, encontre: a) a1 11 a1 = = 0. 1+1 b) a5 a5 = 51 4 2 = = . 5+1 6 3
c) a posio do termo que igual a Como 27 igual a 81 3, e termo, 1 o stimo termo. 81
1 o sexto 27
Problema 6
Qual das duas expresses listadas a seguir a expresso do termo geral da sequncia do exerccio anterior? (Lembre-se que n o nmero que d a posio do termo na sequncia,
c) o oitavo termo a8 = 7 81 = . 9 8+1
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isto , se n = 2, temos o segundo termo; se n = 5, temos o quinto termo e assim por diante.) 9 an = n 3 an = 33 n
Problema 8
Escreva os cinco primeiros termos da sequncia dos nmeros mpares positivos. 1, 3, 5, 7, 9... Nessa sequncia: a) qual o dcimo termo? a10 = 19. b) qual o a13? a13 = 25. c) qual o a25? a25 = 49. d) como se pode determinar um termo an qualquer? Fazendo 2 . n 1, em que n um nmero natural maior do que zero.
O termo geral da sequncia an = 33 n, que poder ser verificado a partir da substituio de n por nmeros naturais maiores do que zero.
Problema 7
A sequncia dos nmeros pares positivos esta: 0, 2, 4, 6, 8, 10, ... Nessa sequncia: a) qual o dcimo termo? O dcimo termo 18. b) qual o 15o termo? O 15o termo 28. c) qual o a35? a35 = 68. d) qual o a101? a101 = 200. e) qual a posio do termo que igual a 420? 420 o 211o termo. f) como se pode determinar um termo an qualquer? Fazendo (n 1) . 2, sendo n um nmero natural maior do que zero.
Problema 9
Observe a sequncia numrica 1, 4, 9, 16, 25, ... Nessa sequncia, qual : a) o sexto termo? O sexto termo 62 = 36. b) o a7? a7 = 72 = 49. c) a expresso de seu termo geral? an = n2.
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Problema 10
uma sequncia numrica dada pelo seguinte termo geral: an = n + 1 Para essa sequncia, determine: a) os cinco primeiros termos. 2 , 3 , 2, 5 , 6 . b) os cinco primeiros termos que sejam nmeros inteiros. Os cinco primeiros termos representados por nmeros inteiros sero aqueles em que o radicando um quadrado perfeito. a3 = 2 a8 = 3 a15 = 4 a24 = 5 a35 = 6
b) Escreva uma frmula que permita calcular a quantidade de quadrinhos brancos, em funo da posio n da figura na sequncia. (Sugesto: voc pode organizar os dados em uma tabela como a que segue.) Posio da nmero de nmero de quadri figura na quadrinhos nhos brancos sequncia pretos 1 1 0 2 3 4 n 2 3 4 n 2 2 3 3 4 4 n n = n . (n 1)
c) Quantos quadrinhos brancos dever ter a 39a figura dessa sequncia? 39 39 = 1 482 = 39 . 38.
Problema 12
A seguir, esto os primeiros elementos de uma sequncia de figuras que representam os chamados nmeros quadrangulares. Analiseos e responda s questes propostas.
Problema 11
Observe a sequncia de figuras.
a) Quantos quadrinhos dever ter o sexto elemento dessa sequncia? E o dcimo termo? Responda: a) Quantos quadrinhos brancos dever ter a sexta figura dessa sequncia? 30 quadrinhos brancos, pois 6 . 6 6 = 30. 36; 100. b) Escreva a expresso do termo geral dessa sequncia. n.
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Problema 13
Observe a figura:
Problema 14
Observe as linhas completas da tabela e complete as que estiverem em branco. Adio descrio A soma dos dois primeiros nmeros mpares igual ao quadrado de 2. A soma dos trs primeiros nmeros mpares igual ao quadrado de 3. A soma dos quatro primeiros nmeros mpares igual ao quadrado de 4. A soma dos cinco primeiros nmeros mpares igual ao quadrado de 5. A soma dos n primeiros nmeros mpares igual a n2.
1 + 3 = 4 = 2
1 + 3 + 5 = 9 = 3
9
1+3+5+7= 16 = 4
Nessa representao, os nmeros escritos logo abaixo da figura indicam a quantidade de quadrinhos de cada um desses conjuntos. Sendo assim, responda: a) qual a soma dos nmeros escritos abaixo da quinta figura? 1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25. b) que relao pode ser estabelecida entre esse resultado e a figura analisada? A soma dos nmeros escritos abaixo da figura igual ao total de quadrinhos que formam a figura. Os nmeros escritos abaixo da figura so os cinco primeiros naturais mpares. Sua soma 25. O total de quadrinhos da figura 5 = 25. c) utilize os resultados de suas observaes para determinar, sem efetuar a adio, o resultado de 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 13 + 15. 8 = 64.
1+3+5+7+9= 25 = 5
1+3+5+7+9+ ...+ 2 . n 1 +...= n
Consideraes sobre a avaliao

A Situao de Aprendizagem 1 abordou a regularidade numrica, e tambm geomtrica, observada em algumas sequncias. Alm disso, introduziu a ideia de que possvel obter uma sequncia numrica a partir de uma relao matemtica estabelecida entre um conjunto discreto (naturais) e um conjunto de qualquer natureza. So esses, pois, os elementos importantes a serem avaliados. Para tanto, sugerimos que o professor elabore momentos de avaliao que contemplem:
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f a obteno de termos de maiores ordens de uma sequncia, a partir do conhecimento dos primeiros termos; f a determinao do termo geral de sequncias numricas, desde que esses termos gerais se baseiem em expresses conhecidas pelos alunos, como, por exemplo, expresses do tipo a . x + b ou a . x2 + b. Salientamos, tambm, a importncia de que as avaliaes no se restrinjam a situaes
individuais. Em alguns momentos, pode-se contemplar a possibilidade de que os alunos consultem seu material de aula e, em outros, seus colegas de grupo. Destacamos, por fim, o fato de que um trabalho com caractersticas essencialmente indutivas, como o caso dos temas desenvolvidos neste Caderno, estimula sobremaneira a discusso e a tomada de decises, justificando, dessa forma, a incluso de instrumentos de avaliao no individuais.
SItuAO DE APRENDIzAGEM 2 PROGRESSES ARItMtICAS Ou PROGRESSES GEOMtRICAS

tempo previsto: 2 semanas. Contedos e temas: progresses aritmticas e progresses geomtricas; expresso do termo geral da PA e da PG. Competncias e habilidades: reconhecer o padro de regularidade de uma sequncia aritmtica ou de uma sequncia geomtrica; utilizar a linguagem matemtica para expressar a regularidade dos padres de sequncias numricas. Estratgias: resoluo de exerccios exemplares.

As sequncias aritmticas ou geomtricas so bastante estudadas, no Ensino Mdio, por vrios motivos, sendo um deles a pouca exigncia algbrica, e outro motivo a facilidade de padronizar os conceitos por intermdio de frmulas matemticas.
A baixa exigncia algbrica envolvida, especialmente no estudo das PAs, deve ser, de fato, valorizada, em detrimento de exerccios sem qualquer contexto, que exijam a escrita de equaes complexas. Enfatizamos, portanto, que se priorizem o desenvolvimento dos contedos e a apresentao de situaes-problema, sob o prisma do reconhecimento da regularidade da sequncia e da generalizao
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intuitiva do termo geral, colocando em segundo plano, portanto, a simples substituio de valores em frmulas decoradas. Outro aspecto que merece comentrio o fato de que, em geral, as PAs e as PGs so tratadas de modo independente, uma a cada tempo, e, em primeiro lugar, sempre vm as PAs e, depois, as PGs. No entanto, vale destacar o fato de que o raciocnio principal envolvido em um ou em outro tipo de sequncia o mesmo, ou seja, um valor constante o passo que permite obter um termo a partir do anterior. O fato de que, em um caso, esse passo adicionado, enquanto, no outro, multiplicado algo que compe o raciocnio secundrio do estudo, cujo reconhecimento no costuma trazer qualquer dificuldade adicional aos alunos. Dessa forma, apresentaremos, a seguir, uma srie de problemas exemplares, compostos, em alguns casos, por PA, em outros, por PG e, em outras situaes, pelos dois tipos de sequncias. Sugerimos que sejam propostos aos alunos na ordem em que aparecem. O Problema 1 pode ter a resoluo solicitada sem nenhum comentrio prvio. Durante os comentrios da correo, o professor poder valorizar as diversas maneiras de resoluo que eventualmente surgirem. um tipo de resoluo importante, que poder ser levantado pelo professor, caso no surja dos alunos, aquele que considera o passo de cada sequncia como parcela ou fator constante no momento
da escrita da expresso do termo geral da sequncia. Por exemplo, no caso da sequncia (5, 9, 13, 17, 21, ...), o passo constante 4, que, adicionado a cada termo, permite que se obtenha o seguinte. Nesse caso, a expresso do termo geral dever conter, necessariamente, um termo do tipo 4 . n. Compreendido isso, pode-se pensar da seguinte maneira:
Para n = 1, o resultado deve ser igual a 5, que o primeiro termo da sequncia. No entanto, ao fazer 4 . n ou 4 . 1, o resultado obtido 4. Sendo assim, ainda falta uma unidade para ser obtido o primeiro termo. Logo, o termo geral pode ser este: an = 4 . n + 1 testando essa expresso para outros termos, verificamos que ela vlida, pois: a2 = 4 . 2 + 1 = 9 a3 = 4 . 3 + 1 = 13 Logo, o termo geral da sequncia mesmo an = 4 . n + 1.
Esse mesmo tipo de raciocnio pode ser aplicado na determinao do termo geral de uma PG. Na sequncia (2, 6, 18, 54, ...), por exemplo, o passo constante 3, que, quando multiplicado a algum termo, resulta no termo imediatamente seguinte. Assim, se sempre se multiplica por 3, o termo geral da sequncia
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deve conter 3n. A partir do entendimento dessa regularidade, pode-se pensar que: Para n = 1, o resultado deve ser igual a 2, que o primeiro termo da sequncia. No entanto, ao fazer 3n ou 31, obtemos 3, e no 2. Logo, deve haver mais um fator na expresso, a fim de que o resultado 2 esperado seja obtido. Esse fator , 3 2 = 2. Ento, o termo geral da pois 3 . 3 sequncia deve ser este: 2 . 3n an = 3 testando essa expresso para outros termos, verificamos que ela vlida, pois: a2 = a3 = 2 18 . 32 = =6 3 3 2 54 . 33 = = 18 3 3
outro tipo de raciocnio, nem mesmo esse que descrevemos h pouco. Caber a cada aluno escolher o raciocnio que considera mais adequado, e caber ao professor discutir todos os raciocnios que surgirem, apresentando prs e contras de cada um, no sentido de fornecer elementos para que os alunos possam refinar suas estratgias iniciais.
Problema 1
Considere as sequncias de (I) a (VI) para responder s questes propostas. (i) (0, 3, 6, 9, 12, ...) (ii) (1, 4, 7, 10, 13, ...) (iii) (2, 5, 8, 11, 14, ...) (iV) (2, 4, 8, 16, 32, ...) (V) (0,2; 0,4; 0,6; 0,8; ...) (Vi) (1, 4, 16, 64, 256, ...) a) Escreva os trs termos seguintes de cada uma dessas sequncias. (I) 15, 18, 21. (II) 16, 19, 22. (III) 17, 20, 23. (IV) 64, 128, 256. (V) 1,0; 1,2; 1,4. (VI) 1 024, 4 096, 16 384. b) verdade que o algarismo 8 no aparece em nenhum nmero da sequncia (II)? justifique. No, pois o algarismo 8 aparece no termo 28, que o dcimo termo da sequncia.
Logo, o termo geral da sequncia 2 . 3n, que, simplificando, mesmo an 3 pode ser escrito an = 2 . 3n 1. esperado, nessa Situao, que alguns alunos adotem procedimento semelhante ao adotado para a PA, isto , fazer 3n e, em seguida, subtrair uma unidade, a fim de que 31 1 coincida com o primeiro termo da sequncia. Nesse caso, caber ao professor pedir que os alunos apliquem a frmula obtida para os demais termos da sequncia, quando, ento, percebero o equvoco do raciocnio adotado. Salientamos, novamente, que no conveniente formalizar a adoo de um ou
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c) possvel que um mesmo nmero natural aparea em duas das trs primeiras sequncias? Justifique. No, pois a sequncia (I) formada apenas por nmeros que, divididos por 3, deixam resto zero; a sequncia (II) formada apenas por nmeros que, divididos por 3, deixam resto 1; a sequncia (III) formada apenas por nmeros que, divididos por 3, deixam resto 2. Como a diviso por um nmero natural diferente de zero (diviso euclidiana) no pode apresentar dois restos distintos, no possvel que um mesmo nmero aparea em duas dessas sequncias. d) O nmero 1 087 um termo de qual(is) sequncia(s)? O nmero 1 087 um termo da sequncia (II), pois a diviso de 1 087 por 3 deixa resto 1, e tambm elemento da sequncia (V), uma vez que mltiplo de 0,2. e) Mostre que o nmero 137 no pertence sequncia (II). A sequncia (II) formada apenas por nmeros que, divididos por 3, deixam resto 1. Logo, o 137 no termo da sequncia (II), pois a diviso de 137 por 3 deixa resto 2. f) Escreva o termo geral da sequncia (I). an = 3 .(n 1), n N*.
g) Escreva o termo geral da sequncia (II). an = 3 . n 2, n N*. h) Escreva o termo geral da sequncia (III). an = 3 . n 1, n N*. i) Escreva o termo geral da sequncia (IV). an = ( 2)n, n N*. j) Escreva o termo geral da sequncia (V). an = 0,2 . n, n N*. k) Escreva o termo geral da sequncia (VI). an = 4n 4, n N*. l) Escolha um critrio, justificando-o, e separe as seis sequncias em dois grupos. Espera-se, neste item, que os alunos percebam que h, entre as sequncias apresentadas, algumas em que o passo constante somado a cada termo e outras em que o passo constante multiplicado a cada termo. Todavia, podero aparecer outros critrios, e o professor dever estar atento para valorizar os critrios surgidos, mas, tambm, enfatizar a importncia do reconhecimento do passo constante das sequncias, seja ele somado ou multiplicado.
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Problema 2
Sabe-se que as Olimpadas, a Copa do Mundo e os jogos Pan-americanos ocorrem de quatro em quatro anos. Se essas competies ocorreram nos anos de 2004, 2006 e 2007, respectivamente, e considerando que continuem a acontecer, segundo essa regra, por muito tempo, responda: a) Qual competio ocorrer em 2118? E em 2079 e 2017? As Olimpadas acontecem em anos em que sua diviso por 4 deixa resto zero, a Copa acontece em anos em que sua diviso por 4 deixa resto 2, e os Jogos Pan-americanos acontecem em anos em que sua diviso por 4 deixa resto 3. Assim, em 2118 aconteceria a Copa do Mundo (resto 2), em 2079 aconteceriam os Jogos Pan-americanos (resto 3), e em 2017 no aconteceria nenhuma dessas trs competies (resto 1). b) Haver algum ano em que ocorrer mais de uma dessas trs competies? Explique. No possvel, pois qualquer nmero dividido por 4 deixa um, e apenas um, desses restos: zero, 1, 2 ou 3.
a) quais so os cinco primeiros termos? (8, 2, 4, 10, 16...). b) qual o a9? 40. c) qual o 15o termo? 76. d) qual o 20o termo? 106. e) quanto a diferena entre a12 e a5? 42. f) qual a expresso de seu termo geral, isto , qual a formula matemtica que relaciona um termo qualquer (an) posio do termo (n)? an = 6 . n 14.
Problema 4
O primeiro termo de uma sequncia numrica 0,02, e, para obter os termos seguintes, basta multiplicar o termo imediatamente anterior por 5. Dessa forma, qual : a) o segundo termo? 0,1.
Problema 3
uma determinada sequncia numrica respeita a seguinte condio: a diferena entre dois termos consecutivos sempre a mesma e igual a 6. Se o primeiro termo dessa sequncia 8,
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b) o a3? 0,5. c) o a4? 2,5. d) o resultado da diviso entre a6 e a4? 25. e) o termo geral da sequncia, isto , qual a formula matemtica que relaciona um termo qualquer (an) posio do termo (n)? an = 0,02 . 5n 1. A resoluo dos exerccios anteriores foi, de certa forma, preparatria para a caracterizao das PAs e das PGs. Finalizada essa etapa, o professor poder definir progresso aritmtica e progresso geomtrica a partir de uma discusso com seus alunos, identificando, dentre as sequncias j estudadas, aquelas que atendem a cada definio dada. Compreendido o significado de uma progresso aritmtica, o aluno ser capaz de concluir que, partindo do primeiro termo, para avanar um termo na sequncia, dever adicionar o passo, ou razo r, uma vez, isto , a2 = a1 + r; da mesma forma, para avanar dois termos, dever adicionar 2 . r ao primeiro termo, obtendo a3 = a1 + 2 . r. Por esse processo, espera-se que o aluno reconhea que, para obter o 20o elemento, dever adicionar 19 . r ao primeiro termo e escrever:
a20 = a1 + 19 . r, e assim sucessivamente. Esse raciocnio favorecer a construo, por parte do aluno, da frmula do termo geral da PA, que dada por an = a1 + (n 1) . r. Alm disso, essa compreenso permitir que o aluno note que, para passar de a4 para a11, dever avanar sete termos, ou seja, para obter o termo a11 a partir do termo a4, dever adicionar 7 . r ao termo a4 e escrever: a11 = a4 + 7 . r. Da mesma forma, poder escrever a4 = a11 7 . r, pois, para passar de a11 para a4, deve retroceder sete termos. De forma anloga, as progresses geomtricas tm a si associado o significado de que, conhecidos o primeiro termo e o passo, ou razo q, possvel determinar qualquer termo da sequncia a partir da multiplicao do primeiro termo pela razo um determinado nmero de vezes. Assim, se o aluno compreender que a2 = a1 . q, que a3 = a1 . q2, e assim por diante, compreender, tambm, que an = a1 . qn 1 e, generalizando, que an = ak . qn k. Destacamos, novamente, a importncia de valorizar o raciocnio dos alunos na obteno do termo geral de uma PA ou de uma PG, em detrimento de amarrar a resoluo dos problemas utilizao das frmulas obtidas. O professor dever estar atento para a observao das estratgias de resolues dos alunos, a fim de distinguir aqueles que utilizam frmulas prontas como um mero atalho para a aplicao do conceito que j dominam, e, portanto,podem ser estimulados nessa postura, ainda dos alunos que, sem terem atingido a compreenso desejada, buscam adaptar as condies dos
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importante que o professor tambm explore o seguinte fato: cada termo de uma PG, a partir do segundo, a mdia geomtrica entre seu antecessor e seu sucessor. O exemplo a seguir serve como ilustrao:
Na PG (4, 8, 16, 32, 64 ...), 16 mdia geomtrica de 8 e 32, pois 16 = 8 . 32 .
e)
3 1 , 1, , 0, ... . 2 2 2 2 , , ... . 3 9 341
f) 6, 2,
So PAs as seguintes sequncias: a) (razo: 3); 1 c) (razo 4); d) (razo: 0); e) (razo: ). 2
Problema 6
Considere as sequncias dadas por seus termos gerais: I) an = 4 . n + 1, com n N, n 1;
Aps a discusso dos problemas anteriores e das expresses do termo geral das PAs e das PGs, o professor poder pedir que os alunos resolvam alguns problemas exemplares.
II) an = 4 . n2 + 1, com n N, n 1; III) a1 = 2 e an = an 1 . 3, com n N, n 2; IV) a1 = 2 e an = an 1 + 3, com n N, n 2. Obtenha os cinco primeiros termos de cada uma dessas sequncias e destaque a razo daquelas que forem progresses aritmticas. I) 5, 9, 13, 17, 21. III) 2, 6, 18, 54, 162. II) 3, 15, 35, 63, 99. IV) 2, 5, 8, 11, 14.
Problema 5
Considere que uma progresso aritmtica uma sequncia (a1, a2, a3, ... an, ...) de nmeros an, em que a diferena entre cada termo an + 1 e seu antecedente an uma constante. Essa diferena constante chamada razo da progresso aritmtica e representada por r. Assim, em uma progresso aritmtica de razo r, temos: an + 1 an = r, para todo n natural, n 1. De acordo com essa definio, indique quais das sequncias que se seguem so progresses aritmticas. Em caso afirmativo, determine a razo. a) (2, 5, 8, 11, ...). b) (2, 3, 5, 8, ...).
So PAs as seguintes sequncias: (I), com razo = 4, e (IV), com razo = 3.
Problema 7
Considere que uma progresso geomtrica uma sequncia (a1, a2, a3,... an, ...), em que cada termo an, a partir do segundo, obtido
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problemas s frmulas, como se perguntassem a si prprios, todo o tempo: Qual frmula eu uso agora?. Casos dessa natureza certamente merecero maior ateno do professor.
c) (7, 3, 1, 5, ...). 143 143 143 d) 2 2 2 2 , , , , ... . 3 3 3 3 341
pela multiplicao de seu antecedente an 1 por uma constante diferente de zero. De acordo com essa definio, quais das sequncias abaixo so progresses geomtricas? Justifique sua resposta. I) (1, 3, 9, 27, ...); 143 143 341 341 II) (1, 2, 6, 24, ...);
V)
3, 5, 7, 9, 11.
(IV) PG de razo 2. So PAs: (I), de razo 3; (III), de razo 3; e (V), de razo 2.
Problema 9
Observe a sequncia de figuras e responda s questes propostas.
III) 36, 12, 4, V) 3,
4 , ... ; IV) (1, 2, 4, 8 ...); 3 IV) ( 2, 2, 2 2, 4, ...)

1 2 3 4
8 7 , , 2, ... ; 3 3
1 So PGs: (I), de razo 3; (III), de razo ; 3 (IV), de razo 2; (VI), de razo 2.
a) Quantos quadradinhos comporo a quinta figura dessa sequncia? E a sexta figura? Quinta figura: 48 quadradinhos e sexta figura: 96 quadradinhos. b) Associe a essa sequncia outra que indique o nmero de quadradinhos de cada figura. Essa sequncia uma PG? Justifique. (3, 6, 12, 24, ...) PG, pois cada termo an obtido a partir da multiplicao do termo anterior an 1 por 2. c) Construa uma frmula que possa ser utilizada para determinar um termo qualquer dessa sequncia. Podemos escrever a frmula desta maneira: an = 3 . 2n 1. Este problema poder favorecer uma discusso sobre a obteno da frmula do termo geral de uma PG.
Problema 8
Considere as sequncias: I) an = 3 . n + 1, com n N, n 1; II) an = 3 . n2 1, com n N, n 1; III) an = 3 . n, com n N, n 1; IV) a1 = 3 e an = an 1 . 2, com n N, n 2; V) a1 = 3 e an = an 1 + 2, com n N, n 2; Determine os cinco primeiros termos de cada sequncia e destaque a razo daquelas que forem progresses geomtricas ou progresses aritmticas. I) 4, 7, 10, 13, 16.
II) 2, 11, 26, 47, 74. III) 3, 6, 9, 12, 15. IV) 3, 6, 12, 24, 48.
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Para o desenvolvimento desta atividade, a tabela a seguir organiza os dados, a fim de que as regularidades sejam mais facilmente observadas. uma possvel soluo a seguinte: Posio de um termo na sequncia 1 2 3 4 ... n Quantidade de quadradinhos 3 6 12 24 an-1 an = (an-1) . 2 = 3 . 2n-1
b) Quantos palitos sero necessrios para a construo da sexta figura? E da stima? 28 + 6 = 34 e 34 + 6 = 40. c) Quantos palitos sero necessrios para construir a 78a figura? 4 + 77 . 6 = 466. d) Escreva uma frmula que expresse a quantidade de palitos da figura que ocupa a posio n nessa sequncia. an = 4 + (n 1) . 6 = 6 . n 2.
Clculo 3 3 . 2 = 3 . 21 6.2=3.2.2= 3 . 22 12 . 2 = 3 . 2 . 2 . 2 = 3 . 23 ... (an-1) . 2 = 3 . 2n n-1
Problema 11
Sabe-se que o nono termo de uma PA de razo 4 29. Qual o 20o termo dessa PA? a20 = 73. Para determinar o 20o termo de uma PA suficiente adicionar ao 9o termo uma parcela que igual ao produto 11 . 4, pois, para passar do 9o ao 20o, necessrio avanar 11 termos, ou seja, a20 = a9 + 11 . r. No necessrio, portanto, encontrar antes o primeiro termo para se obter o vigsimo.
Neste caso, o aluno pode obter uma frmula de recorrncia: an = (an 1) . 2 e a frmula do termo geral: an = 3 . 2n 1.
Problema 10
Na figura, cada quadradinho formado por quatro palitos de comprimentos iguais.
...
1 2 3 4 5
Problema 12
Sabe-se que a sequncia (8, x, 4, y) uma progresso aritmtica. Determine os valores de x e y. Em toda PA, temos a3 a2 = a2 a1 4 x = x 8 x = 2. Com o mesmo raciocnio, escrevemos y (4) = 4 x y + 4 = 4 2 y = 10. Nesse caso, temos: (8, 2, 4, 10).
a) A sequncia formada pelas quantidades de palitos necessrios para a construo das figuras forma uma PA? justifique sua resposta. A sequncia formada pelas quantidades de palitos , sim, uma PA, pois cada figura tem seis palitos a mais que a precedente: 4, 10, 16, 22, 28, ...
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Problema 13
Invente uma progresso aritmtica. Separe apenas os termos cuja posio (n) indicada por um nmero mltiplo de 6 e forme outra sequncia de nmeros. Essa nova sequncia tambm uma progresso aritmtica? Em caso de resposta afirmativa, determine a razo da PA. Justifique sua resposta. A nova sequncia ser uma PA, cuja razo igual ao produto do nmero 6 pela razo da PA inventada.
A altura atingida no quinto salto corresponde ao sexto termo de uma PG em que o primeiro termo igual a 80% de 18 e a razo 0,8. Assim, a6 = 18 . 0,85 5,898 m. A altura do dcimo salto, obedecendo a essa lgica, ser: a11 = 18 . 0,810 1,933 m.
Problema 17
1 , x, 32, y determine os va2 lores de x e y. Dada a PG Em toda PG, cada termo, a partir do segundo, a mdia geomtrica do antecessor e do sucessor. Neste caso, x = 1 32 = 4. Por ou2 y 32 = 32 x 143 341
Problema 14
Determine o oitavo termo de cada uma das progresses geomtricas: 143 I) (1, 3, 9, 27, ...) a8 = 2 187 II) 1 8, 4, 2, 1, , 2 1 a8 = 16 341
tro lado, pela definio de PG,
Problema 15
Determinar o 12o termo de uma PG de razo 2, sabendo-se que o quinto termo dessa sequncia 4. a12 = 512.
y 32 = y = 256. Nesse caso, temos: 32 4 143 1 , 4, 32, 256 2 341
Problema 18
Suponha que a populao de uma cidade tenha uma taxa de crescimento constante e igual a 20% ao ano. No fim do ano de 2007, a populao era de 50 000 habitantes. a) Calcule a populao da cidade ao fim de cada um dos prximos quatro anos e escreva os resultados obtidos em forma de sequncia.
Problema 16
Uma bola lanada de uma altura de 18 metros, e seu impacto no solo provoca saltos sucessivos, de tal forma que, em cada salto, a altura que ela atinge igual a 80% da altura alcanada no salto anterior. Que altura ser alcanada pela bola quando ocorrer o quinto salto? E o dcimo salto? (Use uma calculadora.)
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Sugere-se que o professor estabelea com seus alunos uma linguagem como: P0 : a populao inicial; P1 : a populao um ano depois; P2 : a populao dois anos depois e assim por diante. P1= 50 000 + 20% de 50 000 = 50 000 + 0,2 . 50 000 = 60 000. P2 = 60 000 + 20% de 60 000 = 60 000 + 0,2 . 60 000 = 72 000. Fazendo-se os demais clculos, obtm-se as populaes P3 e P4 : 86 400 e 103 680, respectivamente. b) A sequncia obtida uma PG? Em caso afirmativo, qual a razo? A sequncia (50 000, 60 000, 72 000, 86 400, 103 680, ...) uma PG de razo 1,2, pois : 60 000 72 000 86 400 103 680 = = = = 1,2. 50 000 60 000 72 000 86 400 Assim, para se obter o termo sucessor de um termo conhecido, basta multiplicar este ltimo por 1,2, ou seja, Pn + 1= 1,2 . Pn. c) Encontre uma frmula que permita calcular a populao dessa cidade daqui a n anos, contados a partir de 2007. P1 = 50 000 . 1,21 P2 = 50 000 . 1,21 . 1,2 = 50 000 . 1,22 P3 = 50 000 . 1,22 . 1,2 = 50 000 . 1,23 Assim, Pn= 50 000 . 1,2n.
Essa frmula pode ser generalizada para Pn = P0 . (1 + i)n, sendo i a taxa de crescimento.
Problema 19
Suponha que o valor de um automvel diminua a uma taxa constante de 10% ao ano. Hoje, o valor desse automvel R$ 20 mil. a) Calcule o valor desse automvel daqui a quatro anos. R$ 13 122,00. b) Encontre uma frmula que permita calcular o preo desse automvel daqui a n anos. Pn = 20 000 . 0,9n. Convm ressaltar com a classe que a taxa, nesse problema, negativa. Se h uma depreciao de 10% ao ano, o valor do carro passa a ser de 90% sobre o valor anterior. utilizando os resultados da atividade anterior, discuta com os alunos que, para calcular o preo do carro daqui a um ano, suficiente multiplicar o valor inicial do carro por 0,9, pois P1 = P0 .(1 0,1) = P0 . 0,9.
tratamento das progresses sob o ponto de vista funcional

Ao obter os termos de uma progresso aritmtica por meio da lei de formao, utilizando a frmula do termo geral ou de recorrncia, o aluno trabalha, intuitivamente, com a noo de funo, pois associa cada ndice ao termo correspondente. Ou seja, todo nmero natural (n) que ndice na sequncia est associado a
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um nico nmero real. A frmula relativa lei de formao da PA a expresso algbrica que representa a funo. Nesse caso, temos uma funo f: S IR, sendo S N*. Assim, o domnio dessa funo formado pelos ndices dos termos da PA, isto , D(f) = S = {1, 2, 3, 4, ...}. O contradom nio dessa funo IR, e o conjunto imagem formado pelos termos da PA, ou seja, Im(f) = {a1, a2, a3, ..., an ...}. A representao grfica da funo que corresponde a uma PA um conjunto de pontos que pertencem a uma reta. todavia, o grfico no a reta que contm esses pontos. tomando como exemplo a PA (1, 4, 7, 10, 13, ...), na qual a1 = 1, a2 = 4, a3 = 7, a4 = 10, e assim sucessivamente, sua representao grfica a figura a seguir.
Nesse caso, temos: D(f) = {1, 2, 3, 4, 5, ...} Im(f) = {1, 4, 7, 10, 13, ...} e an = 3 . n 2 Essa terminologia somente dever ser destacada para o aluno quando esse assunto for retomado, posteriormente, nesta srie, no momento do estudo da funo polinomial do 1o grau. Ao aplicar a frmula do termo geral ou de recorrncia para a determinao dos elementos de uma PG, de modo anlogo ao que se faz para uma PA, os estudantes tambm utilizam, intuitivamente, a ideia de funo, pois associam cada ndice ao termo correspondente. Ou seja, todo nmero natural (n) que ndice na sequncia est associado a um nico nmero real. A frmula que indica a lei de formao da PG corresponde expresso algbrica que representa a funo. Nesse caso, temos uma funo f: t IR, sendo t N*. A expresso do termo geral de uma PG, an = a1 . qn 1, reflete o crescimento exponencial de an em funo de q. Se o tratamento funcional das PAs estar associado ao estudo das funes afim, esse tipo de tratamento para as PGs ser feito quando do estudo das funes exponenciais. Portanto, no se trata de, neste momento, apresentar aos alunos toda a terminologia adotada no estudo das funes, mas apenas apontar relaes que sero exploradas mais adiante, no 2o e no 3o bimestres. Os problemas seguintes so exemplos de como a apresentao inicial desse tratamento pode ser realizada.
a4 = 10
a3 = 7
a2 = 4
a1 = 1 1 2 3 4
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Problema 20
um conjunto A formado apenas pelos seguintes elementos: 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Assim, podemos escrever: A = {1, 2, 3, 4, 5, 6} um conjunto B formado por elementos numricos obtidos a partir dos elementos do conjunto A, da seguinte forma: cada elemento de B 4 unidades a mais do que o triplo de um elemento de A. Dito de outra forma, se chamarmos cada elemento do conjunto A de n e cada elemento do conjunto B de p, temos: p=4+3.n a) Quais so os elementos do conjunto B? B = {7, 10, 13, 16, 19, 22}. b) Qual o tipo de sequncia numrica formada pelos elementos do conjunto A? Uma PA de razo 1. c) Qual o tipo de sequncia numrica formada pelos elementos do conjunto B? Uma PA de razo 3.
elemento do conjunto C e d representa um elemento do conjunto D. a) Quais so os elementos do conjunto D? D = {10, 5, 0, 5, 10, 15}. b) Qual o tipo de sequncia numrica formada pelos elementos do conjunto D? Uma PA de razo 5.
Problema 22
uma determinada regra matemtica transforma cada elemento do conjunto E = {1, 2, 3, 4, 5, 6, ...} em outro nmero, conforme mostra a seguinte representao: 1 2 3 4 5 R E G R A 7 13 19 25 31
a) Qual o resultado associado ao nmero 6? (37). b) Qual o resultado associado ao nmero 10? (61).
Problema 21
Cada elemento de um conjunto D ser obtido a partir de um elemento correspondente do conjunto C = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, da seguinte forma: d = 5 . c + 15, onde c representa um
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c) Se cada elemento do conjunto E for identificado pela letra n, e cada resultado for identificado pela letra p, qual a equao matemtica que relaciona p e n? 6.n+1=p d) Ordenando os resultados obtidos, qual ocupar a nona posio? (55). e) Qual o tipo de sequncia numrica formada pelos elementos do conjunto dos resultados? Uma PA de razo 6 e primeiro termo 7.
das conhecidas frmulas que, em geral, os alunos decoram e usam mecanicamente. Em relao ao primeiro aspecto, relativo ao tratamento comum dos dois tipos de sequncias, julgamos importante que o professor leve-o, de fato, em considerao, no momento da elaborao de avaliaes, propondo, por exemplo, questes semelhantes aos problemas 9 e 10. comum os alunos utilizarem as frmulas dos termos gerais da PA e da PG na resoluo de problemas. No h porque evitar tal conduta, mas sim propor situaes em que o simples uso da frmula no conduz diretamente ao resultado procurado. Nesse sentido, apresentamos, nesta Situao de Aprendizagem, alguns modelos, como o caso, por exemplo, do Problema 3. Por fim, salientamos, novamente, a necessidade da existncia de momentos de avaliao em que os alunos possam trocar ideias com outros colegas de grupo e mesmo consultar suas anotaes. Alm disso, o professor poder pedir que os alunos demonstrem seu conhecimento sobre o assunto criando problemas e/ou contextos em que os conceitos possam, claramente, serem aplicados.

O desenvolvimento apresentado nesta Situao de Aprendizagem para o tratamento das progresses priorizou dois aspectos: f a abordagem comum das progresses aritmticas e das progresses geomtricas; f a determinao dos termos gerais das PAs ou das PGs a partir da regularidade observada nas sequncias, em detrimento do uso
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SItuAO DE APRENDIzAGEM 3 SOMA DOS tERMOS DE uMA PA Ou DE uMA PG FINItA; APLICAES MAtEMtICA FINANCEIRA
tempo previsto: 3 semanas. Contedos e temas: progresses aritmticas e progresses geomtricas: termos gerais e soma dos termos; juros compostos, processos simples de capitalizao e de amortizao. Competncias e habilidades: utilizar a linguagem matemtica para expressar a regularidade dos padres de sequncias numricas ou geomtricas; aplicar conhecimentos matemticos em situaes do cotidiano financeiro; generalizar procedimentos de clculo com base em expresses matemticas associadas ao estudo das progresses numricas. Estratgias: resoluo de exerccios exemplares.

Esta Situao de Aprendizagem dividida em duas etapas. A primeira etapa composta por problemas exemplares para a construo de significados da soma dos elementos de uma sequncia, e a segunda etapa toda dirigida para a aplicao da soma de elementos de uma PA ou de uma PG, em alguns casos tpicos da Matemtica Financeira. O clculo da soma dos termos de uma PA ou de uma PG um bom momento para retomar e aprofundar com os alunos a noo de algoritmo em Matemtica. Isso porque podemos entender o clculo da soma de qualquer desses dois tipos de sequncia como realizado a partir de certa ordenao de procedimentos que conduzem, com eficincia, ao resultado procurado. No caso de uma PA do tipo (a1, a2, a3, ...,an 3, an 2, an 1, an), o professor pode explorar a
propriedade da equidistncia dos extremos, isto , a1 + an = a2 + an 1 = a3 + an 2 = ..., a fim de desenvolver estratgias para o clculo da soma de seus termos, em um trabalho que antecede construo e utilizao da frmula da soma dos termos de uma PA. Por exemplo, para o clculo da soma dos 200 primeiros nmeros naturais, indicada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + ... + 197 +198 + 199 + 200, o aluno pode ser auxiliado no sentido de observar que 1 + 200 = 2 + 199 = 3 + 198 = 4 + 197 = ... = 201. Nesse caso, obter cem somas iguais a 201 e, finalmente, concluir que S200 = 100 . 201 = 20 100. Podemos, tambm, dizer que a soma dos 200 nmeros naturais igual ao produto 201 , ou seja, o produto de 200 de 200 por 2
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pela mdia aritmtica dos termos equidistantes dos extremos. No caso de sequncias que apresentam nmero mpar de termos, como (1, 4, 7, 10, 13, 16, 19), de sete termos, o aluno poder utilizar a seguinte estratgia: 1 + 19 = 4 + 16 = 7 + 13 = 20. Assim, so obtidas trs somas iguais a 20. Como o nmero 10, que o termo central (mediana), no foi adicionado, a soma dos termos dessa PA ser representada da seguinte forma: S7 = 3 . 20 + 10 = 60 + 10 = 70. Nesse exemplo, importante destacar que a soma dos sete termos dessa progresso aritmtica 1 + 4 + 7 + 10 + 13 + 16 + 19 igual a 7 . 10, sendo 10 a mdia aritmtica dos termos equidistantes dos extremos. Essa sequncia de passos para se obter a soma dos termos de uma PA pode ser vista como um algoritmo que permite rapidez e preciso no clculo e, por isso mesmo, pode e deve ser bem compreendida e utilizada sempre que possvel. No momento que julgar oportuno, o professor poder pedir que os prprios alunos generalizem a estratgia que adotam particularmente, em uma ou outra sequncia, para uma sequncia aritmtica qualquer, obtendo-se, ento, a expresso ( a1 + a n ) . n . 2 No caso de ser necessrio obter a soma dos termos de uma PG, o professor poder lanar mo, novamente, da ideia de um algoritmo que permita agilizar o clculo, mostrando aos Sn =
alunos como faz-lo em alguns casos especficos, como neste exemplo: S = 2 + 6 + 18 + 54 + 162. Os termos dessa srie formam uma PG de razo 3. A primeira providncia para se obter o resultado sem efetuar a adio termo a termo multiplicar toda a expresso pelo valor da razo. 3 . (S = 2 + 6 + 18 + 54 + 162) 3 . S = 6 + 18 + 54 + 162 + 486. Isso feito, teremos duas expresses e subtrairemos uma da outra, de forma que os vrios pares de termos iguais sejam cancelados. S = 2 + 6 + 18 + 54 + 162 3 . S = 6 + 18 + 54 + 162 + 486 2 . S = 2 486 2 . S = 484 S = 242 Essa sequncia de passos, ou esse algoritmo, permite a obteno da soma dos termos de uma PG de modo mais rpido e eficaz do que o clculo da soma termo a termo. Comentando o fato com seus alunos, o professor poder pedir que algumas somas sejam obtidas dessa maneira e, analogamente ao que foi realizado para a PA, pedir que generalizem o algoritmo em uma frmula que possa ser aplicada a qualquer tipo de PG. Nessa tarefa, os alunos percorrero as seguintes etapas: PG: (a1, a2, a3,...., an3, an2, an1, an) Sn = a1 + a2 + a3 + ... + an1 + an (I)
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Multiplica-se toda a soma pela razo q: q . Sn = a1 . q + a2 . q + a3 . q + ... + an1 . q + an . q (II) Subtrai-se (II) de (I), eliminando-se os pares de termos iguais: Sn = a1 + a2 + a3 + ... + an1 + an (I) q . Sn = a1 . q + a2 . q + a3 . q + ... + an1 . q + an . q (II) Sn q . Sn = a1 an . q Isso feito, sobram apenas o ltimo termo de (II) e o primeiro termo de (I). Isola-se Sn: Sn q . Sn = a1 an . q Sn . (1 q) = a1 an . q Sn = a . q a1 . Sn = n q1 A expresso da soma dos termos de uma PG, escrita da forma apresentada acima, em funo da razo (q) e do ltimo termo (an), tem mais significado para os alunos do que escrita em funo apenas da razo (q) e do nmero de termos (n). Por isso, convm o professor trabalhar alguns problemas, antes de mostrar aos alunos a segunda maneira de escrever a mesma expresso. Sn q . Sn = a1 an . q Sn q . Sn = a1 a1 . qn1 . q Sn q . Sn = a1 a1 . qn Sn . (1 q) = a1 a1 . qn . Sn . (1 q) = a1 . (1 q) S n = a1 . (1 q n ) ( q n 1) S n = a1 . 1 q q 1 a1 an . q ou 1q
Etapa 1 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita

Problema 1
Calcule a soma dos termos da progresso (10, 16, 22, ..., 70). 440.
Problema 2
Calcule a soma dos termos da progresso (13, 20, 27, ...), desde o 21o termo at o 51o, inclusive. 7 998.
Problema 3
Calcule a soma dos nmeros inteiros, divisveis por 23, existentes entre 103 e 850. Os nmeros inteiros, divisveis por 23, entre 103 e 850, formam a PA de razo 23: (115, 138,..., 828). Utilizando a frmula do termo geral, obtemos n = 32, e aplicando a frmula da soma dos termos da PA, obtemos o resultado 15 088.
Problema 4 A figura abaixo apresenta os primeiros

elementos de uma sequncia de nmeros chamados nmeros triangulares.
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a) Escreva a sequncia numrica correspondente a essa figura, considerando o nmero de bolinhas que formam cada tringulo: 1, 3,........,.........,.........,.........,........,....... b) Que regularidade voc observou na construo desses nmeros triangulares? c) Escreva uma frmula que permita calcular um termo qualquer dessa sequncia, utilizando a recorrncia, ou seja, definindo um termo a partir de seu precedente. d) Construa uma frmula que calcule um termo qualquer dessa sequncia, sem necessariamente recorrer ao termo anterior.
Durante a resoluo desse problema, os alunos podem perceber que um termo qualquer da sequncia de nmeros triangulares pode ser expresso por uma frmula de recorrncia, incluindo duas informaes: a1 = 1 e an = an1 + n. Podem, tambm, organizar os dados em uma tabela como a que segue. Essa estratgia os levar frmula t do termo geral, que pode ser obtida pela aplicao da frmula da soma dos termos da PA de n termos, com a1 = 1 e razo 1: t= (1 + n) . n n2 + n = . 2 2
Posio do termo na sequncia 1 2 3 4 ... n
Processo de contagem das bolinhas 1 1+2 1+2+3 1+2+3+4 ... 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ... + (n 1) + n
Quantidade de bolinhas em cada termo 1 3 6 10 ... an = n . (n + 1) 2
Aps a discusso sobre as questes dessa atividade, o professor pode, ainda, explorar os nmeros triangulares, incentivando seus alunos a descobrir outras propriedades interessantes. Por exemplo,
propondo questes como as que seguem: Observe que 61 = 55 + 6 (61 um nmero natural qualquer; 55 e 6 so nmeros triangulares). Experimente, agora, representar
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o nmero 84 em forma de adio de, no mximo, trs nmeros triangulares. Pode ser escrito como a soma: 45 + 36 + 3. Adicione dois nmeros triangulares consecutivos. Que caracterstica voc percebe nessa soma? A soma de dois nmeros triangulares consecutivos igual a um nmero quadrado perfeito: 1 + 3 = 4; 6 + 10 = 16; 3 + 6 = 9; 10 + 15 = 25.
determinar a quantidade de bolinhas da figura n nessa sequncia. Em relao aos nmeros pentagonais, reiteramos que a construo de uma tabela como a que segue favorece a obteno de uma frmula de generalizao: Posio da figura na sequncia 1 2 3 4 5 ... n1 n an 1 + 3 . n 2 an = an 1 +3 . n 2 nmero de boli nhas 1 5 12 22 35 ...
Clculo 1 1+4 a1 + 4 5+3.32 a2 +3 . 3 2 12 + 3 . 4 2 a3 + 3 . 4 2 22 + 3 . 5 2 a4 + 3 . 5 2 ...
Problema 5
A seguir, esto os primeiros elementos de uma sequncia de figuras que representam os chamados nmeros pentagonais.
a) Quantas bolinhas deve ter a sexta figura dessa sequncia? E a stima? 51 e 70. b) Observe as regularidades que existem no processo de construo da Figura 2 a partir da Figura 1; no processo de construo da Figura 3 a partir da Figura 2; e assim por diante. Organize os dados na tabela abaixo e, em seguida, procure construir uma frmula que permita
Caso o aluno encontre dificuldades, durante a resoluo deste problema, o professor pode propor questes que o ajudem a perceber que, a partir da segunda figura, cada termo an da sequncia pode ser obtido pelo acrscimo de trs fileiras de n bolinhas figura anterior (an 1), devendo ser subtradas 2 unidades, que correspondem s duas bolinhas que se sobrepem em dois vrtices do pentgono. No entanto, a frmula obtida por recorrncia, e a obteno da frmula geral um pouco mais difcil, pois cada termo obtido por meio de
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seu antecessor, adicionando a este 3n 2 bolinhas. Os nmeros que so adicionados esto na sequncia 4, 7, 10, 13, 16, ... Posio da figura na sequncia 1 2 3 4 5 ... n
Problema 6
Considere a PG (1, 2, 4, 8, ...). Calcule a soma dos 20 primeiros termos dessa PG, deixando indicada a potncia. S20 = 1 . (220 1) S20 = 220 1 21
Clculo 1 1+4 1 + 4 +7 1 + 4 + 7 + 10 1 + 4 + 7 + 10 + 13 ... 1 + 4 + 7 + 10 + 13 + ...+ 3 . n 2
Problema 7
Resolva a equao 2 + 4 + 8 + ... + x = 510, sabendo que as parcelas do primeiro membro da equao esto em PG. A razo da PG 2. Portanto, 2 . (2n 1) = 510 21
A expresso do termo geral dessa soma pode ser obtida fazendo a1 = 1 e an = 3 . n + 2 na expresso geral da soma da PA, da seguinte forma: t = 1 + 4 + 7 + 10 + 13+...+ 3 . n 2 = (a1 + an) . n (1 + 3n 2) . n (3n 1) . n = = = 2 2 2 3 . n2 n . 2 3 . n2 n , sendo n um 2 2 nmero natural diferente de zero, permite a determinao de um nmero pentagonal que ocupa a posio n na sequncia. Por exemplo, o stimo nmero pentagonal da sequncia : Assim, o polinmio t7 = 3 . 72 7 3 . 49 7 140 = = = 70 2 2 2 2 2
2n 1 = 510 2 2n = 256 2n = 28 n = 8. Logo, x = a8 = 2 . 281 x = 256.
Problema 8
(Vunesp) Vrias tbuas iguais esto em uma madeireira. A espessura de cada tbua 0,5 cm. Forma-se uma pilha de tbuas colocando-se uma tbua na primeira vez e, em cada uma das vezes seguintes, tantas tbuas quantas tiverem sido colocadas anteriormente.
Pilha na 1a vez
Pilha na 2a vez
Pilha na 3a vez
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Determine, ao final de nove operaes: a) Quantas tbuas ter a pilha. A sequncia da quantidade de tbuas colocadas : 1, 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128,... Para obter o total de tbuas, ao final de nove operaes, ser necessrio calcular a soma dos termos da progresso geomtrica 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128 e, em seguida, acrescentar uma unidade. an . q a1 128 . 2 1 = = 255. q1 21
Problema 10
A primeira parcela de um financiamento de seis meses de R$ 200,00, e as demais so decrescentes em 5%. Assim, a segunda parcela 5% menor do que a primeira, a terceira parcela 5% menor do que a segunda e assim por diante. Adotando 0,955 = 0,77 e 0,956 = 0,73, calcule: a) Qual o valor da ltima parcela? Temos uma PG de razo (1 0,05) = 0,95 e queremos determinar o sexto termo. a6 = 200 . 0,955 = 154,00. b) Quanto ter sido pago, quando a dvida for totalmente quitada? Devemos calcular a soma dos termos da PG. a . q a1 200 . 0,955 200 = S= n = q1 0,95 1 200 . (0,956 1) = 4 000 . (0,956 1) = 0,05 R$ 1 080,00.
S=
Portanto, a pilha ter 256 tbuas. b) A altura, em metros, da pilha. A altura da pilha ser igual a 256 . 0,5 = 128 cm = 1,28 m.
Problema 11
Dada a progresso aritmtica (4, 1, 6, 11, ...), obtenha: a) o termo geral da sequncia. an = 5 . n 9. b) a soma dos 12 primeiros termos. 282. c) uma expresso para o clculo da soma dos n primeiros termos. S= (a1 + an) . n (4 + 5 . n 9) . n = = 2 2
Problema 9
uma pessoa compra uma televiso para ser paga em 12 prestaes mensais. A primeira prestao de R$ 50,00 e, a cada ms, o valor da prestao acrescido em 5% da primeira prestao. Quando acabar de pagar, quanto a pessoa ter pago pela televiso? Trata-se de calcular a soma 50,00 + 52,50 + 55,00 + 57,50 +...... + 77,50, que resulta R$ 765,00.
1 . (5 . n2 13 . n). 2
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Problema 12
A soma de n termos de uma progresso aritmtica pode ser calculada pela expresso Sn = 3 . n2 5 . n. Para essa sequncia, determine: a) a soma dos seis primeiros termos. S6 = 3 . 62 5 . 6 = 78. b) a soma dos sete primeiros termos. S7 = 3 . 72 5 . 7 = 112. c) o stimo termo. O stimo termo a diferena entre S7 e S6. Portanto, a7 = 112 78 = 34. d) os cinco primeiros termos. a1 = S1 = 2 a2 = S2 a1 = 2 (2) = 4 A PA tem razo 6, e os primeiros termos so 2, 4, 10, 16, 22, 28, 34.
a) quanto estar correndo, no quarto dia? a4 = 10 . 1,23 = 17,28 km. b) quantos quilmetros ter corrido, em 10 dias? (Dado: 1,210 6,2.) Trata-se de calcular a soma dos dez termos de uma PG em que a1 = 10 e a10 = 10 . 1,29. an . q a1 10 . 1,29 . 1,2 10 10 . (1,210 1) = = = S= q1 1,2 1 0,2 50 . (1,210 1) = 50 . (6,2 1) = 260 km.
Etapa 2 Aplicaes na Matemtica Financeira

O crescimento de um capital, a uma taxa constante de juros simples, caracteriza-se por envolver uma srie de termos que formam uma progresso aritmtica. Por outro lado, no clculo do crescimento de um capital a uma taxa constante de juros compostos, aparece uma progresso geomtrica. No exemplo abaixo, podemos comparar a evoluo de um capital inicial, quando submetido a juros simples e a juros compostos: Capital = C taxa de juros = 5% ao ms Evoluo do Evoluo do capital a juros capital a juros simples compostos C C 1,05 . C 1,10 . C 1,15 . C 1,20 . C 1,05 . C 1,052 . C 1,053 . C 1,054 . C
Problema 13
um atleta fora de forma, desejando recuperar o tempo perdido, planeja correr, diariamente, uma determinada distncia, de maneira que, a cada dia, a distncia corrida aumenta 20% em relao ao que foi corrido no dia anterior. Comeando a correr 10 km, no primeiro dia, Inicial Depois de um ms Depois de dois meses Depois de trs meses Depois de quatro meses
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Os valores dessa tabela foram obtidos levando-se em conta que um capital inicial (C), acrescido de 5%, resulta no capital inicial multiplicado por 1,05, isto , resulta em 1,05 . C. Caso incidam 5%, novamente, sobre o capital j acrescido de 5%, o resultado ser igual a 1,10 . C, se os juros forem simples, e 1,052 . C, se os juros forem compostos, conforme representado nas operaes seguintes: Capital Inicial: C. Acrscimo de 5% sobre C: 5 . C = C + 0,05 . C = 1,05 . C. C+ 100 Acrscimo de 5% de juros simples: 1,05 . C + 0,05 . C = 1,10 . C. Acrscimo de 5% de juros compostos: 1,05 . C + 5% . 1,05 . C = 1,05 . C . (1 + 5%) = 1,05 . C . 1,05 = 1,052 . C. O valor do capital, nos prximos meses de aplicao, segue a mesma lgica, isto ,
adicionando-se 0,05 . C, no caso de juros simples, e multiplicando-se por 1,05 . C, no caso de juros compostos. juros simples, como sabemos, no so praticados no mercado financeiro, mas podem servir de contexto inicial para a determinao de valores totais capitalizados em certo perodo. Vamos supor, por exemplo, que um cidado aplique, mensalmente, e durante oito meses, uma quantia fixa de R$ 200,00, a juros simples de 5%. Ao final, depois dos oito meses de aplicao, quanto ter acumulado essa pessoa? Propondo um problema dessa natureza aos seus alunos, o professor poder comentar que ele de fcil resoluo por envolver juros simples, mas que, no caso real, de um capital aplicado a juros compostos, ser necessrio um mtodo organizado de resoluo. justifica-se, dessa maneira, o processo representado na tabela seguinte:
tabela de capitalizao
Ms 1o 200 2o 210 200 Capital 3o 220 210 200 4o 230 220 210 200 5o 240 230 220 210 200 6o 250 240 230 220 210 200 7o 260 250 240 230 220 210 200 8o 270 260 250 240 230 220 210 200 Final 280 270 260 250 240 230 220 210
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Os R$ 200,00 depositados no primeiro ms tornam-se R$ 210,00, no segundo ms, R$ 220,00, no terceiro ms, e assim por diante, tornando-se, ao final, R$ 280,00. Os R$ 200,00 depositados no segundo ms, de modo anlogo, convertem-se em R$ 270,00, ao final de sete meses de aplicao. Seguindo o raciocnio, o saldo final da aplicao ser o resultado da adio dos valores da ltima coluna da tabela, que so os termos de uma progresso aritmtica: Saldo final = 210 + 220 + 230 + 240 + 250 + 260 + 270 + 280 (210 + 280) . 8 = 1 960 Saldo final = 2 Portanto, o saldo final da aplicao ser igual a R$ 1 960,00. No caso real, de uma capitalizao a juros compostos, o esquema de resoluo ser similar ao apresentado, variando apenas a forma de crescimento das parcelas aplicadas. Em relao ao problema anterior, alterando apenas a forma de incidncia da taxa de juros, de simples para compostos, pode ser escrita a seguinte tabela:
A soma dos valores da ltima coluna da tabela fornece o total capitalizado. trata-se da soma dos termos de uma progresso geomtrica de razo 1,05. S = 200 . (1,05 + 1,052 + 1,053 + 1,054 + 1,055 + 1,056 + 1,057 + 1,058) S = 200 . an . q a1 = q1
8 200 . 1,05 . 1,05 1,05 1,05 1
O clculo dessa soma trabalhoso, se realizado manualmente. Por isso, propomos que os alunos possam utilizar calculadoras para agilizar a obteno do resultado, sem qualquer perda de significado para o conceito. O importante, aqui, no saber calcular uma potncia, coisa que os alunos j devem saber, mas sim a obter da expresso numrica que conduz ao resultado desejado. todavia, mesmo usando calculadoras, ser interessante simplificar inicialmente a expresso, como nesse caso:
tabela de capitalizao
Ms 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o Final
200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 . 1,054 200 . 1,055 200 . 1,056 200 . 1,057 200 . 1,058 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 . 1,054 200 . 1,055 200 . 1,056 200 . 1,057 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 . 1,054 200 . 1,055 200 . 1,056 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 . 1,054 200 . 1,055 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 . 1,054 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 . 1,053 200 200 . 1,05 200 . 1,052 200 200 . 1,05
Capital
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S = 200 .
1,058 . 1,05 1,05 (Colocando 1,05 1
1o) Com taxa de juros simples

Os R$ 10 000,00 financiados devero ser corrigidos e devolvidos pelo comprador do bem, ao final dos 24 meses. Assim, o primeiro passo calcular o juro total da aplicao em juros simples, ou seja, 24 . 5% = 120%. O valor de R$ 10 000,00 dever ser devolvido corrigido em 120%, isto , devero ser devolvidos R$ 22 000,00. Ocorre que o comprador no devolve esse valor de uma nica vez, mas sim em parcelas mensais. Assim, o prximo passo calcular o valor da parcela, e a necessrio se lembrar do exemplo anterior, da capitalizao a juros simples. Supomos, ento, que certa parcela P capitalizada mensalmente, durante 24 meses, a juros simples de 5%. Nessa condio, ao final dos 24 meses, ter sido capitalizado um valor total igual ao resultado da seguinte soma: S = P . (1,05 + 1,10 + 1,15 + .... + 2,15 + 2,20). Os porcentuais, nesse caso, formam uma progresso aritmtica. Calculemos a soma desses porcentuais. (a1 + an) . n (1,05 + 2,20) . 24 =P. 2 2 = P . 39 S=P. Como a soma S deve coincidir com o valor corrigido do final do financiamento, isto , S = 22 000, a parcela mensal P pode ser assim obtida: 22 000 = P . 39 P = 564,10
1,05 em evidncia.) 1,05 . (1,058 1) (Dividindo 0,05
S = 200 .
1,05 por 0,05.) S = 200 . 21 . (1,058 1) Caso o professor opte por no permitir o uso de calculadoras, o que no aconselhamos, poder fornecer aos alunos, previamente, o valor da potncia. No caso, 1,058 1,48. De um jeito ou de outro, o resultado da soma ser: S = 200 . 21 . (1,48 1) = 2 016. Comparando os dois resultados do processo de capitalizao, fica claro que o processo a juros compostos conduz a um maior valor final (R$ 1 960,00, em um caso, e R$ 2 016,00, no outro). Outra aplicao importante das somas das progresses diz respeito ao clculo da parcela fixa de um financiamento a taxa constante de juros. De fato, trata-se de um problema inverso ao que foi analisado h pouco, isto , conhece-se o montante final e deseja-se calcular a parcela mensal do investimento. Vamos analisar, como exemplo, o caso do financiamento da compra de um automvel, que custa R$ 10 000,00 e ser pago em 24 parcelas fixas e mensais, com juros de 5% ao ms. Em primeiro lugar, vamos representar o clculo da parcela de financiamento, no caso de os juros serem simples, isto , incidirem sempre sobre o valor inicial.
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Portanto, a juros simples, o valor da parcela mensal igual a R$ 564,10. Perceba que, apesar de as prestaes serem todas iguais a R$ 564,10, a simples multiplicao desse valor pelo nmero de prestaes, que, neste caso, 24, no tem como resultado o valor corrigido da dvida (R$ 22 000,00). Essa diferena acontece porque a primeira parcela de R$ 564,10 tem, hoje, um valor que no ser o mesmo daqui a 24 meses. Essa considerao vale para todas as parcelas.
32 251 = P .
1,05 . (1,05 24 1) = 1,05 1
P . 21 . (1,0524 1) Dado que 1,0524 3,225, fazemos: 32 251 = P . 21 . (3,225 1) 32 251 = P . 46,725 P = 690,23 Portanto, a juros compostos, a parcela de financiamento dever ser igual a R$ 690,23. Os clculos envolvendo processos de capitalizao e de amortizao so comumente vistos em situaes do cotidiano, muito embora nem sempre de forma transparente. Por isso, comum que surjam dvidas por parte dos alunos, as quais caber ao professor esclarecer. No caso que analisamos h pouco, do financiamento de R$ 10 000,00, preciso destacar com muita nfase dois aspectos geradores de dvidas. O primeiro deles refere-se necessidade de corrigir o valor financiado, isto , multiplicar 10 000 por 1,0524. Os alunos precisam entender que o bem financiado ser considerado quitado apenas quando a ltima parcela for paga, e que, por isso mesmo, preciso considerar a correo do valor financiado. A segunda dvida que costuma ocorrer nesse caso refere-se necessidade de calcular o valor futuro de cada parcela que vai sendo paga, o que conduz ao clculo da soma da PG. comum os alunos fazerem, equivocadamente, a simples diviso do resultado do produto 10 000 . 1,0524 por 24 para determinar o valor de cada parcela. O professor deve chamar a ateno dos alunos para o fato de que as parcelas no so todas pagas ao final do
2o) Com taxa de juros compostos

Da mesma forma que no caso dos juros simples, discutido anteriormente, o valor financiado deve ser corrigido para compor o pagamento final. Nesse caso, trata-se de corrigir R$ 10 000,00, em 24 meses, a juros compostos de 5%, o que implica multiplicarmos 10 000 por 1,0524. Isso feito, teremos R$ 32 251,00. Mas esse valor no devolvido de uma nica vez, ao final do financiamento, e sim em parcelas mensais. Para o clculo do valor dessa parcela, devemos imaginar algum que deposite, mensalmente, um valor P, a juros compostos de 5%, durante 24 meses. Nesse caso, o valor total depositado ser igual ao resultado da seguinte adio: S = P(1,05+ 1,052 + 1,053 + ..... + 1,0524). O valor de S, como vimos h pouco, R$ 32 251,00. Para o clculo da parcela P, ser preciso calcular a soma da progresso geomtrica formada pelos termos dentro dos parnteses. 32 251 = P . an . q a1 1,0524 . 1,05 1,05 = P. q1 1,05 1
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financiamento, mas sim em tempos diferentes, e que, por isso mesmo, o valor futuro de uma parcela no igual ao da outra. julgamos importante que o professor discuta alguns exemplos de clculos de montantes e de parcelas de amortizao, mas no deixe de retomar o assunto no 3o bimestre, quando abordar o crescimento exponencial. Aps discutir alguns exemplos com seus alunos, o professor poder propor a resoluo da seguinte sequncia de problemas exemplares.
Trata-se de calcular a soma de termos em PG: S = 1 000 . 1,02 + 1 000 . 1,022 + 1 000 . 10,23 + ..... + 1 000 . 1,0212 S = 1 000 (1,02 + 1,022 + 1,023 + ... + 1,0212) S = 1 000 . 1 000 . 1000 . an . q a1 = q1
1,0212 . 1,02 1,02 = 1,02 1 1,02 . (1,0212 1) 0,02
Problema 1
uma financeira remunera os valores investidos base de 4% de juros simples. Quanto conseguir resgatar, nesse investimento, uma pessoa que depositar, mensalmente, R$ 500,00, durante 10 meses? Trata-se de calcular a soma S = 520 + 540 + 560 + 580 + .... + 700. S= (520 + 700) . 10 = 1 220 . 5 = 6 100 2
S = 1 000 . 51 . (1,0212 1) = 51 000 . 0,27 = 13 770 Portanto, o resgate ser de R$ 13 770,00.
Problema 3
Carlos deseja comprar um automvel que custar, daqui a dez meses, R$ 15 500,00. Para conseguir seu objetivo, Carlos resolveu depositar uma quantia x em um investimento que promete remunerar o dinheiro aplicado razo de 10% de juros simples ao ms. Qual deve ser o valor mnimo de x para que Carlos consiga comprar o automvel, ao final dos dez meses? Sendo o clculo do montante base de juros simples, temos a soma de termos em PA, da seguinte maneira: S = 1,1 . x + 1,2 . x + 1,3 . x + ...... + 2,0 . x 15 500 = x . (1,1 + 1,2 + 1,3 + ..... + 2,0) 15 500 = x . (a1 + an) . n 2
O resgate ser de R$ 6 100,00.
Problema 2
Laura aderiu a um plano de capitalizao de um banco, depositando, mensalmente, R$ 1 000,00, durante 12 meses. Se o banco promete remunerar o dinheiro aplicado taxa de 2% de juros compostos ao ms, calcule quanto Laura resgatar ao final do perodo. (Dado: 1,0212 = 1,27.)
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x . (1,1 + 2,0) . 10 2 15 500 = x . 15,5 x = 1 000 15 500 = Portanto, a parcela mnima a ser depositada igual a R$ 1 000,00.
que havia guardado para dar de entrada em um pacote de viagem, que custava, vista, R$ 5 000,00. O saldo devedor julia pretende financiar em cinco vezes, em parcelas iguais e fixas, taxa de 2% ao ms. (Dados 1,048 1,37; 1,025 1,10.) a) Quanto julia deu de entrada no pacote de viagem? O valor total capitalizado exige o clculo de uma soma de termos em PG. S = 200(1,04 + 1,042 + 1,043 + ....... + 1,048) S = 200 . 200 . 1,048 . 1,04 1,04 = 1,04 1
Problema 4
uma geladeira cujo preo vista de R$ 1 500,00 ser financiada em seis parcelas mensais fixas. Se os juros compostos cobrados no financiamento dessa geladeira so de 3% ao ms, qual o valor da parcela mensal? (Dado: 1,036 = 1,19.) O valor futuro da geladeira, em seis meses, ser igual 1 500 . 1,036 = 1 500 . 1,19 = 1 785. A soma das parcelas fixas, a 3% de juros compostos ao ms, recai em: S = P . (1,03 + 1,032 + .... + 1,036),onde P o valor da parcela fixa mensal. Como S = 1 785, temse: 1 785 = 1,036 . 1,03 1,03 1,03(1,036 1) =P. P. 1,03 1 0,03 P . 34,33 . (1,036 1) = P . 34,33 . 0,19 = 1 785 = P . 6,5227 P = 273,65 Portanto, a parcela mensal dever ser igual a R$ 273,65.
1,04(1,048 1) = 200 . 26 . (1,37 1) 0,04
= 1 924 Portanto, foram dados de entrada R$ 1 924,00. b) Qual o valor da parcela mensal fixa do financiamento do saldo do pacote de viagem? O valor financiado foi igual diferena entre R$ 5 000,00 e R$ 1 924,00, ou seja, R$ 3 076,00. Esse valor, em cinco meses, a 2% ao ms, torna-se 3 076 . 1,025 = 3 383,60. Uma parcela fixa P, paga todo ms e corrigida base de 2% ao ms, deve, ao final, gerar montante equivalente a R$ 3 383,60. 3 383,60 = P(1,02 + 1,022 + 1,023 + 1,024 + 1,025) 3 383,60 = P . 1,025 . 1,02 1,02 = 1,02 1
Problema 5
julia guardou, mensalmente, R$ 200,00 em um banco que remunerou seu dinheiro base de 4% ao ms de juros compostos. Ao final de oito meses de aplicao, julia usou o dinheiro
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P.
1,02(1,025 1) = P . 51 . 0,10 = P . 5,1 0,02
possam, autonomamente, generalizar em uma expresso o raciocnio envolvido no algoritmo. Os instrumentos preparados para a avaliao dos conceitos aqui tratados devero levar em conta, de acordo com as consideraes anteriores, a possibilidade de que sejam propostos problemas que envolvam tanto progresses aritmticas, como progresses geomtricas, desenvolvidos sobre contextos diferentes dos problemas apresentados e discutidos durante as aulas, com base no contexto da Matemtica Financeira e nos clculos de montantes e de parcelas em processos de capitalizao. Gostaramos, ainda, de ressaltar o fato de que a obteno de soma de termos de uma PG exige, via de regra, o clculo de uma potncia na qual, muitas vezes, a base no um nmero inteiro. As aplicaes das progresses Matemtica Financeira so exemplos clssicos dessas situaes. Nesses casos, visando a que o aspecto da compreenso conceitual no seja sobrepujado pela dificuldade aritmtica, sugerimos ao professor que permita o uso de calculadoras, inclusive cientficas, at mesmo nas avaliaes individuais. uma segunda sugesto segue o que foi feito na apresentao no Problema 5 da Etapa 2, ou seja, pode-se fornecer ao aluno o resultado aproximado da potncia necessria para a resoluo do problema proposto.
3 383,60 = P . 5,1 P = 663,45 Portanto, a parcela fixa ser igual a R$ 663,45.

Nesta Situao de Aprendizagem, de forma semelhante ao realizado na anterior, foi proposto que as somas das progresses aritmticas e progresses geomtricas fossem estudadas paralelamente. Insistimos nessa prtica, pois entendemos que ela valoriza a existncia de regularidades numricas possveis de serem traduzidas por equaes matemticas, em detrimento da aplicao imediata de frmulas na resoluo de exerccios descontextualizados. A apresentao das expresses de clculo para as somas das sequncias foi feita a partir da ideia de que clculos que se repetem devido a algum tipo de regularidade podem ser traduzidos por intermdio de um algoritmo, isto , por uma sequncia ordenada de passos que, quando realizada corretamente, conduz ao resultado desejado de forma mais rpida. Consideramos importante que os alunos compreendam essa ideia e que, aps a exercitarem durante a resoluo de alguns problemas,
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SItuAO DE APRENDIzAGEM 4 LIMItE DA SOMA DOS INFINItOS tERMOS DE uMA PG INFINItA

tempo previsto: 2 semanas. Contedos e temas: soma dos termos de uma PG; limite da soma dos termos de uma PG infinita. Competncias e habilidades: utilizar a linguagem matemtica para expressar a regularidade dos padres de sequncias numricas ou geomtricas; compreender a noo intuitiva de limite de uma funo; considerar a pertinncia da noo de infinito no clculo de quantidades determinadas. Estratgias: resoluo de exerccios exemplares.

Nesta Situao de Aprendizagem, so propostos problemas algbricos e geomtricos, com o objetivo de se investigar a soma dos termos de uma progresso geomtrica infinita, com razo real entre 1 e 1. Nesse percurso, so abordadas, intuitivamente, duas noes extremamente importantes na Matemtica. trata-se das noes de continuidade e de infinito. Embora costumem causar nos alunos certa estranheza e alguma dificuldade de compreenso, so conceitos que estimulam sobremaneira a curiosidade e a intuio e, por consequncia, tambm o interesse dos alunos pela Matemtica. Quando uma progresso geomtrica tem por razo um nmero real entre 1 e 1, diferente de zero, a sequncia tende para zero. Com isso, queremos dizer que, medida que aumentamos a quantidade de termos da sequncia, mais o ltimo termo se aproxima de zero, muito embora nunca seja igual a zero. 1 1 A progresso geomtrica 4, 2, 1, , , ..., 2 4 por exemplo, tende a zero, assim como a
progresso 3, 1,
1 1 1 , , , ... Nesses dois 3 9 27
casos, em que a razo um nmero real entre 1 e 1, possvel determinar o termo que desejarmos, mas ele poder ser to pequeno que, dependendo das exigncias, poder ser considerado nulo. O centsimo termo da primeira sequncia, por exemplo, igual a um nmero que tem 30 zeros aps a vrgula, antes de aparecer o primeiro algarismo no nulo. um nmero pequeno, se for comparado espessura de um fio de cabelo, mas no pequeno, se comparado s dimenses atmicas. Aumentando ainda mais o nmero de termos, alm dos cem, chegar um momento em que o resultado ser pequeno mesmo quando comparado com a medida de raios atmicos. Mas o termo ainda no ser nulo e ainda poder ser diminudo. Nesse raciocnio esto contidas as ideias da continuidade e do limite. Conjuntos numricos infinitos e discretos, como os Naturais e os Inteiros, j foram estudados, em sries anteriores, e retomados agora, no Ensino Mdio. O fato de esses conjuntos possurem quantidade inumervel
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de elementos est, normalmente, bem assimilada pelos alunos, nesta etapa de ensino, uma vez que a ideia do mais 1, no caso dos Naturais, ou do menos 1, no caso dos Inteiros, caractersticas dos conjuntos discretos, vem sendo apresentada a eles desde que comearam sua escolaridade. A dificuldade surge na passagem do discreto para o contnuo, quando a noo de infinito ganha uma nova dimenso. Como explicar, por exemplo, que um segmento AB, de determinado comprimento, pode ser dividido em tantas partes quantas se desejar, no havendo medida limite para o comprimento de cada uma das partes que surgem? Na Grcia antiga, a contraposio entre discreto e contnuo trazia, j, alguns problemas de interpretao. Para os pitagricos, o nmero era a referncia de toda dvida e toda dificuldade. Segundo eles, se no fosse pelo nmero e por sua natureza, nada do que existe poderia ser compreendido por algum, nem em si mesmo, nem com relao a outras coisas. Os nmeros constituam o verdadeiro elemento de que era feito o mundo. Chamavam um ao ponto, dois linha, trs superfcie e quatro ao slido. A partir de um, dois, trs e quatro, podiam construir um mundo. A concepo geomtrica dos gregos do sculo V a.C., influenciada pela viso dos pitagricos, entendia que o nmero de pontos de uma linha determinada seria finito, muito embora no fosse possvel quantific-lo. Em outras palavras, a noo do contnuo no fazia parte das ideias geomtricas de ento. Essa concepo de uma srie de pontos justapostos,
como uma grande fila, de maneira que qualquer segmento poderia ser quantificado como uma determinada quantidade de pontos, ou, em outras palavras, que todo segmento poderia ser mensurvel, caiu por terra a partir da descoberta da incomensurabilidade simultnea da diagonal e do lado do quadrado: se um perfeitamente mensurvel, o outro no poder ser. O professor poder comentar com seus alunos alguns dos aspectos histricos que localizam a crise da escola pitagrica em relao incomensurabilidade de 2 e descoberta dos irracionais. uma boa entrada para a questo a apresentao dos paradoxos de zeno, especialmente o paradoxo da corrida entre Aquiles e a tartaruga, que discutiremos mais adiante. Parece-nos, portanto, que o contexto das progresses geomtricas tendendo a zero pode ser uma boa porta de entrada para a introduo da noo de infinito associada de continuidade dos nmeros reais. Para introduzir o limite da soma dos infinitos termos de uma PG, sugerimos que o professor recorra, prioritariamente, intuio dos alunos, postergando a necessria formalizao para mais tarde, quando o conceito estiver razoavelmente construdo. Nesse sentido, o professor pode partir do clculo da soma de termos de uma PG com as caractersticas desejadas, aumentando, pouco a pouco, o nmero de termos, a fim de intuir a ideia de que haver um limite para a soma, como no problema seguinte, que comentamos em detalhes.
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O tringulo ABC da figura equiltero de lado 1. Unindo os pontos mdios dos lados desse tringulo, obtemos o segundo tringulo PQR. Unindo os pontos mdios dos lados do tringulo PQR, obtemos o terceiro tringulo STU, e assim sucessivamente. Determine a soma dos permetros dos infinitos tringulos construdos por esse processo.
dos lados AB e BC, respectivamente, ento PQ paralelo a AC, e sua medida igual metade de AC. O mesmo vale para os demais lados do tringulo PQR, visto que o tringulo ABC equiltero. Dessa forma, os permetros dos tringulos da figura so 3, 3 3 e . 2 4 A sequncia de tringulos assim construdos ter permetros respectivamente iguais a: 3 3 3 3 , , , , .... 2 4 8 16 Aps esse trabalho inicial, sugere-se que os alunos calculem as somas dos permetros: dos dois primeiros, dos trs primeiros e assim por diante. 3, Assim, os alunos obteriam as somas: S1 = 3
P A S T
S2 = 3 + S3 = 3 + S4 = 3 + S5 = 3 + S6 = 3 +
3 9 = = 4,5 2 2 3 3 21 + = = 5,25 2 4 4 3 3 3 45 + + = = 5,625 2 4 8 8 3 3 3 3 93 + + + = = 5,8125 2 4 8 16 16 3 3 3 3 3 + + + + = 2 4 8 16 32
Antecedendo a resoluo, o professor pode propor aos alunos as seguintes questes: a) Quanto mede o lado PQ do tringulo PQR? E os lados PR e RQ? b) Qual o permetro dos tringulos ABC, PQR e STU? c) Escreva uma sequncia numrica cujos termos so os permetros dos tringulos ABC, PQR, STU e mais outros dois tringulos construdos segundo o critrio. Para essas questes, importante que o professor discuta, inicialmente, que, dado um tringulo ABC, se P e Q so pontos mdios
189 = 5,90625 16 S7 = 3 + 3 3 3 3 3 3 + + + + + = 2 4 8 16 32 64
381 = 5,953125 64
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Aps esses clculos, o professor poderia solicitar que os alunos fizessem suas conjecturas a respeito deles, procurando responder questo: O que acontece soma, se as parcelas forem aumentando com os permetros de outros tringulos da sequncia? importante discutir com a classe que as somas aumentariam, com o acrscimo de novas parcelas, mas esse crescimento cada vez menor. O uso da frmula da soma dos termos de uma PG pode ampliar essa discusso: 143 1 3 2 341
mais nos aproximaremos do valor limite, 6, sem jamais alcan-lo. Assim, podemos escrever que a srie infinita 3 + 3 3 3 3 + + + + ... = 6, ou seja, o 2 4 8 16
limite da soma quando n tende ao infinito 6. Reproduzindo esse raciocnio na expresso do clculo da soma da PG, obtm-se a expresso do limite da soma dos infinitos termos de uma PG com razo no intervalo 1 < q < 1, que esta: a lim S = 1 1q n A partir dessa discusso, ser possvel propor aos alunos a resoluo das seguintes situaes-problema exemplares.
an 3 an . q a1 2 = = S= 1 1 q1 1 2 2 A soma assim obtida est em funo de an, aqui considerado o ltimo termo. O questionamento seguinte aos alunos sobre o que ocorre com an, medida que n cresce muito. As respostas dos alunos tendem a caminhar no sentido da intuio de que o ltimo termo da sequncia, supondo grande nmero de termos, ser praticamente zero ou, como o professor poder comentar, tender a zero. Assim, por meio da ideia de limite, pode-se perguntar aos alunos como fica a expresso da soma, uma vez que an praticamente nulo. O correto ser, nesse momento, trocar S por lim S an .
n
Problema 1
Por mais que aumentemos o nmero de termos na adio 1 1 1 + + + ..., 2 8 32 existir um valor limite, isto , um valor do qual a soma se aproxima cada vez mais, porm nunca o atingindo? Qual esse valor? S=2+ O valor procurado corresponde ao limite da 1 soma de uma PG de razo para o nmero 4 de termos tendendo a infinito. Podemos fazer: 1 4 Portanto, por mais que aumentemos a quantidade de parcelas da soma, nunca 8 ultrapassaremos o valor , embora cada 3 vez mais nos aproximemos dele.
n
an 3 2 = 03 =6 lim S = 1 1 n 2 2 Esse resultado nos diz que, quanto mais acrescentarmos termos soma em questo,
lim S =
a1 = 1q
2 1
8 3
54
Problema 2
Calcule o resultado limite das seguintes somas: a) S = 10 + 1 0,1 + 0,01 0,001 + 0,0001 .... 100 11 2 1 1 1 1 + + + + + .... 5 5 10 20 40
b) S = 4 5
Temos a seguinte soma para as distncias percorridas pela bola, durante as descidas: 2 2 + + .... Sdescida = 6 + 2 + 3 9 Temos a seguinte soma para as distncias percorridas pela bola, durante as subidas: 2 2 + + .... Ssubida = 2 + 3 9 2 a =3 Sdescida = lim S = 1 = 1q 1 n 1 3 Ssubida = 6 + 3 = 9 Portanto, a distncia vertical total percorrida pela bola igual a Sdescida + Ssubida = 12 m.
Problema 3
uma bola de borracha cai da altura de 6 m, bate no solo e sobe at a tera parte da altura inicial. Em seguida, a bola cai novamente, bate no solo, inverte o sentido de movimento e sobe at atingir a tera parte da altura anterior. Continuando seu movimento segundo essas condies, isto , atingindo, aps cada batida, a tera parte da altura que atingiu aps a batida imediatamente anterior, qual ser a distncia vertical total percorrida pela bola at parar?
Problema 4
Resolva a equao em que o primeiro termo da igualdade o limite da soma dos termos x x x de uma PG infinita: + + + ... = 18 2 8 32 x 2 1 1 4
= 18 x = 27
Problema 5
(Adaptado do Paradoxo de zeno) uma corrida ser disputada entre Aquiles, grande atleta grego, e uma tartaruga. Como Aquiles 10 vezes mais rpido do que a tartaruga, esta partir 10 metros frente de Aquiles, conforme representado no esquema abaixo.
6m
10 m
55
Quando Aquiles chegou ao ponto em que a tartaruga estava inicialmente, depois de percorrer 10 m, a tartaruga, 10 vezes mais lenta, estava 1 m frente.
c) Calcule a soma das infinitas distncias percorridas por Aquiles at chegar ao ponto em que se encontrava a tartaruga a cada vez.
lim S =
n
a1 10 10 100 = = = m. 1 q 1 0,1 0,9 9
1m
d) Quantos metros percorrer Aquiles at alcanar a tartaruga? Ou voc acredita que ele no a alcana? Aquiles alcanar a tartaruga aps percorrer 100 m. 9
Aquiles, ento, correu 1 m, at o ponto em que a tartaruga estava, mas ela j no estava mais l: estava 10 cm frente, pois correu, no mesmo intervalo de tempo, 10 vezes menos que Aquiles, e a dcima parte de 1 metro 10 cm.
Problema 6
Qual o resultado da raiz 2 . 2 . 2 . 2 . 2 . 2 ...... ?
10 cm
Repetindo esse raciocnio para os intervalos de tempo seguintes, parece que Aquiles nunca alcanar a tartaruga, pois ela sempre ter percorrido 1 do que Aquiles percorrer. 10 Ser mesmo verdade que ele nunca alcanar a tartaruga? a) Escreva a sequncia das distncias que Aquiles percorre at chegar ao ponto em que a tartaruga estava a cada vez. 10 + 1 + 0,1 + 0,01 + .... b) A sequncia das distncias uma PG. Qual a razo dessa PG? 0,1.
A expresso pode ser re-escrita da seguinte forma: 2 2 . 2 4 . 2 8 . 2 16 . ... = 2 2

1 1 1 1 1 + 1 1 1 + ... + + 4 8 16
Trata-se de calcular o limite da soma da PG 1 e razo igual a de primeiro termo igual a 2 1 , cujo resultado 1. Assim, o resultado da 2 raiz igual a 21 = 2.
Problema 7
uma dvida foi paga, mensalmente, da seguinte maneira: 1o ms: metade do valor inicial da dvida; 2o ms: metade do valor restante aps o pagamento da parcela anterior;
56
3o ms: metade do valor restante aps o pagamento da parcela anterior; 4o ms: metade do valor restante aps o pagamento da parcela anterior; e assim sucessivamente, at a quitao total da dvida. Verifique que a soma das parcelas pagas corresponde ao valor total da dvida. Levando-se ao p da letra a descrio fornecida no enunciado, a dvida jamais seria paga, pois sempre restaria um resduo, por menor que fosse. Podemos, no entanto, calcular o limite da soma da PG formada pelas parcelas, pois esse ser o valor limite da dvida. Chamando de x o valor total da dvida, S= x 2 1 1 2 x x x x a1 = + + + + ... = 1q 2 4 8 16 x 2 1 2
1,777... = 1 + 0,777.... = 1 + 0,7 + 0,07 + 0,007 + ..... Depois, sugira que escreva essa soma utilizando fraes para representar os nmeros envolvidos. Assim, 1,777... = 1 + 0,777.... = 1 + 0,7 + 0,07 + 0,007 + .....= 1 + 7 7 7 + + + .... 10 100 1000
Desse modo, os alunos concluiro que as parcelas 7 , 7 , 7 , .... formam uma 10 100 1000 1 PG infinita de razo q = e primeiro termo 10 a1 = 7 . 10 Assim, aplicando a frmula do limite da soma lim Sn = a1 , obtm-se: 1q 7 10 1 1 10 7 10 9 10 7. 9
=x lim Sn = a1 = 1q
Problema 8
Determine a geratriz da dzima 1,777... O aluno deve ser convidado a decompor a dzima em uma soma:
Desse modo, a geratriz de 1,777... ser 1 + 7 = 16 . 9 9
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Nesta Situao de Aprendizagem, abordamos dois conceitos matemticos bem abrangentes, que foram os conceitos de continuidade e de infinito. Isso se deu a partir do trabalho com situaes-problema, cujas resolues implicavam a soma dos termos de uma PG infinita, com razo real entre 1 e 1. No existe, de forma alguma, a pretenso de que esses conceitos sejam perfeitamente compreendidos nesta etapa de escolarizao, na 1a srie
do Ensino Mdio. Existe, sim, a inteno de que possam ter sido apontadas relaes que sero exploradas na 3a srie, quando os alunos estiverem estudando o conjunto de todas as funes e as taxas de variao. Com relao aos instrumentos pensados para a avaliao dos conceitos trabalhados no perodo, valem, aqui, as consideraes feitas na Situao de Aprendizagem anterior, a respeito da permisso ao uso de calculadoras ou informao sobre o resultado das potncias de expoentes elevados.
ORIENtAES PARA RECuPERAO

Na 1a srie do Ensino Mdio, os alunos, iniciando seu ltimo ciclo de escolaridade bsica, comeam a tomar contato com aspectos da Matemtica que exigem maior elaborao algbrica e tambm a mobilizao de estratgias de raciocnio mais elaboradas. Mesmo que os contedos matemticos apresentados a eles neste momento sejam ainda de pouca dificuldade conceitual, o professor dever estar atento para a presena de alunos que, eventualmente, no tenham conseguido completar a construo conceitual da maneira projetada. Se processos de recuperao so importantes em qualquer etapa de escolaridade, o so ainda mais agora, ao iniciar-se o Ensino Mdio. Para os alunos que necessitarem de recuperao, sugerimos, em primeiro lugar, que o tipo de construo dos conceitos proposto neste Caderno no seja alterado, sobretudo no que diz respeito identificao da regularidade da sequncia e possibilidade de traduzi-la por intermdio de uma equao matemtica. Se no se altera a concepo, altera-se, por outro lado, a forma com que devem ser abordados os conceitos. Assim, sugerimos que o professor: f prepare e aplique listas de problemas com caractersticas mais pontuais, que explorem de forma mais lenta e gradual cada conceito; f recorra ao livro didtico adotado e tambm a outros, selecionando problemas e agrupando-os de modo a formar listas de atividades em concordncia com a proposta de construo conceitual desenvolvida neste Caderno; f forme grupos de alunos para a realizao conjunta das sequncias didticas que elaborou e, se possvel, convoque alunos com maior desenvoltura nos conceitos estudados para auxiliarem os grupos em recuperao.
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RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECtIVA DO PROFESSOR E DO ALuNO PARA A COMPREENSO DO tEMA

Caso o professor julgue necessrio aprofundar o estudo de alguns dos temas apresentados neste Caderno, sugerimos a leitura, dentre outros, dos seguintes artigos da Revista do Professor de Matemtica (RPM), da Sociedade Brasileira de Matemtica: VILA, G. As sries infinitas. Revista do Professor de Matemtica, n. 30. CARVALHO, P. C. P. um problema domstico. Revista do Professor de Matemtica, n. 32. LIMA, E. L. uma construo geomtrica e a progresso geomtrica. Revista do Professor de Matemtica, n. 14. VALADARES, E. e WAGNER, E. usando geometria para somar. Revista do Professor de Matemtica, n. 39.
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conSideraeS FinaiS
Neste Caderno, foram apresentadas diversas situaes-problema envolvendo as principais noes de sequncias e de progresses aritmticas e geomtricas. Foram sugeridas atividades que propiciam experincias educativas diversificadas e que entendemos como essenciais para o desenvolvimento de competncias relativas a esse tema. Convm ressaltar que as expectativas de aprendizagem para o 1o bimestre da 1a srie do Ensino Mdio no expressam todos os contedos referentes ao tema do bimestre, mas apenas os aspectos considerados fundamentais, isto , aqueles que possibilitam ao aluno continuar aprendendo, nos bimestres seguintes, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Assim, espera-se que o aluno, ao final do bimestre, obtenha os termos de uma sequncia a partir da expresso de seu termo geral e determine essa expresso a partir de seus termos. Alm disso, o aluno dever classificar uma progresso (aritmtica ou geomtrica), obter a expresso do termo geral e calcular a soma dos termos de uma progresso em situaes diversas. Em relao s progresses geomtricas, espera-se, tambm, que o aluno calcule o limite da soma de uma PG infinita. Ressalte-se que a avaliao deve fornecer informaes ao estudante sobre seu desenvolvimento, a respeito de suas capacidades em utilizar as noes aprendidas em situaes-problema. Por outro lado, a avaliao deve fornecer ao professor dados sobre a aprendizagem de seus alunos, para a adequao das situaes apresentadas e a proposio de novas. O professor deve ter clareza sobre os critrios da avaliao e as limitaes e possibilidades dos instrumentos que sero utilizados. Os instrumentos de avaliao devem, tambm, contemplar as explicaes, justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que, muitas vezes, no ficam explcitos nas avaliaes escritas. Para que se tenha uma ideia mais ntida das mltiplas inter-relaes entre os diversos contedos aqui tratados, apresentamos, a seguir, a grade curricular com os contedos de Matemtica de todas as sries do Ensino Mdio, destacando-se com um sombreado os contedos de outras sries e de outros bimestres diretamente relacionados com os contedos apresentados neste Caderno.
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conTedoS de MaTeMTica Por Srie/biMeSTre

do enSino Mdio
1a srie
NMEROS E SEQuNCIAS - Conjuntos numricos. - Regularidades numricas: sequncias. - Progresses aritmticas, progresses geomtricas; ocorrncias em diferentes contextos; noes de Matemtica Financeira.
2a srie
tRIGONOMEtRIA - Arcos e ngulos; graus e radianos. - Circunferncia trigonomtrica: seno, cosseno, tangente. - Funes trigonomtricas e fenmenos peridicos. - Equaes e inequaes trigonomtricas. - Adio de arcos. MAtRIzES, DEtERMINANtES E SIStEMAS LINEARES - Matrizes: significado como tabelas, caractersticas e operaes. - A noo de determinante de uma matriz quadrada. - Resoluo e discusso de sistemas lineares: escalonamento.
3a srie
GEOMEtRIA ANALtICA - Pontos: distncia, ponto mdio e alinhamento de trs pontos. - Reta: equao e estudo dos coeficientes, retas paralelas e perpendiculares, distncia de ponto a reta; problemas lineares. - Circunferncias e cnicas: propriedades, equaes, aplicaes em diferentes contextos. EQuAES ALGBRICAS, POLINMIOS, COMPLEXOS - Equaes polinomiais: histria, das frmulas anlise qualitativa. - Relaes entre coeficientes e razes de uma equao polinomial. - Polinmios: identidade, diviso por x - k e reduo no grau de uma equao. - Nmeros complexos: significado geomtrico das operaes. EStuDO DAS FuNES - Panorama das funes j estudadas: principais propriedades. - Grficos: funes trigonomtricas, exponenciais, logartmicas e polinomiais. - Grficos: anlise de sinal, crescimento, decrescimento, taxas de variao. - Composio: translaes, reflexes, inverses. EStAtStICA - Clculo e interpretao de ndices estatsticos. - Medidas de tendncia central: mdia, mediana e moda. - Medidas de disperso: desvio mdio e desvio padro. - Elementos de amostragem.
1o Bimestre 2o Bimestre
FuNES - Relao entre duas grandezas. - Proporcionalidades: direta, inversa, direta com o quadrado. - Funo do 1o grau, funo do 2o grau; significado e ocorrncia em diferentes contextos.
FuNES EXPONENCIAL E LOGARtMICA - Crescimento exponencial. - Funo exponencial: equaes e inequaes. - Logaritmos: definio, propriedades, significado em diferentes contextos. - Funo logartmica: equaes e inequaes simples.
ANLISE COMBINAtRIA E PROBABILIDADE - Raciocnio combinatrio: princpios multiplicativo e aditivo. - Probabilidade simples. - Arranjos, combinaes e permutaes. - Probabilidades; probabilidade condicional. - tringulo de Pascal e Binmio de Newton. GEOMEtRIA MtRICA ESPACIAL - Organizao do conhecimento geomtrico: conceitos primitivos, definies, postulados, teoremas. - Prismas e cilindros: propriedades, relaes mtricas. - Pirmides e cones: propriedades, relaes mtricas. - A esfera e suas partes; relaes mtricas; a esfera terrestre.
3o Bimestre 4o Bimestre
GEOMEtRIA-tRIGONOMEtRIA - Razes trigonomtricas nos tringulos retngulos. - Polgonos regulares: inscrio, circunscrio; pavimentao superfcies. - Resoluo de tringulos no retngulos: lei dos senos e lei dos co-senos.
O sombreado assinala os contedos relacionados aos trabalhados neste bimestre.
61

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PROFESSOR

Maria Helena Guimares de Castro

orientao geral sobre os Cadernos Situaes de Aprendizagem 11

Contedos de Matemtica por srie/bimestre do Ensino Mdio

CurriCulAr PArA o EStAdo

So PAulo FAz ESColA uMA ProPoStA

orienTao geral Sobre oS cadernoS

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Contedos bsicos do bimestre

Quadro geral de contedos do 1o bimestre da 1a srie do Ensino Mdio

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

SItuAO DE APRENDIzAGEM 1 CONjuNtOS NuMRICOS; REGuLARIDADES NuMRICAS E/Ou GEOMtRICAS

roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 1

Etapa 1 observando padres e regularidades

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

d) O conjunto D formado por nmeros inteiros maiores ou iguais a 2. {2, 1, 0, 1, 2, 3, ...}.

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Etapa 2 Sequncias definidas por sentenas matemticas

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

d) a posio do termo que igual a O termo

10 1 9 pode ser escrito como . 10 + 1 11 Portanto, ele o dcimo termo.

c) a posio do termo que igual a Como 27 igual a 81 3, e termo, 1 o stimo termo. 81

c) o oitavo termo a8 = 7 81 = . 9 8+1

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

1+3+5+7+9+ ...+ 2 . n 1 +...= n

Consideraes sobre a avaliao

SItuAO DE APRENDIzAGEM 2 PROGRESSES ARItMtICAS Ou PROGRESSES GEOMtRICAS

roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 2

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

3 1 , 1, , 0, ... . 2 2 2 2 , , ... . 3 9 341

So PAs as seguintes sequncias: (I), com razo = 4, e (IV), com razo = 3.

c) (7, 3, 1, 5, ...). 143 143 143 d) 2 2 2 2 , , , , ... . 3 3 3 3 341

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

(IV) PG de razo 2. So PAs: (I), de razo 3; (III), de razo 3; e (V), de razo 2.

III) 36, 12, 4, V) 3,

4 , ... ; IV) (1, 2, 4, 8 ...); 3 IV) ( 2, 2, 2 2, 4, ...)

1 So PGs: (I), de razo 3; (III), de razo ; 3 (IV), de razo 2; (VI), de razo 2.

Clculo 3 3 . 2 = 3 . 21 6.2=3.2.2= 3 . 22 12 . 2 = 3 . 2 . 2 . 2 = 3 . 23 ... (an-1) . 2 = 3 . 2n n-1

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

tro lado, pela definio de PG,

y 32 = y = 256. Nesse caso, temos: 32 4 143 1 , 4, 32, 256 2 341

tratamento das progresses sob o ponto de vista funcional

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Consideraes sobre a avaliao

roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 3

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Etapa 1 Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finita

Problema 4 A figura abaixo apresenta os primeiros

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Posio do termo na sequncia 1 2 3 4 ... n

Processo de contagem das bolinhas 1 1+2 1+2+3 1+2+3+4 ... 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ... + (n 1) + n

Quantidade de bolinhas em cada termo 1 3 6 10 ... an = n . (n + 1) 2

Clculo 1 1+4 a1 + 4 5+3.32 a2 +3 . 3 2 12 + 3 . 4 2 a3 + 3 . 4 2 22 + 3 . 5 2 a4 + 3 . 5 2 ...

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Clculo 1 1+4 1 + 4 +7 1 + 4 + 7 + 10 1 + 4 + 7 + 10 + 13 ... 1 + 4 + 7 + 10 + 13 + ...+ 3 . n 2

2n 1 = 510 2 2n = 256 2n = 28 n = 8. Logo, x = a8 = 2 . 281 x = 256.

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -

Etapa 2 Aplicaes na Matemtica Financeira

Matemtica 1 srie, 1o bimestre -