La metacognicin

Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edward E. Smith

Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Los expertos no slo saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tiene mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava. Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; ent re tener una habilidad y saber cmo aplicarla. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognicin o, ms especficamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivas. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cogniti vas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las, dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad e planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. Flavell define la sustancia del conocimiento metacognitivo a travs de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas. a) Las variables personales: Abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter de uno mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos. b) Las variables de la tarea: Se refiere al conocimiento de lo que implican las caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de enfocarla. c) Las variables de la estrategia: Implica el conocimiento de los mritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres de estos tipos de variables. M s an, el conocimiento metacognitivo, como los dems tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automtico, puede ser ms o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente. Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualizacin de Falvell, son experiencias conscientes que se enfocan en algn aspecto de la propia

actuacin cognitiva. La lnea que separa el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del desempeo hbil reside en la capacidad de determinar si est haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especfica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio nivel general de pericia. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un cuerpo apropiado de conocimiento para un mbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente. Miller seala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestin es necesario para tener un desempeo idneo, no constituye una garanta suficiente de lograrlo. Barrows y Tamblyn aseguran que la posesin de un importante cuerpo de cono cimiento en materia mdica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabr cundo y cmo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a Wingard y Williamson, especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlacin entre la cantidad de conocimiento prctico posedo por un estudiante de medicina, de acuerdo con la puntuacin arrojada por exmenes objetivos, y la competencia clnica. Todo esto implica que una persona no slo necesita tener el conocimiento especfic o de campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento de cmo y cundo aplicar ese conocimiento dentro de contextos especficos. Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicacin eficaz del conocimiento tanto con nios como con adultos. Davis y McKnight hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solucin que han presentado de un problema de aritmtica (por ejemplo, 7002 25 = 5077) est equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendra que salir un nmero no mucho menor que 7000, pero no saben cmo emplear ese conocimiento para sacar en conclusin que una contestacin que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnight concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semntico. A todas luces, no indican, los chicos aprenden a practicar las matemticas maquinalmente, sin pensar en lo que estn haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestin prctica de que se produzcan tales resultados, y Davis y McKnight se la plantean, es cmo habra de cambiar el plan de estudios para aumentar la posibilidad de que los alumnos no slo quieran conocimientos sino que aprendan tambin a aplicarlos eficazmente

para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y clculos matemticos. El empleo del trmino de habilidades metacognitivas concuerda con el nfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en especial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejor ar el pensamiento le proporcione al individuo algn conocimiento nuevo y algn modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso de la metacognicin, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hbil del conocimiento; y la utilizacin del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay ms cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de informacin sobre la cognicin. La nocin de la metacognicin ha estado implcita en la bibliografa sobre aprendizaje desde hace algn tiempo. Una explicacin muy conocida es la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Son embargo, hasta hace muy poco los tipos de conocimien to y habilidades que actualmente se incluyen dentro del trmino de metacognicin rara vez, si acaso, constituyeron objetivos explcitos del entrenamiento.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas

Entre otros ejemplos de habilidades metacognitivas que han sido identificadas por distintos autores estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su ausencia en el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a menudo esa ausencia sale a relucir cundo no logra transferir los efectos de un entrenamiento. P ara que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia considerable. En particular; teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo intento exitoso por mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda una serie de tareas. La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los expertos en la resolucin de problemas se diferencia no slo en el hecho de que es ms probable que tenga xito sino tambin en su enfoque. Brown, Bransfor d y Chi resaltan, que los fsicos experimentados suelen diferenciarse de los fsicos novatos en la medida en que planifican y evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningn clculo. Diferentes

investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos al analizar cualitativamente un problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa. Segn McDermott y Larkin, los expertos que tratan problemas fsicos construyen por lo gener al una secuencia de representaciones cada vez ms abstracta, empezando por unas representaciones que presentan las relaciones crticas en trminos cualitativos, para proceder despus a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opinin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en trminos cuantitativos. Wright hace la observacin siguiente, basadas en discusiones con estudiantes de mtodos que no haban tenido xito en resolver problemas: La mayora de ellos creen que habra aumentado su probabilidad de tener xito si hubieran empezado por tomarse el tiempo para identificar cuidadosamente y seleccionar los detalles de importancia escondido en el problema antes de ponerse a bus car la solucin. Parecera como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situacin problemtica nueva desde un punto de vista holstico. En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema, sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola direccin. En la mayora de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia. El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con que se comienza, la valoracin exacta de ste tiene considerable importancia. Los buenos d ocentes lo saben y dedican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado de seleccionar tareas que representen un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad. La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea especfica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeo en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente. Con qu precisin puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que est estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior? Esta pregunta tiene un inters a la vez terico y prctico. Tambin es importante para nuestro propsito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuacin de su pr opia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que

este tipo de capacidad de evaluacin de la memoria parece ser mayor en los nios mayores que en los de menos edad. Flavell, Friedrichs y Hoyt, pusie ron a nios de distintas edades desde nios preescolares hasta alumnos de cuarto curso- a estudiar una serie de tems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capaces de relacionarlos perfectamente, y comprobaron su recuperacin en cuanto cada nio deca que estaba listo para ello. Cuando los nios mayores decan que estaban ya listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre todos los tems que haban estudiado. En cambio, los nios menores generalmente tambin, no eran capaces d e recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones de hacerlo. Aunque gran parte de la investigacin hecha sobre el autocontrol se ha centrado en el control del desempeo de la memoria, algunos trabajos recientes de Flavell y de Markman lo hacen en el control de la comprensin. Esto constituye un campo de estudio particularmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamentalmente para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas; y en la me dida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de comprensin, deber ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeo intelectual general. Markman ha demostrado la existencia de una insensibili dad sorprendente entre los nios de escuela elemental respecto de las incomprensibilidades de lenguaje. Hizo que unos nios evaluasen la precisin comunicativa de unas instrucciones verbales y, en particular, que sealasen cualquier tipo de omisiones y faltas de claridad. Las instrucciones que se haban utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad, pero los nios ms pequeos con frecuencia no fueron capaces de detectarlas; creyeron errneamente que aquellas instrucciones eran compre nsibles y que se les poda seguir. Gran parte de la investigacin de Markman se centra en esta pregunta: Qu indicios nos sealan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensin? Los indicios sugeridos son de dos tipos, los suscitados por un inten to fallido de comprender una oracin simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o ms oraciones de un mismo texto. Entre los individuos suscitados al procesar una oracin simple, estn:
i Una palabra desconocida. i Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del significado de la oracin. i Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene motivos para creer que es falsa. i Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera. i Una oracin que posee ms de una interpretacin.

Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, estn:

i Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son incoherentes entre s. i Una incoherencia implcita, es decir, h ay incoherencias de una oracin del texto que son incoherentes, bien con otra oracin, bien con inferencias deducibles de otra oracin. i La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de oraciones.

La lista precedente nos brinda una taxonoma de indicios de fallo de la comprensin. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonoma, se pueden especificar unos heursticos de la metacomprensin para corregir las cosas, por ejemplo:
i Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si a parece explicada en la oracin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlo en un diccionario. i Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al que habla que resuelva la ambigedad. i Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a dicha incoherencia.

Collins y Adams, y Collins y Smith nos proporcionan una lista ms de estos heursticos concernientes a la lectura. Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una taxonoma de diagnstico de los posibles fallos de la comprensin as como una gama de remedios para cada tipo de fracaso. As mismo, los novatos tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin derivados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del procesamiento de una oracin simple. Reconocimiento de la utilidad. Brown seala que un motivo de que un nio no mantenga una conducta recin adquir ida puede residir en que quiz no se d cuenta de lo que vale. Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentacin explcita al estudiante sobre la eficacia de la conducta que est adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No slo se l e debe decir cmo hacer algunas cosas, sino el valor de stas.
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva

Algunos autores han hecho una diferenciacin entre tener conocimiento y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esto nos sugiere que la adquisicin de conocimientos es un objetico educacional inadecuado. No

slo se necesita adquirir conocimientos, sino tambin la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propsito. Flavell nos sugiere que, normalmente, la gente aprende determinadas actividades cognitivas especializadas que denominamos estrategias de la memoria y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorizacin de la informacin o la recuperacin de informacin de la memoria. Esa s estrategias, cree Flavell, que se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memorsticos automticos y pasivos: es posible que los nios tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persistente, instigado y dirig ido por un objetico, ya sea recordar algo en el momento o para memorizar algo para su posterior recuperacin. Apegado a su taxonoma tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavell distingue tres tipos de metacognicin relacionados con variables que af ectan la actuacin en tareas dependientes de la memoria: 1) La metacognicin personal: El conocimiento de la s aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria. 2) La metacognicin de la tarea: El conocimiento de cmo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos especficos de una tarea. 3) La metacognicin de las estrategias: El conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria. Brown y Campione consideran que la recuperabilidad del conocimiento almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad inteligente. Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento , por ejemplo, la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro, constituye una caracterstica tpica del desempeo de las personas mentalmente retardadas. Se han hecho tambin una diferenciacin entre el acceso ml tiple y el acceso reflexivo. El conocimiento de acceso mltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos adems del contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepcin a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese conocimiento as como de emplearlo.
Qu implica al ensear a pensar

Le metacognicin no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco de la atencin investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la inv estigacin en

ese terreno coincide con la opinin existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no slo debido a su mayor conocimiento del rea especfica en que son peritos, sino tambin por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas intelectualmente exigentes ms generales. Un mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin de estrategias, una mejor distribucin del tiempo y los recursos, un control y una evaluacin cuidadosos del progreso parecen se r las caractersticas del desempeo de los expertos independientemente de que conozcan o no el rea de actuacin.

Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky

Se puede decir, que el conocimiento no es algo que un profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. La funcin del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el nio concibe el mundo. El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a un autn tico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje autnt ico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo ha gan en formas significativas y fecundadas.
Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar al mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme va n alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin reciproca. Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas areas, entre ellas, sociologa, religin y filosofa. Su inters lo llevo a estudias filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simn, quien por entonces estaba prepa rando el primer test para nios. Simn lo convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad y para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrigo el hecho de que sus respuestas se basaban en razones diferentes.

Mediante una serie de procedimientos que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica, que Piaget analizo los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centro funda mentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio. Para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas

Piaget fue un terico de fase que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensorio motora, etapa pre operacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se supone que el pensamiento del ni o es cualitativamente distinto al de los restantes segn Piaget el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo siga una secuencia invariable. Las etapas se relacionan generalmente conciertos niveles de edad, pero el tiempo que duran una etapa muestra gran variacin individual y cultural.
El desarrollo como cambio de l as estructuras del conocimiento

Piaget pensaba, que todos incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamo esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras en las cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de sus acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos. A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permitan organizar su conocimiento.
Organizacin y adaptacin

Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget es una predisposicin innata de todas las especies. Conforme el nio va madurando integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilacin y acomodacin

Estos trminos fueron utilizados para describir como se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas.
Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo presenta cambios en la estructura o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una completa interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
y y y y

Maduracin de las estructuras heredadas Experiencias fsicas con el ambiente Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener el equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Etapas del desarrollo Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos
Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar , llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad . Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos
Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujet o en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.
La teora de Piaget en el momento actual

Piaget contribuyo a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo del nio. Aunque esos trabajos siguen influ yendo en la forma de penar del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente:

a) Los mtodos de investigacin b) La naturaleza gradual del pensamiento c) La idoneidad de los modelos de equ ilibrio para explicar los cambios evolutivos d) La universidad de las etapas piagetianas. Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las capacidades de su atencin y de su memoria. Indican as mismos que los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, entre otras cosas no se concentran en las relaciones relevantes.
Contribuciones de la teora de Piaget a la educacin

1. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos: Se refiere a los propsitos y a las metas de la educacin. 2. Inters prioritario de la exploracin: Es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentale s del nio. 3. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo: Se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al desarrollo conceptual del nio. 4. Inters prioritario de la interaccin social: Se refiere a la funcin q ue la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio.
La funcin del aprendizaje

Las ideas de Piaget han influido en la teora pedaggica que sostuvo que el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa.
Consecuencias y aprendizajes en la enseanza

La teora dl desarrollo intelectual de Piaget produjo un fuerte impacto en la instruccin preescolar. En el caso de los nios pequeos el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento.