You are on page 1of 13

Los primeros aprendizajes algebraicos. Cuando las letras entran en la clase de Matemtica. Informe sobre una investigacin en marcha.

Mabel Panizza - Patricia Sadovsky - Carmen Sessa Ciclo Bsico Comn y Fac. de Cs. Exactas y Naturales. UBA.

1. Introduccin -Nuestra investigacin busca identificar las condiciones de apropiacin del lgebra elemental en alumnos de la escuela media. Inscribimos la misma en el marco terico y metodolgico de la Teora de Situaciones ( Brousseau,G; 1987) y de la Ingeniera Didctica (Artigue,M; 1988) . - En el curso de nuestro trabajo -que se encuentra en un estado intermedio- hemos enfrentado ciertas problemticas especficas, realizado una serie de opciones y elaborado algunas reflexiones, con el aporte de resultados de distintas investigaciones en Didctica de Algebra. Estas problemticas, opciones y reflexiones -que consideramos interesantes para quienes quieran realizar o realizan investigacin didctica en el dominio del lgebra- son el objeto de la presente comunicacin. - Contribuir al desarrollo de la incipiente comunidad de Investigadores en Didctica de la Matemtica en nuestro pas, es tambin un objetivo de esta comunicacin. 2. Anlisis previos -En el marco de los anlisis previos, hemos realizado una encuesta exploratoria destinada a indagar sobre las representaciones de los alumnos acerca de variables e incgnitas (95 alumnos de segundo a quinto ao). Relatamos a continuacin los resultados ms importantes encontrados: 1. Ante la pregunta "Qu diferencia hay entre afirmar que '2+3=3+2' y afirmar que 'a+b = b+a' ?" , el 50% de los alumnos responde que "es lo mismo". Esta respuesta estara reflejando el carcter general que los estudiantes suelen atribuir a un ejemplo, cuando se trata de leyes aritmticas que ellos vienen poniendo en acto desde los primeros grados; la formulacin simblica no les aportara entonces, nueva informacin. (conversado con Guy Brousseau). 2. A partir de las respuestas obtenidas en varias preguntas, se observa que, para una gran parte de los alumnos, una ecuacin se identifica con el procedimiento
1

que se debe realizar para resolverla. Pensando en la dualidad proceso- objeto, atribuible a la naturaleza de la adquisicin de los conceptos matemticos ( Sfard, A; 1991), el resultado anterior muestra un fuerte costado procesual en las adquisiciones de los alumnos. 3 . A la demanda especfica de decidir si un nmero dado era solucin de una ecuacin dada, slo el 16% de los alumnos reemplaz el valor en la ecuacin, mientras que el 80% compar el valor dado con el obtenido al resolver la ecuacin. Estos resultados -que coinciden con los indicados por C. Kieran (1989)- se inscriben en lo sealado en el punto 2 y seran tambin un ndice de la desarticulacin que en general tienen los alumnos entre el concepto de ecuacin y el de conjunto solucin . 4. A la pregunta : "Por qu te parece que se usan letras en la clase de matemtica?", se obtuvieron una gran cantidad de respuestas que no otorgan a las letras ningn uso especfico, si no ms bien un status superior, una mayor complejidad. Las letras aparecen asociadas a la dificultad, al punto donde el trabajo en la clase de matemtica se torna incomprensible y ajeno. Cabe preguntarse qu clase de vinculo es posible establecer entre esta representacin que tienen los alumnos acerca del uso de las letras en matemtica, y el cambio de institucin (de primaria a media) que atraviesan en el momento de enfrentarse con lo algebraico. Pensamos que es pertinente analizar esta problemtica desde la perspectiva terica segn la cual los objetos matemticos adquieren ciertas especificidades en funcin de las instituciones en las que "viven" (Chevallard, Y; 1992). 5. Al requerir a los alumnos que propusieran una ecuacin que tuviera al nmero 5 como solucin, gran parte de los estudiantes escribi una expresin del tipo a x + b = 5. Este resultado indica que la mayora de los alumnos interpreta que "solucin de una ecuacin" alude a "resultado, escrito a la derecha de un signo igual". Esta interpretacin del signo igual, como anuncio de un resultado, fue encontrada por muchos autores (Kieran,C; 1989; Vergnaud,G y otros; 1987) y pone de manifiesto un uso aritmtico del signo igual, de alguna manera contrapuesto al uso algebraico como smbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de una ecuacin.(*)

6. Los alumnos de cuarto y quinto ao se mostraron totalmente desconcertados cuando se les pidi que
(*)

G. Vergnaud seala que el igual "aritmtico" no es simtrico ni transitivo. Cuando los alumnos deben resolver un problema a travs de, por ejemplo, los clculos 23 + 31 = 54, 54 - 14 = 40, ellos escriben 23 + 31 = 54 - 14 = 40.
2

escribieran una solucin de la ecuacin 3 x + 2 y = 7 y casi ningn alumno pudo obtenerla. Algunos estudiantes "agregaron" otra ecuacin lineal y resolvieron el sistema. Si bien los alumnos haban estudiado sistemas lineales indeterminados, no pudieron reconocer que las infinitas soluciones de un sistema de dos ecuaciones indeterminado , son tambin solucin de cada ecuacin. Nuevamente se hace evidente la falta de recursos de los alumnos frente a tareas para las cuales los procedimientos automticos que aprendieron no resultan adecuados.

3. Restriccin del problema : "los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas": Luego del estudio exploratorio que acabamos de resear, hemos restringido la mira de nuestra investigacin a los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas. Tres fueron las razones que nos llevaron a tomar esta decisin: a) Los resultados de la encuesta exploratoria muestran que gran parte de los chicos no disponen del recurso algebraico como herramienta til en la resolucin de problemas ( tanto externos como internos a la Matemtica) y que no hay avances notorios respecto a sto a lo largo de la distintos aos de la escuela media. Pensando en el doble carcter -como instrumento y como objeto- de los conceptos matemticos (Douady,R; 1984), lo observado mostrara una gran "debilidad" en el polo instrumento y muchsimas confusiones alrededor del objeto . Esto nos llev a conjeturar que es en los primeros aprendizajes donde se produce una ausencia muy grande de sentido, difcil de remontar a posteriori , cuando el trabajo se encuentra inmerso en una mayor dificultad operatoria . b) Distintos trabajos de investigacin hacen referencia a la compleja problemtica del pasaje de la aritmtica al lgebra (Chevallard,Y;1984, 1989, Vergnaud,G; 1987, Kieran,C;1989 ). De la lectura de stos surge nuestro inters por aportar a desentraar algunos aspectos de la misma. c) Esta investigacin se propone, entre otras cosas, identificar las relaciones existentes entre condiciones de las situaciones didcticas ( a propsito del lgebra), y los distintos sentidos que los alumnos construyen a travs de las mismas. Al no poder controlar los sentidos que los alumnos hubieran adquirido previamente, pareca dificil poder desentraar estas relaciones mirando en un punto intermedio del aprendizaje del lgebra.
3

4. Buscando los puntos donde el Algebra es "necesaria" (o conociendo mejor la relacin aritmtica-lgebra) En qu estamos pensando cuando nos referimos al "lgebra"? Habiendo puesto nuestra mira en alumnos de docetrece aos, estamos pensando fundamentalmente en la utilizacin de letras como variables e incgnitas. Una de las cuestiones centrales que podra enunciarse de la siguiente manera: nos preocupa

Qu situaciones ponen de manifiesto la insuficiencia de la aritmtica y la necesidad de representar relaciones que requieran el uso de variables e incgnitas? Cul es la complejidad mxima de una situacin para que sta sea abordable por quienes recin se estn aproximando a la herramienta algebraica? Cul es la herramienta? mnima para que tenga sentido dicha (***) Aqu aparece una relacin interesante entre la aritmtica y el lgebra: por una parte estamos buscando una "ruptura" con la aritmtica para que tenga sentido poner en funcionamiento el lgebra; por otra parte, la aritmtica aparece como el "anclaje" natural en que los alumnos podran apoyarse para tener alguna representacin interna de aquello que expresa el lgebra. (Ver Y. Chevallard (1984)). Desentraar la naturaleza dialctica de la relacin lgebra - aritmtica aparece para nosotras como un problema complejo, sobre el cual surgen muchos ms interrogantes que certezas. Y. Chevallard (1984) seala que un elemento importante en esta ruptura pareciera ser el funcionamiento del lgebra como memoria que permite conservar la traza de las operaciones efectuadas y que en ese sentido estara ligado a la necesidad (o posibilidad ) de comunicacin de los procedimientos de resolucin. G.Vergnaud y A. Corts (1987), sealan diferencias importantes entre la resolucin aritmtica y la algebraica de un problema. Mientras que la resolucin aritmtica de un problema en lenguaje natural consiste en buscar las incgnitas intermedias en un orden conveniente y elegir los datos y las operaciones adecuadas para calcular estas incgnitas, el lgebra consiste en escribir relaciones explcitas entre incgnitas y datos y luego hacer un tratamiento relativamente automtico para llegar a la solucin. Es necesario as renunciar a calcular las
4

incgnitas auxiliares y evitar preocuparse por la significacin ( en trminos del enunciado del problema ) de los pasos intermedios que se realizan en la resolucin de la ecuacin . Ahora bien, esta ruptura del lgebra con la aritmtica se juega en muchos de los conceptos que los alumnos deben aprender en la escuela: leyes, funciones, ecuaciones, inecuaciones, expresiones algebraicas ... Qu opciones realizar en el momento de disear una ingeniera didctica? Qu vas de entrada privilegiar? Cmo se relacionan entre s los distintos sentidos que se pueden ir adquiriendo a partir de "hacer funcionar el lgebra" en cada uno de los conceptos mencionados? Cules son los sentidos que los alumnos adquieren a partir de las opciones que se realizan actualmente en el sistema de enseanza? Estaba claro para nosotras que debamos respondernos muchos interrogantes antes de disear y poner a prueba una propuesta global. Definimos entonces como prioritario: 1) profundizar en el anlisis de las diferentes "vias de entrada" y 2) conocer mejor lo que estaba sucediendo en el sistema en relacin a la enseanza de las primeras herramientas algebraicas. Esa fue la tarea que abordamos, en la que nos encontramos actualmente, y que relataremos a continuacin. Lo que sigue intenta reflejar los anlisis que hemos realizado que, por encontrarse en estado de elaboracin, son necesariamente parciales, incompletos y provisorios.

4.1 Las vas de entrada al lgebra El anlisis de las distintas vias de entrada al lgebra estuvo orientado por esta cuestin central (***) que sealramos al comienzo del punto 4: cul es, para cada uno de los objetos matemticos sealados, el punto en el que la aritmtica se vuelve insuficiente y surge la necesidad del lgebra? 4.1.1 Leyes Se podra pensar , por ejemplo , que las propiedades aritmticas requieren del lgebra para ser formuladas. Sin embargo los chicos "manejan" ciertas leyes (por ejemplo la conmutativa para la adicin de naturales) sin que vean la necesidad de expresarla mediante el uso de variables. Como vimos en el resultado de las encuestas, cuando los chicos dicen "vale la propiedad conmutativa porque, por ejemplo, 2+3 =3+2", no piensan en ese nico ejemplo sino que
5

utilizan ese ejemplo con un carcter general. En tanto la ley general puede expresarse a travs de ejemplos, estos ejemplos representan la ley y dejan sin sentido la necesidad de apelar a las letras para representar "un nmero cualquiera". Ahora bien, esto no funciona de la misma manera para cualquier ley. Se trata ms bien de las propiedades que los chicos vienen poniendo en acto desde muy pequeos y cuya formulacin simblica no les aporta nueva informacin. Este argumento nos lleva a pensar que, presentar al lenguaje algebraico como una formalizacin de lo que ya se sabe, no va a contribuir a la construccin de los sentidos del mismo. Es necesario que de entrada aparezca como una herramienta que permita saber cosas nuevas. En relacin a esto ltimo Nicolina Malara (1994) propone un trabajo temprano con las letras alrededor de formulaciones y demostraciones en aritmtica. El estudio de las propiedades aritmticas puede comenzar con la observacin de regularidades numricas sobre un limitado nmero de casos y la formulacin de la regularidad observada en trmino generales. El anlisis de la validez de las formulaciones obtenidas abre las puertas para un trabajo sobre el rol de los ejemplos, los contraejemplos, y en general sobre las argumentaciones que permiten establecer el valor de verdad de una frmula. L. Gherpelli y N. Malara (1994) relatan detalles de una experimentacin en tal sentido. Un anlisis terico de los sentidos de lo algebraico que se ponen en juego con el trabajo de formulacin y argumentacin en aritmtica puede encontrarse tambien en Y. Chevallard (1984). 4.1.2 Ecuaciones e inecuaciones Tomar el marco terico de la dialctica instrumentoobjeto (Douady,R; 1986) y de la Teora de Situaciones nos hace evidente la necesidad de indagar la relacin que existe entre las concepciones de los alumnos acerca del objeto "ecuacin" y los tipos de problemas que resuelven en la escuela. En este contexto , hemos reformulado nuestras preguntas centrales(***) de la siguiente manera: Cules son las condiciones que deben cumplir los problemas para que las ecuaciones resulten un instrumento " necesario" ( por imprescindible o por econmico)? Dado un problema que puede resolverse con recursos aritmticos, es posible identificar variables didcticas que lo transformen en un problema algebraico(**)?
(**)

Llamamos variables didcticas a aquellos elementos de la situacin sobre los que el docente puede actuar para provocar modificaciones importantes en las estrategias de
6

Un problema a indagar en este contexto ser el de la puesta en juego, por parte de quienes se estn aproximando a la herramienta algebraica, de recursos de representacin "intermedios" que "achiquen la brecha entre la aritmtica y el lgebra". Si estos recursos fueran realmente puestos en juego por algunos alumnos sera fructfero propiciar la circulacin de estas formas intermedias de representacin entre todos los alumnos? Sera imprescindible en ese caso, realizar una indagacin acerca de posibles obstculos que se podran presentar, cmo se podran controlar y qu cosas habra que plantear para superarlos. La tradicin escolar considera casi exclusivamente a los "problemas verbales" como las situciones que daran sentido al "objeto " ecuacin. Pensamos que esto tambin es motivo de indagacin. C. Kieran (1989) seala que "en los estudios llevados a cabo en relacin con la resolucin de problemas algebraicos verbales, un comn denominador es la ausencia de mtodos algebraicos en las respuestas de los alumnos entre 12 y 16 aos de edad". Kieran interpreta que esto se debe a que los estudiantes no logran integrar el manejo sintctico del lgebra con la resolucin de problemas. Surge entonces para nosotras, la pregunta acerca de las condiciones que hacen posible dicha integracin. Corts, Vergnaud y Kavafian (1990) plantean que el lgebra toma una significacin ms clara en la resolucin de problemas difcilmente resolubles por la aritmtica. Estos autores proponen como ejemplo los problemas con dos incgnitas, aunque ellos mismos argumentan que tal vez eso sera ubicar "la barrera demasiado alta". Sealan tambin que los problemas con una incgnita en los que la puesta en ecuacin exige que aparezca la incgnita en ambos miembros de la ecuacin (del tipo a x + b = c x + d) plantean serias dificultades a los alumnos principiantes. G. Vergnaud (1986) seala que las ecuaciones del tipo ax + b = c X + d permiten resolver problemas que los alumnos no podran resolver por la aritmtica y al mismo tiempo (ese tipo de ecuacin) demanda un manejo algebraico -operar con una cantidad desconocida- que los alumnos rechazan. "De esta manera -dice Vergnaud- enfrentamos una paradoja: el lgebra resulta conceptualmente delicada justamente en el momento en que se torna ms operativa que la aritmtica. Ubicado ya en la problemtica de resolucin de ecuaciones, E. Filloy Yague (1993) plantea el uso de modelos concretos para ensear a resolver ecuaciones lineales. En este trabajo se hace referencia tanto a modelos de reas rectangulares como a modelos con balanzas resolucin de los alumnos.
7

en equilibrios. Tambin Corts, Vergnaud y Kavafian (1990) plantean experiencias de enseanza en las que se les propone a los alumnos la traduccin a ecuacin de una balanza en equilibrio. Ahora bien, tanto los modelos de balanzas como los de reas rectangulares, se asocian a datos y soluciones positivas.Sera esto luego un obstculo para la consideracin de problemas en Z? O quizs se podra hacer nfasis en los lmites de esta herramienta como para poner de relieve la necesidad de usar otro recurso que permita manipulaciones con juegos de datos ms generales? . Inmerso en esta problemtica surge la pregunta sobre el momento en el que ensear los nmeros negativos: antes o despus de la resolucin de ecuaciones? Actualmente, distintas propuestas de libros de texto comienzan con "resolucin de ecuaciones en N ". La problemtica especfica del aprendizaje de resolucin de ecuaciones exige indagar acerca de los procedimientos que los estudiantes ponen en juego frente a su resolucin. A partir de la clasificacin de los errores que cometen los alumnos al resolver ecuaciones lineales, A. Corts (1994) identific ciertos invariantes operatorios que los estudiantes deben construir en su proceso de aprendizaje: la conservacin de la igualdad, el control algebraico de la validez de la transformacin y la eleccin de la operacin aritmtica prioritaria. Otra problemtica que debe ser abordada por quienes estn interesados en comprender el proceso de enseanza aprendizaje de las herramientas algebraicas, se refiere a la diferencia entre la conceptualizacin de la letra como variable y como incgnita. En relacin a esta cuestin, C. Kieran (1989) resea un estudio de Kuchemann quien encontr que la mayora de los estudiantes trataban las letras en expresiones y ecuaciones como incgnitas especficas ms que como nmeros generalizados o como variables. Harper, otro autor citado por Kieran seal que los estudiantes usan los trminos literales mucho antes de que sean capaces de conceptualizarlos como variables. Los sealamientos mencionados nos llevan a formularnos otras preguntas: - la conceptualizacin de las letras como variables, favorece el proceso de ruptura del que venimos hablando? Es posible apuntar a esta coceptualizacin antes de que los alumnos elaboren la nocin de incgnita? A travs de qu situaciones? - la conceptualizacin de las letras como incgnitas especficas, provoca obstculos (en el sentido de Brousseau)? Cul es su naturaleza?
8

- favorece el trabajo con inecuaciones (antes que con ecuaciones) la elaboracin de la nocin de variable? En fin, tanto este aspecto -el de la relacin entre variable e incgnita- como todos los otros que hemos abordado, permiten vislumbrar un campo en el que aun hay mucho por conocer. 4.1.3 Funciones El anlisis de las funciones como posibles vias de entrada a lo algebraico es todava para nosotras muy incipiente. Hemos formulado algunas preguntas sobre las que seguiremos trabajando: Son las letras necesarias para manejarse con el concepto de funcin? Cules son los sentidos de las letras que se ponen en juego con esta entrada? Cmo se relacionaran stos con otros usos? Cmo jugarn en el momento del trabajo con ecuaciones? 4.2 La relacin enseanza aritmtica-lgebra en el sistema de

Como sealramos ms arriba, era imprescindible para avanzar en el trabajo, conocer mejor las relaciones entre las distintas propuestas de enseanza existentes ( que en general abordan el trabajo con variables o incgnitas a partir de las ecuaciones ) y los sentidos que adquieren los alumnos acerca de los objetos algebraicos. Slo tomando cierta distancia, y definiendo a la enseanza del lgebra en nuestra escuela hoy, como un objeto a conocer, podramos trascender la posicin de crtica extrema que se limita a sealar los magros logros de los alumnos. Nos propusimos entonces realizar un conjunto de observaciones de clases introductorias de lgebra y analizar las propuestas de los libros de texto que funcionan como referencias importantes para los profesores. Comenzamos por intentar definir grandes problematicas relevantes para proveer informacin acerca del tratamiento del lgebra en el sistema de enseanza - con el objeto de establecer un marco de referencia terico y prctico para las observaciones. Las aspectos: problematicas elegidas se centraron en dos

Cmo se juega la relacion aritmtica- lgebra Cmo se juega el cambio institucional primaria-media

4.2.1 Cmo se juega la relacin aritmtica-lgebra Buscamos indagar esta relacin bajo dos hiptesis:

a) la enseanza usual no tiene por objetivo introducir al lgebra como herramienta que hace posible resolver problemas para los que la aritmtica resulta insuficiente; b) las expresiones y relaciones algebraicas son tratadas como generalizaciones de la aritmtica. Es natural advertir que este tipo de aproximaciones no permiten gestar una ruptura con la aritmtica, en tanto tienden a consolidar solamente los aspectos de continuidad con la misma. En tanto dicha ruptura es inevitable para una apropiacion de los diferentes sentidos del lgebra, es importante el estudio de los diferentes grados en que el sistema de enseanza se hace cargo didcticamente de la misma. 4.2.2. El cambio institucional primaria-media Los primeros aprendizajes del lgebra se insertan en el comienzo de la escuela media. Es as que, a diferencia de otras rupturas conceptuales que se producen dentro del mismo marco institucional, la ruptura que supone el aprendizaje del lgebra se inserta dentro de otra, la institucional. Desde una perspectiva didctica, cabe preguntarse por la influencia del cambio institucional en la relacin del alumno con los objetos matematicos ( Chevallard,Y; 1992). En relacin al tema especfico del lgebra, cabe preguntarse si este objeto matemtico aparece para el alumno como un conocimiento totalmente nuevo, desvinculado de su conocimiento anterior. Si ste fuera el caso, pensamos que se est ante la otra cara de la moneda de la problemtica planteada anteriormente, que se d cuando el algebra aparece como generalizacin de la aritmtica, es decir como continuidad. Ambos aspectos dejan afuera una cuestin esencial de la nocin de ruptura, que consiste en el juego dialctico entre el nuevo y el viejo conocimiento. 4.2.3. La bsqueda de indicadores relevantes El anlisis que hemos realizado, nos llev a seleccionar ciertas variables que consideramos relevantes en relacin a las problemticas planteadas. Decidimos que un registro apropiado para proveernos de mayor informacin debera expresar las observaciones en trminos cualitativos ms que en trminos de presencia o ausencia de la variable en cuestin. Las variables seleccionadas son las siguientes :
10

- El docente tiene en cuenta el conocimiento previo de los alumnos tanto a nivel de conceptos como de smbolos y formas de representacin. - El docente explicita relaciones aprendidos y los que est planteando a) a nivel del sujeto que aprende b) a nivel del objeto matemtico. entre conceptos ya

- La letra hereda automticamente el manipuleo aritmtico. - El docente explicita el sentido del signo igual. - Problematizacin de la actividad a) problema aritmtico b) problema algebraico c) la actividad conduce a conceptos que pretenden ser el el contenido de la clase d) las letras como herramientas para resolver problemas e) conflicto cognitivo - El docente favorece resoluciones de los alumnos previas a su intervencin. - El docente se refiere a las desconocido, variable, incgnita. letras como ________ nmero

- Cuando el docente manipula ecuaciones a) habla de deshacer operaciones b) se remite a las propiedades de los nmeros. - El docente se refiere al conjunto solucin. Explicita que se conserva a travs transformaciones. de las

- Se verifica la ecuacin a posteriori de la resolucin. Estas son las problemticas elegidas previamente a la obsevacin. Un anlisis efectivo de lo observado ser objeto de una prxima comunicacin. Hemos querido comunicar ahora las preguntas y las reflexiones que nos han ido surgiendo a medida que avanzbamos en este complejo desafo que es conocer un poco ms acerca del aprendizaje y la enseanza de las primeras herramientas algebraicas. Como dijramos antes, estas reflexiones se encuentran en pleno estado de elaboracin y tienen, por lo tanto, un alto grado de provisoriedad. El objetivo de comunicarlas -vale la pena resaltarlo- es someterlas al debate y a la confrontacin.

Buenos Aires, junio de 1995.


11

Referencias bibliogrficas Artigue,M; (1988): Ingnierie didactique. didactique des mathmatiques. 9.3 281-308 Recherches en

Brousseau,G; (1987): Fondaments et mthodes de la didactique. Recherches en didactique des mathmatiques. 7.2 33-115. (Existe versin en espaol publicada por la Facultad de Matemtica Astronoma y Fsica de la Universidad de Crdoba. Brousseau, G; (1983): Les obstacles epistemologiques et les problemes en mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques. 4.2 164-198 Corts,A; (1994): Modelisation cognitiviste: invariants operatoires dans la resolution des quations. Vingt ans de didactique des mathematiques en France. La Pense Sauvage Editions. Corts,A, Vergnaud,G , Kavafian,N; (1990): De l'arithmetique a l'algebre: la negociation d'une rupture Chevallard,Y; (1984): Le passage de l'arithmetique a l'algebrique dans l'enseignement des mathematiques au college. Primiere partie. Petit X 5 51-94 Chevallard,Y.; (1989): Le passage de l'algebrique dans l'enseignement des college. Deuxieme partie. Petit X 19 Chevallard,Y.; (1990): Le passage de l'algebrique dans l'enseignement des college. 3eme partie. Petit X 23 5-38 l'arithmetique a mathematiques au l'arithmetique a mathematiques au

Chevallard,Y.; (1990): Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel. Irem d'Aix Marseille. Facult des Sciences de Luminy. Douady, R.;(1984): Jeux de cadres et dialectique outilobjet. These d'Etat, Univ. de Paris 7. Filloy Yague,E; (1993): Tendencias cognitivas y procesos de abstraccin en el aprendizaje del lgebra y de la geometra. Enseanza de las Ciencias 11.2 160-166 Gherpelli, L. and Malara, N. ; (1994): Argomentaziones en aritmetica .Dip. de Mat. Univ. de Modena. Oral Comunication in SFIDA '94 , Nice, Francia. Kieran, C y Filloy Yague,E (1989) El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva psicolgica. Enseanza de las Ciencias. 7.3 229- 240
12

Malara,N; (1994) Il pensiero algebraico: como promuoverlo sin dalla scuola dell' abbligo limitandone le difficolta ? "Comunicacin orel en SFIDA '94 , Nice, Francia . Sfard, A. ;(1991) On the dual nature of mathematical conceptiones, 22(1), 1-35, Ed. Studies in Math.. Sfard, A. and Linchevski,L. ; Equations and inequalities. Processes without objects? The Hebrew Univ. of Jerusalem. Vergnaud,G; (1986) Long terme et court terme dans l'apprentissage de l'algebre. Actes du premier colloque franco-allemand de didactique. Vergnaud,G, Cortes,A, Favre Artigue,P; (1987) Introduction de l'algebre aupres de debutants faibles. Problemes epistemologiques et didactiques. Actes du colloque de Sevres. Didactique et acquisition des connaissances scientifiques.

Trabajo presentado en la Reunin Anual de la Unin Matemtica Argentina -REM, Rio Cuarto octubre de 1995.

13

You might also like