Metodo de Enseñanza de La Musica

Mara Cecilia Jonquera Jaramillo. Mtodos Histricos o Activos en Educacin Musical.
Revista Electrnica de LEEME (Lista Europea de Msica en la Educacin). N 14 (noviembre, 2004) http://musica.rediris.es
Mtodos histricos o activos en educacin musical
M Cecilia Jorquera Jaramillo Universidad de Sevilla
ndice
1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. Introduccin y terminologa............................................................................ El mtodo en educacin musical..................................................................... El mtodo en educacin y pedagoga .............................................................. Paradigmas, teoras y modelos........................................................................ Los mtodos histricos o activos.................................................................... Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos................................... Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly................. a) mile Jaques-Dalcroze....................................................................... b) Carl Orff (1895-1982) y el Orff-Schulwerk....................................... c) Zoltn Kodly (1882-1967)................................................................. Contemporneos de los pioneros: Edgar Willems y Maurice Martenot......... a) Edgar Willems (1890-1978)................................................................ b) Maurice Martenot (1898-1980).......................................................... Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha............................ a) Shinichi Suzuki (1898-1998) .............................................................. b) Sistema Msica y educacin (Yamaha)............................................... Panorama crtico sobre los mtodos activos................................................... Referencias bibliogrficas.................................................................................... 2 2 4 5 11 11 14 15 17 19 21 21 23 24 24 26 27 30
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ISSN: 1575-9563 D. Legal: LR-9-2000 Direccin: Jess Tejada. Carmen Angulo. Consejo de redaccin: Ceclia Jorquera. Ana Laucirica. Merc Vilar. 2000 Jess Tejada y Universidad de La Rioja. De los artculos sus autores. Editada con el apoyo institucional de Rediris-csic.
Mara Cecilia Jonquera Jaramillo. Mtodos Histricos o Activos en Educacin Musical. Revista Electrnica de LEEME (Lista Europea de Msica en la Educacin). N 14 (noviembre, 2004) http://musica.rediris.es
1. 1.1.
Introduccin y terminologa El mtodo en educacin musical
Podra parecer extrao que en la actualidad todava se pretenda proponer un anlisis de los mtodos histricos o mtodos activos, por ser stos expresiones propias de un perodo histrico preciso; debiera haber, por consiguiente, suficiente claridad sobre su rol, sus caractersticas y otros aspectos de ellos. Sin embargo, la realidad no es exactamente sta, ya que no se cuenta en el mbito de la educacin musical con estudios sistemticos de los mtodos activos y por ello consideramos necesario realizar este anlisis. En la mayora de las ocasiones en que los mtodos activos han sido abordados, se les ha apreciado ms bien en funcin de las soluciones que podran ofrecer al docente de educacin musical para el aula, es decir por el valor de lo que podramos llamar el recetario para la enseanza, y menos frecuentemente han sido estudiados desde un punto de vista educativo.
En este trabajo no tenemos en ningn caso la pretensin de agotar un tema que requerira un estudio sistemtico ms profundo, por la importancia y vigencia que siguen teniendo en la actualidad los mtodos que habitualmente se colocan bajo el paraguas de la etiqueta de histricos o activos. Por ello no aplicaremos los criterios de anlisis a todos los mtodos que circulan entre los educadores musicales, sino que nos limitaremos solamente a algunos de ellos: los pioneros, es decir mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly, por una parte, y otros contemporneos de stos o apenas posteriores, como es el caso de Maurice Martenot, Edgar Willems, Shinichi Suzuki y el mtodo Yamaha. No se incluir el anlisis de propuestas ms recientes, como las de los compositores anglosajones que se fueron desarrollando a partir de los aos 60 del siglo XX, u otras propuestas sin duda extremadamente sugerentes e interesantes.
La denominacin de mtodos nos lleva entonces a la necesidad de precisar el significado de la palabra misma y del trmino que engloba ms de uno de ellos, es decir metodologa. La primera mtodo tiene en el mbito de la historia de la enseanza musical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseanza instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos antiguos, que nos llevan a entender el mtodo como un manual, es decir un texto monogrfico que tiene como meta facilitar el aprendizaje de una determinada materia, en este caso en el mbito musical, mediante ejercicios ordenados segn lo que el autor considera una dificultad creciente. El mtodo en este sentido se podra describir como un texto que, segn las pocas, contiene solamente ejercicios, o bien reflexiones que los acompaan, llegando as el ltimo de textos a presentar ms bien un concepto de la enseanza-aprendizaje de la materia expuesta en el texto. Un ejemplo histrico de este ltimo tipo de mtodo, ms completo, es el tratado de J. J. Quantz Versuch einer Anweisung die Flte traversiere zu spielen publicado en Berln en 1721, aunque evidentemente no es el nico.
Posteriormente se desarrolla la tradicin de los textos que contenan las indicaciones de algn maestro para sus discpulos aspirantes a msicos, producto de sus observaciones en la propia prctica y con frecuencia muy personalizadas, ya que el docente elaboraba posibles ejercicios en funcin de las dificultades que el discpulo iba encontrando. Un ejemplo de este tipo, tambin de la primera mitad del siglo XVIII, con piezas musicales en lugar de ejercicios, es el libro para Anna Magdalena de J. S. Bach. Como ilustrbamos en un artculo anterior (JORQUERA, 2002), a partir de 1830 se comienzan a difundir los textos musicales impresos, hecho que asign a los ejercicios inventados ad hoc para alumnos especficos un valor ms permanente y a ste se atribuy posteriormente un significado de solucin aplicable en todos los casos.
Si consideramos, adems, que ya a fines del siglo XVIII en Francia se realiza una promocin importante de la enseanza musical y a partir de este momento muy en
consonancia con el racionalismo cartesiano promovido por aquel entonces , se difunde la prctica de elaborar ejercicios para el aprendizaje instrumental y vocal con carcter altamente sistemtico. Es as que los textos los mtodos llegan a constituir verdaderos catlogos de las posibles combinaciones de sonidos y de las acciones para emitirlos: nos encontramos de frente a la versin del mtodo ms reducida, es decir aquellos textos que contienen una recopilacin de ejercicios ordenados por grados de dificultad, desde los ms sencillos hacia los ms complejos. En esta tarea el Conservatoire National de Musique et de Dclamation tuvo un papel determinante a partir de su fundacin en 1795 en Pars, y en particular durante el siglo XIX, cuando la imprenta musical lleg a ser ms accesible para profesores y estudiantes de msica.
Otro aspecto que cabe observar, es el fuerte desarrollo del virtuosismo instrumental que se verific a partir del siglo XVII, hecho que produjo la necesidad de elaborar estrategias para el aprendizaje tcnico de la interpretacin con medios cada vez ms precisos y refinados que permitieran exaltar las personalidades musicales de compositores e intrpretes cantantes e instrumentistas extraordinarios. El virtuosismo llev a atribuir, por consecuencia, a la tcnica un rol de primer plano en el aprendizaje instrumental, vocal e incluso del solfeo, convirtiendo los ejercicios en una prctica autnoma; de modo que aqul, la prctica musical entre los aristcratas aficionados y la difusin de la imprenta musical contribuyeron a la divulgacin de mtodos compuestos en muchos casos exclusivamente por ejercicios.
Una consecuencia de este tipo de prctica que an pervive en la educacin musical de la actualidad es, precisamente, la enseanza que procede desde lo simple a lo complejo de la materia, desde el punto de vista del adulto, es decir del profesor. Esta aproximacin olvida que el nio ya en edades muy precoces es capaz de realizar actividades de gran complejidad y que, por tanto, la simplicidad o complejidad no radica en el producto de esas actividades, sino en la tarea planteada. Este concepto refleja, adems, una comprensin de la materia de tipo sumativo, ya que cada elemento
simple se agrega a los elementos anteriores, llegando a constituir un evento complejo. El concepto de la educacin musical que trasluce de esta prctica, tiene sus fundamentos en un entendimiento de la msica como objeto, es decir como producto, descuidando el proceso comunicativo y las vivencias suscitadas por la experiencia musical por parte de las personas que la practican y escuchan. Es en sntesis, un concepto que podramos colocar en el mbito de un paradigma positivista o neopositivista, con races profundas en el racionalismo cartesiano.
En sntesis podemos sostener que en el mbito musical contamos con dos acepciones del trmino mtodo, ambas en forma de texto para la enseanza-aprendizaje de la msica: el mtodo que presenta lo que hemos descrito como un concepto, y el que consiste de una serie de ejercicios ordenados a partir del criterio de que el aprendizaje se debe realizar desde lo simple hacia lo complejo. Este modo de proceder, desde lo simple hacia lo complejo es caracterstico incluso en la actualidad , de gran parte de la didctica musical, a pesar de que los principiantes a menudo son capaces de utilizar la voz y los instrumentos de modo complejo. Podramos describir la aproximacin que procede desde lo simple hacia lo complejo, tomando como referencia a MORIN (1994) como paradigma de la simplicidad, en oposicin a lo que este autor denomina paradigma de complejidad.
Volviendo a la cuestin histrica de los textos considerados mtodos, tambin es oportuno mencionar que en la mayora de los casos, los compositores intrpretes de un instrumento especfico proponan una serie de ejercicios que acercaban a lo que podramos denominar la potica de cada uno de ellos, es decir su particular estilo y modo de concebir el arte musical.
1.2.
El mtodo en educacin y pedagoga
Un punto de vista ms general, segn el diccionario Vox, sobre el trmino mtodo nos indica un
modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin determinado,
sugiriendo adems como sinnimo la expresin procedimiento; se cita tambin el trmino sistema en relacin con una accin o trabajo. Esta acepcin ms general se puede referir muy adecuadamente a la accin del docente en el aula, y en educacin y pedagoga, precisamente, encontraremos definiciones que reflejan este sentido, como podremos observar a continuacin. En los diccionarios se mencionan con frecuencia las implicaciones filosficas del mtodo, aspecto que debemos relacionar con los temas de la educacin y, por tanto, tambin con los mtodos en educacin musical. Es as que en su acepcin ms general, el Dizionario Garzanti di Filosofia, seala que el mtodo es un
conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad de modo ptimo.
El mtodo es entonces el cmo de una actividad, es decir el procedimiento, o el saber hacer, en nuestro caso, de la actividad de enseanza.
Tal como en msica los mtodos instrumentales, vocales y de solfeo mencionados hasta aqu aluden indirectamente a la complejidad de su enseanza, la educacin reconoce este hecho, de modo que no se conforma con el mero procedimiento, el cmo, considerndolo insuficiente para resolver los problemas de actuacin, planificacin y anlisis de los eventos del aula. Por ello, ahora intentaremos ampliar el campo, explorando el mbito de la pedagoga. A propsito de los mtodos, el Diccionario Akal de Pedagoga nos dice lo siguiente:
Durante mucho tiempo los m. de la educacin y de la enseanza tenan como principal finalidad el proceder planificado del profesor en la elaboracin de contenidos y objetivos previamente dados. En la didctica terico-educativa, que se ocupaba del contenido formativo, se distinguan las cuestiones de objetivos y contenidos de los mtodos y se acentuaba su dependencia de las decisiones relativas a objetivos y contenidos.
Luego los autores analizan la cuestin en trminos histricos, poniendo de relieve cmo el concepto se modific a travs del tiempo, incluyendo junto al mtodo otros asuntos como la intencionalidad, la temtica, la metodologa y los medios, contemplndolos como factores interrelacionados que ejercen influencia recproca. Como es posible apreciar, ya en este concepto se reconoce la complejidad del fenmeno educativo y por tanto la complejidad de todo lo que se relaciona con el mtodo, incluyendo obviamente la educacin musical. De modo que se vuelve necesario adoptar un punto de vista que nos permita salir del estrecho mbito del aula, para asignar un significado correcto a nuestras actuaciones como educadores musicales y explorar, entonces, el mbito de la didctica general, en la que el mtodo y la metodologa asumen un significado contextualizado.
Si nos limitamos a estudiar el mtodo exclusivamente como elemento de la actuacin del docente en el aula, estaramos adoptando un punto de vista exquisitamente tecnolgico. Descuidaramos en este caso el hecho de que incluso la manera de concebir la materia de enseanza la msica tiene consecuencias en aquello que realmente enseamos a nuestros alumnos. Precisamente, no deberamos olvidar que la actuacin en el aula, si consideramos la educacin como un producto social que contribuye a la transmisin social y cultural o a la reproduccin, como es definida por BOURDIEU y PASSERON (1981), manteniendo a lo largo de las generaciones las diferencias sociales y presentando como destino inevitable la imposibilidad de cambiar de un estatus social al superior. Es decir que incluso con la msica podramos estar contribuyendo a perpetuar esos valores y actitudes que relegan a unos en clases sociales inferiores con menos
oportunidades que los otros que mantienen su posicin social en un estatus superior respecto a los anteriores; todo esto mediante mecanismos que han sido definidos por JACKSON (1975), APPLE (1986) y otros autores posteriores como currculum oculto. Es por ello que en el currculum oculto el concepto que se tenga de la materia y el mtodo, tienen evidentemente un rol determinante. Es as que se vuelve necesario contemplar la actuacin en el aula desde un punto de vista ms amplio, integrando el mtodo como componente de una actuacin compleja.
Pero antes de proseguir con la reflexin quisiramos precisar el significado del trmino metodologa, utilizado frecuentemente para denominar a cada mtodo o, en ocasiones, queriendo englobar a todos los mtodos de autores especficos. El Diccionario de la Real Academia Espaola define la metodologa como Ciencia del mtodo, de modo bastante general, mientras el Diccionario Vox precisa en una segunda acepcin la utilizacin del trmino en pedagoga como el estudio de los mtodos de enseanza. Es as que se pone de relieve que la metodologa se encuentra en el mbito estrictamente terico, como indica el Diccionario Akal de Pedagoga:
teora sintetizadora de los mtodos de que se dispone para alcanzar determinados objetivos en la educacin y la enseanza.
Mientras la pedagoga segn algunos autores es una ciencia autnoma (vase por ejemplo FERRNDEZ A. s/f), la didctica se encuentra subordinada a la primera, junto a la Organizacin Escolar y la Orientacin Educativa. Por tanto, la didctica no equivale, a la metodologa y tampoco, como en ocasiones se oye decir, a la prctica misma que se realiza en el aula, sino que es el estudio de sta y la elaboracin terica que de este estudio se deriva. Podramos entonces afirmar que este trabajo trata de metodologa.
Por ello, sera oportuno contemplar los mtodos histricos o activos desde un punto de vista ms amplio, ms sistemtico y, por consecuencia, ms cientfico, intentando salir del exclusivo mbito de la tecnologa del aula, para lograr una
comprensin contextualizada histrica y pedaggicamente. La idea que pretendemos poner en prctica en este anlisis de los mtodos histricos o activos, es la de colocarlos precisamente en su contexto histrico propio, tomando como referencia un punto de vista educativo y pedaggico.
1.3.
Paradigmas, teoras y modelos
PONT (s/f) distingue entre paradigmas, teoras y modelos, segn su grado de generalidad y de especificidad en relacin con una disciplina o ms de una de ellas. De modo que por paradigma se entender una referencia amplia, aplicable a diversas ciencias, constituida por una serie de axiomas, mientras teora es una expresin de uso ms restringido, ya que
un paradigma puede dar lugar a teoras diferentes complementarias o diversificadas (PONT s/f: 13).
El paradigma es, entonces, el referente de carcter ms general, aplicable en cualquier disciplina cientfica. La importancia de los paradigmas, teoras y modelos radica en que constituyen el fondo de la actuacin docente, incluso cuando el propio docente no ha realizado ninguna teorizacin ni anlisis acerca de su quehacer; en estos casos podramos hablar de paradigmas, teoras y modelos implcitos, que no por ser implcitos dejan de estar presentes. Segn nuestro punto de vista es necesario adquirir plena conciencia acerca de cmo actuamos en el aula, cmo se reflejan nuestros conceptos incluyendo los conceptos implcitos y aquellos que integran el currculum oculto en nuestro modo de ensear. Es decir que cualquier actuacin docente se puede adscribir a un paradigma, teora y modelo, ya que no existe ningn docente que no tenga concepciones precisas sobre su actividad, en el aula, o relacionadas con la organizacin y el sistema escolar, llegando a proyectarse en el mbito social.
En el nivel micro del aula los paradigmas, teoras y modelos pueden verse reflejados en la eleccin de los contenidos para la materia y los mtodos con los que los desarrollar. De modo similar, cada docente dispone de unas teoras sobre el aprendizaje implcitas o explcitas que tambin condicionan, en ltima instancia, su actuacin y su interaccin con los/las alumnos/as. Es as que en el nivel micro del aula vemos reflejado entonces un sistema complejo de creencias y valores que puede no ser consciente, pero que s tiene efectos determinantes en la formacin de alumnos y alumnas, incluyendo la actuacin del docente de educacin musical. La actividad del docente tiene una funcin especficamente social y es por ello que debe ser analizada y realizada de modo consciente y crtico.
GAIRN (1999) cita los tres enfoques o paradigmas ms frecuentemente utilizados en pedagoga, en este caso en relacin con las escuelas entendidas como organizaciones aspecto que quizs no sea relevante para el anlisis que pretendemos proponer aqu , con sus respectivas caractersticas en cuanto al concepto de la realidad y de las organizaciones mismas, que resumimos en el cuadro incluido en la Tabla 1.
Como toda clasificacin, sta no refleja la complejidad de la realidad, que es con frecuencia bastante ms matizada, ya que podemos encontrar realidades escolares y organizaciones en que conviven caractersticas pertenecientes a enfoques o paradigmas diferentes. En cualquier caso, esta clasificacin constituye una herramienta importante para analizar el contexto en el cual el docente se desenvuelve; a su vez, este conocimiento permitir al docente conocer las consecuencias de sus actuaciones y eventualmente modificarlas, adems de lograr ser consecuente respecto a los rasgos de la organizacin en la que se inserta su enseanza. En caso de encontrarse en el seno de una organizacin problemtica, este mismo conocimiento contribuir a una mayor conciencia de las situaciones a enfrentar, con la importante consecuencia de un menor malestar docente (ESTEVE 1987, cit. en IMBERNN 1998).
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Enfoques o paradigmas enfoque tecnolgico o cientficoracional
Visin de la realidad realidad es independiente de las personas filosofa universalista cmo funciona: mediante metodologas cuantitativas se buscan leyes generales de causa-efecto personas e ideas no estn separadas realidad es la suma de las visiones individuales y personales filosofa humanista, mtodos cualitativos se busca describir, comprender realidad es dinmica (cambios) nada es estable diferencia palpable entre realidad aparente y realidad profunda realidad es la lucha por el poder, intereses filosofa materialista metodologa dialctica en la investigacin se busca descubrir la realidad profunda, identificar intereses
Visin de las organizaciones conocer la organizacin ideal organigrama definicin funciones tareas
enfoque prctico o interpretativosimblico
enfoque poltico o socio-crtico
organizaciones estn formadas esencialmente por personas con expectativas, sentimientos, percepciones, actitudes los procesos son personales cultura de las organizaciones cambiar mentalidades organizaciones son de poder se debaten intereses se llega a consensos
Tabla 1: Paradigmas o enfoques utilizados en pedagoga.
Los modelos didcticos

son las herramientas que utilizan los profesores e investigadores para avanzar en su labor de construccin de un cuerpo de conocimiento en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje (PONT s/f: 15),
y encuentran, por tanto, una aplicacin ms bien interna a una disciplina y, en nuestro caso, en el campo de la didctica. De modo que, sintetizando la exposicin de Pont, los modelos didcticos se caracterizan por:
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ser una simulacin de la realidad o de algn aspecto concreto de ella; son tentativas y por ello, provisionales; deben ser adaptables y pueden constituir fuente para la formulacin de hiptesis que debern ser verificadas; su provisionalidad, por la que son tambin modificables, es decir, optimizables; su utilidad consiste en que pueden contribuir a organizar la accin, ya sea investigadora como de actuacin en el aula; son evaluables, una vez contrastados con la realidad; todos los modelos son producto de actividad cientfica o de reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento. Este autor clasifica los modelos de accin didctica en las siguientes categoras:
a) Modelos clsicos b) Modelos activos c) Modelos racional-tecnolgicos d) Modelos mediacionales e) Modelos contextuales Entre los modelos clsicos se incluye el modelo socrtico, basado en el dilogo y en las preguntas por parte del profesor, con la ventaja de una constante interaccin; sigue an vigente en prcticas didcticas como las clases individuales, y el modelo tradicional, caracterizado por la explicacin, o bien como lo describe FERRNDEZ (s/f), por el logocentrismo, y el modelo activo, que constituye una ruptura respecto a los modelos mencionados anteriormente. El modelo tradicional sigue siendo ampliamente aplicado, por ejemplo en las clases magistrales, aunque introduciendo algunos matices de innovacin respecto a los tiempos de sus orgenes. El modelo activo ser aquel al que prestaremos mayor atencin, por relacionarse con los mtodos histricos o activos que aqu se analizan. En el modelo tradicional, la actividad didctica se centra en el profesor podramos denominar esta caracterstica magistrocentrismo y en los contenidos que ste transmite, mientras en el modelo activo, se atribuye gran importancia a la
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participacin del alumno, con el fin de que l mismo comprenda la materia, realice actividades creativas, destacndose el descubrimiento y la experimentacin.
El modelo activo tiene sus orgenes en pensadores como Pestalozzi, Rousseau, Frbel y otros ms, ejerciendo influencia en las tendencias educativas del siglo XIX, pero sobre todo en el siglo XX. Es ste el modelo que caracteriz a la Escuela Nueva, desarrollada durante el siglo XIX y que ms tarde fue llamada, aproximadamente a partir de 1920, escuela activa. Este movimiento tena como meta la reforma de la enseanza, promoviendo experiencias innovadoras diferentes respecto a las anteriores.
En el cuadro comparativo siguiente (de autora de ANSAY-TERWAGNE citado por TITONE, 1981) es posible apreciar la ruptura constituida por las innovaciones de la Escuela Nueva respecto a los modelos tradicionales. Mientras el modelo tradicional se caracterizaba por ser magistrocntrico y por asignar importancia determinante a los contenidos, es decir a la materia, el modelo activo dirige su atencin por primera vez hacia el alumno, como participante activo en su propio aprendizaje.
La importancia de la Escuela Nueva radica en que tambin tuvo gran influencia en el mbito de la educacin musical, como veremos ms adelante en el anlisis de los mtodos histricos o activos, haciendo referencia a las tendencias vigentes en la poca en que se generaron, aunque se trata de una influencia ejercida ms bien por va refleja y no directa. PONT (s/f) se refiere al modelo activo en los siguientes trminos:
Los modelos activos se caracterizan en general por su planteamiento cientfico, ya que todos se basan en una experimentacin; por la actividad, ya que aprovechan de la espontaneidad y la curiosidad del nio para guiarla y potenciarla mediante el juego, el trabajo, el arte. Otro rasgo comn a los modelos activos es su planteamiento democrtico, ya que fomentan una cierta
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conciencia social y el trabajo en colaboracin; asimismo, estos modelos promueven y desarrollan las capacidades de autoformacin y, por tanto, la posibilidad de gestionar autnomamente los intereses y motivaciones. (PONT, s/f: 25)
Escuela tradicional-pasiva 1. Base: el programa El valor intelectual es la medida para la acumulacin de materiales. 2. El nio-homnculus Un adulto en miniatura. 3. Disociacin de la inteligencia en facultades Valor de las disciplinas ante cada una de las facultades. 4. Principio De lo simple (abstracto) a lo compuesto (concreto). 5. Clasificacin adulta del saber en especialidades de estudio Es sntesis de las experiencias de la especie. 6. Proceso abreviado de las adquisiciones mentales De las intuiciones a la generalizacin de la leccin. 7. Enseanza verbal Colectiva, a nivel de alumno medio. 8. El maestro ensea al alumno pasivo Es el maestro quien impone el proceso de aprendizaje. 9. Las tcnicas son finalidades a las que es necesario someterse Metodologa 10. Disciplina represiva, constriccin
Escuela Nueva 1. Base: el nio Aquello que importa es la evolucin normal de los intereses favorecida por el alimento apropiado para cada uno. 2. El nio, ser sui gneris Perfectamente preparado para adaptarse a cada una de las fases del desarrollo. 3. La inteligencia, funcionalmente una El material es percibido segn los intereses y segn una mentalidad caracterstica. 4. Principio: seguir los intereses Primero aparecen los intereses concretos. 5. Estudio de las cosas La totalidad, ordenadas en clasificaciones rudimentales y personales; despus, mediante comparaciones entre ellas, hasta llegar a una sntesis de experiencias personales. 6. Proceso natural Sostenido mediante los intereses concreto-analticosintticos en el proceso de escolaridad. 7. Enseanza mediante la vida, individualizada De acuerdo con las reacciones propias de cada uno y mediante el uso de juegos educativos. 8. El alumno se autoeduca activamente El alumno sigue sus intereses como propulsores 9. Las tcnicas son instrumentos Para perfeccionar la conducta, que es la finalidad. 10. Libertad guiada educacin social.
Tabla 2: Comparacin entre la escuela tradicional y la escuela nueva.
En consonancia con este autor, consideramos oportuno tomar como referencia el modelo de Decroly, que en la actualidad contina siendo uno de los modelos activos con presencia y vigencia. JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989), identifican cuatro niveles en Decroly, es decir el nivel personal, el generador, el de facilitacin didctica y el de actividad del alumno. El primero, el nivel personal, se refiere a la dimensin social e individual del alumno y su relacin con el entorno a partir de sus propias capacidades (PONT s/f: 28). El nivel generador est constituido por las necesidades, ya que son stas las que guan los actos del nio y de las que derivan los centros de
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inters (ibid.). El nivel de facilitacin didctica se refiere al rol orientador y de gua del profesor, quien a partir de su conocimiento del nio, establece materiales, horarios y actividades en unidades didcticas globalizadoras (ibid.). El nivel de actividad del alumno est relacionado con cmo a partir del juego y la actividad espontnea se genera la actividad en torno a cada necesidad (ibid.).
Si asumimos el punto de vista de la msica en relacin con la Escuela Nueva, podremos observar que en los autores de sta la educacin musical tiene presencia, aunque se trata de una actividad marginal, si la contemplamos en la globalidad del proyecto educativo, muchas veces relegada al mbito de los pasatiempos que resultan ser funcionales para que los aprendizajes importantes puedan realizarse de modo ptimo. La mencin de la msica que hacen la mayor parte de los autores de la Escuela Nueva es muy limitada y refleja, por una parte, la posicin de marginalidad de la msica en trminos sociales, y por otra, un conocimiento superficial de ella.
En el caso de las propuestas de Mara Montessori es posible apreciar un inters particular por la msica, llegando a elaborar una serie de campanillas para el propsito de la educacin musical, serie que consta de campanillas afinadas segn las notas que componen la escala diatnica mayor. Deberamos tener en cuenta que el trabajo educativo-musical de Montessori se dirige a los nios pequeos, antes de su ingreso a la educacin formal, a los seis aos, etapa en la que el entorno sonoro-musical del nio es extremadamente variado y rico, ya que los patrones culturales relacionados con el sonido y la msica en particular an no se han fijado de manera definitiva. Pero esta reflexin pertenece a perodos recientes de la investigacin en educacin musical, de modo que Montessori no haca otra cosa que seguir las tendencias de su poca, es decir una preocupacin preponderante por el aprendizaje del cdigo musical tonal, probablemente dirigido hacia la lectoescritura musical, como hacan los educadores musicales de su tiempo. En todo caso, la novedad consiste en
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que, como en los dems modelos activos, la actividad de aprendizaje parte del propio nio, es decir es paidocntrica, y es organizada por el maestro en forma de juego. La inclusin de la msica por parte de Montessori en su proyecto educativo refleja una aceptacin relativamente pasiva de la prctica musical como un ingrediente ms de su mtodo, pero sin realizar una reflexin ms profunda acerca del tipo de propuesta musical. Precisamente, se trata de una aproximacin muy tradicional, en que slo se hace uso de campanillas afinadas segn la escala diatnica, que no problematiza de modo alguno el contenido de esos aprendizajes.
Los modelos racional-tecnolgicos tienen sus bases ms antiguas en el cartesianismo, que se pone en prctica mediante la concepcin positivista y neopositivista. stas se caracterizan por requerir verificabilidad intersubjetiva, formalizacin lgica o matemtica, experimentacin, etc. (PONT s/f: 29). Por tanto, cuando se utiliza la expresin tecnologa en educacin, se pretende hacer referencia a este tipo de orientacin, que se refleja en ltima instancia en la denominada pedagoga por objetivos (vase GIMENO S. 1982). Esta orientacin tambin es llamada cientismo, por proponer la ciencia como referencia y valor absoluto; es el conocimiento cientfico la referencia para formular objetivos, elegir medios y el modelo didctico mediador. En sntesis, el conocimiento cientfico es el ncleo generador de la actuacin didctica, y a su vez genera investigacin para elaborar tcnicas didcticas fundamentadas. En particular, los modelos racional-tecnolgicos se caracterizan por el anlisis minucioso de la materia que se ensear, como es reflejado en las taxonomas de objetivos (vase por ejemplo BLOOM 1971), en las que se procede de lo simple hacia lo complejo de modo extremadamente sistemtico. En los modelos mediacionales se insiste en los procesos que intervienen entre los estmulos y las respuestas. Como indica PONT (s/f: 42)
Se evidencian las variables internas, se considera la conducta como una totalidad, se entiende el aprendizaje como una reorganizacin de la cognicin que genera niveles de competencia en la
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elaboracin de los estmulos,
es decir que el concepto del proceso de enseanza-aprendizaje ya no tiene ese matiz mecnico que era evidente en los modelos tecnolgicos. Son tomados en cuenta los procesos internos tanto del alumno como del profesor, de modo que el proceso de enseanza-aprendizaje es entendido como un proceso complejo, en el cual intervienen las subjetividades de los protagonistas del acto didctico. Por tanto, asumen gran importancia todos los elementos que entran en juego en el proceso de comunicacin, de descodificacin de los estmulos por parte de ambos participantes y para ello la teora del procesamiento de la informacin es una referencia fundamental. En general, en los modelos mediacionales se intenta conciliar la tradicin tecnolgica mencionada anteriormente con las posiciones cognitivas surgidas de los estudios relacionados con los procesos puestos en marcha por el profesor y tambin por el alumno, rechazando la aplicacin mecnica de los esquemas que resultan de las teoras. Otro rasgo importante es que subraya los aspectos del proceso, es decir la toma de decisiones en la enseanza, comparando la docencia ms bien con una actividad artstica, de modo que la tcnica es el producto de una seleccin reflexiva que se modifica en funcin de los objetivos que se plantean en la situacin real de relacin con los alumnos en el aula. El conocimiento del que el profesor puede disponer en el momento en que se encuentra en la situacin cambiante del aula puede servirle como orientacin y no como referencia de carcter absoluto. A este modelo atribuiremos importancia secundaria, por tratarse de un modelo que surgi posteriormente respecto al momento histrico en que se generaron los modelos activos en msica. Sin embargo, alguna mencin ser necesario hacerla, ya que los modelos activos conservan vigencia en la actualidad. Los modelos contextuales, tal como la expresin sugiere, se asigna valor e importancia al contexto en el cual se desenvuelve el acto didctico, de modo que el proceso de enseanza-aprendizaje resulta ser un hecho complejo, que contempla mltiples variables derivadas de las historias personales, del espacio psico-social en que se acta y que induce comportamientos y actitudes, y de la propia situacin en que se da
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la actuacin de ambos participantes. Estos modelos sern tenidos en cuenta slo a la hora de considerar la proyeccin de los modelos activos en la escuela de la actualidad.
Si consideramos, con FERRNDEZ (s/f), un modelo general del acto didctico, en el que sus componentes son el docente, el discente, el contexto de aprendizaje y las estrategias didcticas, podramos calificar el modelo activo como paidocntrico, al contrario del modelo clsico, que hemos definido magistrocntrico. Hasta aqu hemos podido relevar cmo en cada uno de los modelos algunos aspectos asumen el mayor protagonismo: en los modelos clsicos es el profesor, en los modelos activos el centro es el alumno. En los modelos posteriores, como el racional-tecnolgico, el centro es la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje, poniendo particular atencin en el logro de resultados, por tanto hay en stos tambin una cuestin de eficacia. En los modelos mediacionales los procesos internos de los participantes adquieren relevancia, siendo la comunicacin el centro de las actuaciones didcticas, y en los modelos contextuales se contempla las experiencias del aula como eventos complejos en los que tambin intervienen los factores que componen el contexto.
A continuacin intentaremos aplicar los conceptos expuestos hasta aqu al anlisis de la seleccin de mtodos histricos o activos que hemos mencionado.
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2. 2.1.
Los mtodos histricos o activos Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos
Entre los pensadores preocupados por la educacin que influyeron de modo determinante a lo largo del siglo XIX y tambin en el XX, Jean-Jacques Rousseau asumi una posicin explcita acerca de la posibilidad de un sistema dirigido a la educacin musical. Evidentemente esto se relaciona con el hecho de que l mismo era msico autodidacta. El sistema didctico inventado por Rousseau consista de nmeros que reemplazaban el nombre de las notas, manifestando de este modo su particular inters por el aprendizaje de la lectoescritura musical. Adems de Rousseau, Pestalozzi ejerci una influencia importante en el desarrollo de la educacin musical.
En cuanto a las concepciones de la educacin como ingrediente esencial de un proyecto educativo ms amplio, se mencionan los aspectos morales, valricos y de buena conducta social por parte de muchos educadores musicales. Los pensadores y reformadores del pensamiento educativo de fines del siglo XVIII entendan que la educacin musical deba realizarse en grupos, y partan de tres principios centrales: en primer lugar, la adquisicin de habilidades lectoescritoras era una premisa indispensable para el desarrollo de la comprensin de la msica; segundo, la experiencia sonora deba preceder el aprendizaje de los smbolos; tercero, la enseanza musical deba caracterizarse por su paidocentrismo, es decir que deba ser adecuada respecto a la edad y el nivel de madurez intelectual del alumno. La consecuencia de esto era que se utilizaban sistemas que interpretaran la notacin tradicional, facilitando el aprendizaje de sta. Estas ideas se difundieron en los pases de habla alemana en un primer momento, gracias a la influencia recibida por tres profesores suizos, Pfeifferand, Ngeli y Zeller.
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Sin embargo, independientemente del inters global por la educacin, el rol principal de la msica se quedaba bastante restringido al mbito exclusivo del canto en el contexto de los servicios religiosos. Precisamente esta necesidad fue la que promovi en Gran Bretaa la insercin de la educacin musical en los colegios, aunque la presencia escolar de la msica tuvo momentos ms florecientes que otros. En todo caso, la preocupacin principal de los educadores musicales del siglo XIX parece ser, precisamente, el aprendizaje de las habilidades lectoescritoras que pudieran facilitar la insercin de los alumnos en los coros congregacionales. Esta preocupacin es la que nos lleva a considerar los enfoques del siglo XIX, ms que como conceptos o como mtodos, sistemas basados en tcnicas de aprendizaje de la lectoescritura musical. Para aclarar este aspecto, recurriremos aqu a la definicin de tcnica que nos propone el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia:
un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. // 2. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. // 3. fig. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Es posible concluir que en esta definicin se ponen de relieve los procedimientos y, en particular, el aspecto de las habilidades. Considerando, precisamente, que los componentes del acto didctico son el profesor, el alumno, el contexto de aprendizaje y las estrategias didcticas (FERRNDEZ s/f), el inters que manifiestan los educadores musicales del siglo XIX por la adquisicin de habilidades lectoescritoras, es decir por apropiarse de la herramienta de la lectura musical asociada al canto un procedimiento , es posible sostener que su preocupacin es especficamente tcnica, ya que se descuidan los mltiples aspectos de la experiencia musical que no se relacionan con el canto o con la lectoescritura musical.
Entre los reformadores de la educacin musical que se basaron en este tipo de enfoque cabe mencionar a John Curwen, por la fama que adquiri incluso ms all de
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las fronteras de Gran Bretaa, quien tom como modelo el trabajo realizado por la maestra noruega Sarah Anna Glover en 1835 publicado en el texto Scheme for Rendering Psalmody Congregational. El sistema de Curwen conocido como Tonic SolFa, se caracteriza por el uso del do mvil; su primera edicin se divulg a partir de 1841, fue reeditado numerosas veces, y en 1980 ha sido nuevamente publicado con el ttulo de New Curwen Method, hecho que demuestra su vigencia en tiempos relativamente recientes.
En mbito francs se destac Guillaume Louis Bocquillon Wilhem, quien public un Manuel Musical en 1836, en el que se utilizaban canciones y ejercicios ordenados cuidadosamente por grados y que tuvo amplia difusin en todo el pas. Los sistemas posteriores tomaban como referencia precisamente el trabajo de Wilhem, manteniendo la aproximacin a la lectoescritura musical mediante el do fijo. Tambin ejerci influencia en Gran Bretaa, ya que John Hullah, un profesor e inspector escolar de ese pas se interes en el sistema de Wilhem, que modific para poderlo utilizar en territorio britnico. Sin embargo, los sistemas basados en el do mvil tuvieron ms xito en Gran Bretaa.
En Francia, Pierre Galin elabor un nuevo sistema basado en el do fijo, que ms tarde fue promovido por Aim Pars, su hermana Nanine y el marido de sta, mile Chev. El sistema de Galin volva a los orgenes rousseauianos, ya que se serva de una notacin de figuras similar a la que en su momento Rousseau present a Rameau. El mtodo Galin-Pars-Chev adquiri fama y fue utilizado a lo largo de unos 50 aos en diferentes lugares de Europa, logrando en particular un gran xito en los pases escandinavos. La caracterstica que distingue este mtodo de otros contemporneos es la langue des dures, que en la actualidad encuentra amplio uso en numerosos sistemas de enseanza.
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Como es posible apreciar, los sistemas que alcanzaron gran xito en la Europa del siglo XIX se concentraron esencialmente en desmenuzar cuidadosamente los problemas del aprendizaje de la lectoescritura musical, llegando a obtener resultados considerables. Sin embargo, segn nuestro punto de vista, precisamente por esta preocupacin de naturaleza exquisitamente tcnica, pueden ms bien ser calificados como tales, y menos como conceptos educativos en que la msica tiene un papel determinante. En trminos ms actuales, podramos afirmar que se trat de sistemas de aprendizaje para la msica y no por la msica, como lo requiere la formacin de personas integrales que pretende la educacin de hoy , es decir orientado hacia lo que podramos llamar una visin de la msica desde dentro. En consonancia con los modelos didcticos presentados anteriormente, es posible clasificarlos, precisamente por la preocupacin exquisitamente tcnica de los sistemas del siglo XIX, como modelos tecnolgicos: el particular inters de sus autores por conseguir una lectoescritura gil en tiempos relativamente breves no es otra cosa que inquietud por la eficacia del procedimiento de enseanza-aprendizaje, es decir el logro de resultados a corto plazo, especficamente de este aspecto de la msica.
En cuanto al modo de considerar la msica por parte de estos autores, podramos afirmar que su concepto corresponde a la msica entendida como objeto, es decir que el fondo de esta visin se puede adscribir a la teora neopositivista, que en trminos de modelo sera el tradicional.
2.2.
Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly
Los tres autores que aqu se mencionan son los que cuentan con la mayor difusin a nivel mundial y siguen teniendo importancia y vigencia aun en la actualidad. En el apartado siguiente se intentar analizar otros autores, algunos conocidos ms bien localmente y con una relativa difusin en algunos pases europeos, con una presencia
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importante en Espaa Willems y Martenot y en un apartado ulterior se incluye el mtodo Suzuki, por el inters que tiene en cuanto al pensamiento pedaggico que expresa, y el sistema Yamaha, por contar con un concepto educativo, a pesar de su difusin en Europa casi exclusivamente en el ambiente de las escuelas de msica.
Habitualmente todos ellos son denominados mtodos, hecho que merece anlisis y reflexin atentos, como ya se ha podido apreciar. ABEL-STRUTH (1985) prefiere llamarlos conceptos, aun reconociendo la ambigedad de la expresin, y ms arriba hemos sugerido la denominacin de modelos, en consonancia con las investigaciones pedaggicas y didcticas recientes. Abel-Struth plantea tambin la necesidad de profundizar en el conocimiento y anlisis de ellos mediante estudios sistemticos, que hasta la actualidad son escasos. Es posible que la denominacin de mtodos est ms bien relacionada con las prcticas propias de la educacin musical en esos tiempos y en parte en la actualidad tambin , ya que eran frecuentes los textos que proponan secuencias ordenadas de ejercicios, desde el punto de vista de un autor especfico. Este hecho revela una necesidad constante entre los msicos, es decir la de resolver las urgencias del aula mediante expedientes que se demostraran eficaces y seguros; esta necesidad a su vez refleja la ausencia de reflexin pedaggica en el mbito de la educacin musical, lamentada aun por ABEL-STRUTH (1985) hace casi veinte aos. Cabe distinguir con claridad entre estos conceptos y la elaboracin de teoras bien fundamentadas, apoyadas en investigaciones sistemticas.
Una clasificacin interesante de los modelos activos en educacin musical ha sido realizada por GAINZA (2003), quien establece una cronologa que comienza con la dcada de 1930-40, con los que la autora denomina precursores y que contemplan dos mtodos-clave, el Tonika-Do, de matriz alemana, y el de Maurice Chevais. Anteriormente a esta fecha Gainza atribuye a la educacin musical una visin de la msica entendida como objeto, y la relacin con el alumno se da en trminos de
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pasividad e intelectualismo. Este ltimo rasgo se mantiene hasta cuando comienza lo que es para Gainza el perodo de los mtodos activos, en la dcada de 1940-50 y luego de 1950-60. Aqu sita la autora a Jaques-Dalcroze, Willems y a Martenot, caracterizados por considerar la educacin musical desde el punto de vista del sujeto, introduciendo en el aula el movimiento y la actividad. Entre 1950-70 se sita el perodo de los mtodos instrumentales, abarcando a Orff, Kodly y Suzuki, cuyos rasgos principales consisten no slo en la presencia de instrumentos (en el caso de Kodly el instrumento es la voz), sino adems el hecho de que la actividad es esencialmente grupal. El perodo de 1970-80 es segn esta autora el de los mtodos creativos, incluyendo autores como George Self, Brian Dennis, John Paynter y R. Murray Schafer. Un quinto perodo, de integracin se desarrolla entre 1980-90 y un ltimo perodo, de los nuevos paradigmas, a partir de 1990. Dejaremos de lado estos ltimos dos perodos, ya que nuestro anlisis no pretende ir tan lejos. Debemos suponer que Gainza se refiere a perodos de vigencia en Argentina de los modelos activos mencionados, ya que una aplicacin de esta cronologa a la realidad europea y espaola en particular en base a los datos de los cuales disponemos podra realizarse slo parcialmente.
La denominacin de mtodos activos nos lleva a colocarlos inmediatamente en relacin con el movimiento de la Escuela Nueva, que promova precisamente los mtodos de enseanza paidocntricos, en contraste con las prcticas escolares anteriores, de tipo tradicional, magistrocntricas. Por los datos de los cuales disponemos, es difcil establecer una relacin directa entre la Escuela Nueva y los mtodos activos de la educacin musical: no es posible afirmar con seguridad que los autores de los mtodos activos en educacin musical hayan tenido una relacin directa con los pedagogos de la Escuela Nueva. Como sostiene ABEL-STRUTH (1985), se trata ms bien de una influencia indirecta, basada en el entorno cultural y artstico que se dio en el caso de cada uno de los autores de estos mtodos.
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Adems, es necesario subrayar que la Escuela Nueva haba desarrollado sus primeras experiencias con relativa anterioridad respecto a Dalcroze, el primero de ellos, aunque en Gran Bretaa se haban realizado experiencias innovadoras a lo largo del siglo XIX, que a su vez influyeron en los autores que a continuacin expondremos. En este ambiente particularmente interesado por la renovacin de la educacin escolar se desarrollan los mtodos activos, aunque aparentemente las preocupaciones didcticas que llevaron a cada uno de ellos a generar una prctica especfica fueron ms bien cuestiones ligadas estrictamente con las prcticas de la formacin musical tradicional. El tema de la relacin entre las corrientes de innovacin educativa, en particular en el perodo de la Escuela Nueva, y las tendencias en la educacin musical no ha sido investigado en profundidad.
Un examen detallado de las propuestas pedaggicas ms innovadoras revela que el estatus social y cultural de la msica es problemtico: la msica est generalmente presente como adorno, en el mejor de los casos, sin que se cuestione nada acerca de ella. En numerosas propuestas la msica ni siquiera tiene cabida, de modo que stas son las circunstancias que reflejan la posicin absolutamente marginal de ella. Es posible que el italiano Settembrini, en La Montaa Mgica de Thomas Mann tenga razn al declarar que la msica no es otra cosa que una prctica sospechosa: es capaz de unir y separar, de desatar estados emotivos de los tipos ms variados, desde estados de trance hasta estados de xtasis, relajamiento, participacin, etc. Si Settembrini tuviera efectivamente razn, nos dara una explicacin de la situacin de marginacin social de la msica entendida como prctica, aunque esto no justifica que en el siglo XXI la situacin contine siendo muy similar a los comienzos del XX, cuando fue escrita la novela. Sin embargo, precisamente por la eventualidad de que la msica pueda ser efectivamente algo de lo cual sospechar, ms vale conocerla que no saber cmo funciona, siendo as vctimas de los efectos que pueda producir.
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Presentaremos a continuacin algunos datos biogrficos de los autores de los mtodos activos seleccionados, que consideramos relevantes para su colocacin histrico-cultural y, sobre todo, para la comprensin ms puntual de las propuestas de cada uno de ellos. No pretendemos describir en sus detalles las propuestas de cada uno de los autores, por necesidad de sntesis.
a)
mile Jaques-Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950)
Es el primero de los innovadores de la educacin musical que logra una cierta fama con sus propuestas por entonces pioneras. El compositor regresa al Conservatorio de Ginebra, en el que haba estudiado, en 1892 como profesor de armona, y es aqu en donde observa cmo sus estudiantes no disponen de una imagen mental del sonido, necesaria para que el trabajo armnico no sea exclusivamente terico. A partir de esta observacin emprica, desarroll gradualmente un sistema de coordinacin entre msica y movimiento, convencido de que la actividad corporal participativa permitira formar esa imagen mental del sonido que con los mtodos tradicionales no se alcanzaba. La influencia de sus enseanzas lleg hasta el mbito de la danza moderna, en particular con Mary Wigman y Rudolf Laban, entre otros, adems de marcar un camino que luego seguirn Orff, Willems y otros varias dcadas despus de las primeras presentaciones del mtodo.
En escritos contemporneos de reformadores de la educacin de la poca se hace referencia al ritmo con frecuencia, queriendo significar precisamente la importancia de la rtmica dalcroziana. Elemento comn con las tendencias reformadoras de entonces es la concepcin del ritmo en que se encuentran interrelacionados la naturaleza, el ser humano y el arte, asignando al ritmo el valor de su capacidad de
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mover, ordenar y relacionar. Segn el autor, lo cclico constituye categora de lo musical, por basarse en la posibilidad humana de desarrollar comportamientos rtmicos. En su origen, el mtodo se diriga a estudiantes de msica y luego es aplicado en la educacin musical escolar, adems de desarrollar un cuidadoso trabajo de elaboracin de los fundamentos para una teora de la educacin musical, aunque sobre esta aspiracin terica sera oportuno reflexionar con ms atencin. Como objetivo la rtmica se propone desarrollar la atencin del alumno, potenciar de la concentracin, creando verdaderos automatismos musculares como reaccin a las piezas o improvisaciones musicales escuchadas (FERRARI y SPACCAZOCCHI 1985).
En relacin con el ritmo Dalcroze observ cmo los nios tenan enormes dificultades en la descodificacin de la notacin tradicional, basada por entonces en explicaciones de las relaciones numricas entre los valores de las notas, analizadas matemticamente. Evidentemente esta aproximacin no consideraba que por ser la msica un arte temporal, ms que ser percibida como divisiones del tiempo, los sonidos se organizan mediante otros mecanismos. Sin embargo, las figuras rtmicas que en apariencia son muy difciles de descodificar son fenmenos rtmicos que los nios ya vivencian cotidianamente en sus movimientos, caminando, corriendo, saltando, balanceando los brazos cuando caminan, etc. El ritmo, precisamente, antes de relacionarse con medidas de duracin y transcurso del tiempo, es una experiencia biolgica y fisiolgica, que est presente en toda la vida del ser humano; es para Dalcroze el elemento musical ms cercano a la vida y que, por consecuencia, ms fcilmente puede llevar a amar y apreciar la msica.
Dalcroze observa cmo la actividad muscular puede ser mediadora no slo del ritmo musical, sino tambin de la velocidad y el carcter expresivo allegro, andante, accelerando, ritenuto , de la dinmica forte, piano, crescendo, diminuendo , adems de otros elementos. El ritmo, por estimular reacciones corporales espontneas, se
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transforma en el medio ideal para una aproximacin global al sonido, de modo que no es slo la cognicin que entra en juego, sino la vivencia global. Estas son las premisas fundamentales de la rtmica dalcroziana, entendiendo el ritmo no slo como fenmeno referido al pulso, sino tambin a la articulacin misma de la evolucin de la expresin sonora, con sonidos ligados y staccato, acentos y duraciones, el fraseo musical, subidas y bajadas, tensiones y resoluciones, preguntas y respuestas meldicas. Todo lo que es la materia musical puede traducirse y expresarse con el movimiento del cuerpo, experiencia que genera, segn Dalcroze, una memoria muscular. No es entonces necesario recurrir al expediente de contar los pulsos, ya que se aprende a sentir la duracin del intervalo de tiempo mediante la duracin del gesto. La actividad corporal adems tiene un significado alegre y liberador, que permite desarrollar progresivamente el autocontrol de todas las expresiones corporales propias. Dicho en trminos contemporneos utilizados por los psiclogos de la msica, el mtodo Dalcroze se sirve bsicamente del mecanismo de sincronizacin rtmico-motora (FRAISSE 1979) para su aprendizaje y comprensin, adems de involucrar la afectividad de la persona que participa en la experiencia dalcroziana.
El esfuerzo perceptivo que se realiza para transformar las caractersticas del estmulo sonoro articulacin, ritmo, timbre, forma en movimiento corporal, acarrea consigo un fuerte estmulo para la motivacin y vuelve la audicin ms atenta, desarrollando la memoria y la concentracin, la socializacin y la creatividad. La invencin de una coreografa, por ejemplo, es ocasin para que la estructura de una pieza dada se visualice, haciendo corresponder a la repeticin de un mismo tema movimientos iguales. Esta visualizacin de la msica tambin puede constituir un interesante expediente para que el profesor aprecie el nivel de comprensin de cada alumno de la msica trabajada.
Desde el punto de vista de los modelos activos, las propuestas de JaquesDalcroze cumplen con los rasgos enunciados por PONT (s/f), es decir:
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el planteamiento de Jaques-Dalcroze tiene aspiraciones cientficas, por ser una elaboracin derivada de numerosas experiencias de observacin y
experimentacin, aunque no se trate de experimentos en sentido formal y sistemtico segn los modelos pedaggicos que se denominan de la misma forma; la actividad tiene un rol central, y el aspecto creativo de la propuesta se relaciona con la estimulacin de la espontaneidad y curiosidad del nio; se trata tambin de un planteamiento democrtico, ya que, contrariamente respecto a propuestas anteriores, que tendan ms bien e inevitablemente a seleccionar a quienes eran ms dotados para la msica, se dirige a todos los nios, adolescentes y adultos, sin exclusin de las personas con minusvalas diversas; el aspecto de la autonoma y, por tanto, de la autoformacin, el alumno tiene suficiente libertad para elegir los estmulos que le permiten realizar aprendizajes.
En cuanto al anlisis propuesto por JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989) a partir del modelo de Decroly, la propuesta de Dalcroze cumple con los requisitos que estos autores sintetizan: se trata de un modelo paidocntrico (nivel personal ); se contemplan las necesidades, en este caso de aprendizaje musical y de expresin (nivel generador); el profesor es gua y orientador, pero a su vez propone materiales musicales relativamente estructurados. Cuando la improvisacin del profesor genera la actividad y el movimientos de los alumnos, podramos afirmar que cumple plenamente con el requisito de facilitacin didctica por parte del profesor; se desarrolla mediante la actividad y el juego de los alumnos (nivel de actividad del alumno). Sin embargo, la minuciosa preparacin de las clases (VAN
DER
SPAR, 1990)
podra dar lugar a pensar que, con el tiempo, se ha ido adaptando a las corrientes
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didcticas que han ido surgiendo, es decir, que en este aspecto podra haberse acercado en tiempos recientes al modelo tecnolgico.
b)
Carl Orff (Munich, 1895-1982) y el Orff-Schulwerk
El compositor alemn Carl Orff es famoso sobre todo por su obra Carmina Burana, estrenada en Frankfurt am Main en 1937, en la que expresa la potica que contempla rasgos de la tragedia griega, modelos barrocos, elementos de la vida campesina bvara y misterios cristianos, pretendiendo reflejar una idea personal de obra de arte total, que intenta poner en prctica tambin mediante el Schulwerk. En 1924 se le present la oportunidad de trabajar junto a Dorothee Gnther en Munich, con quien cre la Gnther-Schule, escuela para educacin moderna corporal y de danza. Es all que se inicia la elaboracin de su concepto, basndose en la unin de lenguaje verbal, msica y danza, en busca de una realizacin prctica de la idea de la obra de arte total en la educacin musical de los nios. Una primera versin del Schulwerk, producto de las experiencias realizadas en la Gnther-Schule, fue publicada en 1930. El Schulwerk debe entenderse, precisamente, en estrecha relacin y en contigidad respecto a su produccin compositiva: la fecha de estreno de Carmina Burana es muy cercana al perodo de los primeros xitos del Schulwerk.
En la Gnther-Schule inicia Orff la experimentacin y puesta en prctica de su concepto, considerando que la adquisicin de habilidades avanzadas en la improvisacin con el piano poda ser reemplazada por la utilizacin de una gran variedad de instrumentos de percusin. Slo despus de la guerra, en 1948, se retom el proyecto, esta vez para difundir sus ideas a travs de un programa radiofnico dirigido a nios con el fin de presentar la msica, iniciativa que suscit un gran xito y sugiri a Orff la elaboracin por escrito de esos materiales. Fue necesario enriquecer las ideas iniciales, precisamente para proponer materiales adecuados para este nuevo tipo de
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pblico; es as que el autor recurri a la expresin vocal en forma de expresiones no articuladas, palabras habladas, rimas, cantos y mucho repertorio basado en escalas pentatnicas, utilizando tambin los instrumentos diseados anteriormente. El producto final fueron los cinco volmenes del Schulwerk entre 1950 y 1954, bajo el ttulo de Musik fr Kinder. Los cinco volmenes del Schulwerk generaron una idea limitada del concepto, precisamente porque los programas radiofnicos haban transmitido slo la parte sonora de las actividades propuestas, y la antologa fue entendida como repertorio obligatorio de referencia, a pesar de ser en gran parte elaboraciones rtmicoinstrumentales sobre textos musicales diversos, composiciones de nios para nios realizadas en las transmisiones radiofnicas mencionadas, y constituyen un testimonio reducido de las enseanzas de Orff, por no contar con indicaciones metodolgicas relacionadas con el uso al que se destinan estos materiales.
Orff parte de la premisa de que no existen nios ni personas que sean completamente amusicales, o por lo menos son casos excepcionales, de modo que con una formacin adecuada es posible desarrollar la capacidad de percibir el ritmo, las alturas y las formas musicales, adems de disfrutar participando en actividades creativas grupales. En su enseanza incluye elementos propios de su estilo compositivo, como formas y texturas derivadas de ingredientes primitivos, es decir intervalos diatnicos, heterofona, ostinati, bordones, tradas en movimiento paralelo, interpretados con voces e instrumentos y asociados al lenguaje y el movimiento corporal. Este aspecto y lo que se deca ms arriba respecto a la contemporaneidad entre la Gnther-Schule y Carmina Burana, nos conducen a pensar que los rasgos caractersticos del Orff-Schulwerk se relacionan estrechamente con la potica del compositor. En efecto, no debemos olvidar que el concepto de msica elemental fue una elaboracin posterior respecto a las experiencias realizadas en la Gnther-Schule y en la Radio Bvara.
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Ente otros, el concepto orffiano ha tenido el mrito de introducir en las aulas escolares de muchos pases del Occidente instrumentos de calidad superior respecto a los que se acostumbraba a usar hasta entonces, adems de la extraordinaria intuicin constituida por el concepto de rhythmischer Baustein en espaol clula rtmica que refleja la observacin emprica acerca del aprendizaje infantil relacionado con la percepcin misma del ritmo, es decir no como impulsos aislados, sino como grupos de sonidos dotados de sentido.
El concepto del Orff-Schulwerk tiene como ncleo la unin entre gestos, msica y palabra, considerando esta ltima en sus significados literales, como sustancia rtmica y de articulacin de frases y slabas. Sin embargo, el ingrediente ms interesante del concepto es, como seala su seguidor e intrprete italiano Giovanni PIAZZA (1979), la idea de msica elemental. ste se refiere a que la msica elemental
no es nunca msica sola, ella est asociada el movimiento, danza y palabra, es una msica que cada uno realiza por s mismo, en la que estamos involucrados no como auditores, sino como cointrpretes. Ella es pre-intelectual, no conoce grandes formas ni arquitecturas, produce ostinati, pequeas formas repetitivas y de rond. Msica elemental es terrestre, innata, corporal, es msica que quienquiera que sea puede aprender y ensear, es adecuada al nio. (ORFF 1963: 16)
En cuanto a los posibles contactos con el mundo de las reformas educativas, Orff parece no haber tenido ningn contacto directo con ellas. Su concepto es en realidad parte de su potica compositiva y nace antes que nada de necesidades expresivas como msico y luego se plantea la posibilidad de transferir sus ideas al mbito de la educacin, a partir de la circunstancia favorable para esta elaboracin, que se le present cuando colabor con Dorothee Gnther. La formulacin terica de la idea de msica elemental es en realidad una consecuencia del trabajo prctico, probablemente una necesidad dictada por la amplia difusin que el concepto estaba alcanzando. Sin
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embargo, el concepto de msica elemental ha merecido un estudio doctoral dedicado a l por parte de Ulrike JUNGMAIR (1992), profesora del Insituto Orff. Al igual que las propuestas de Jaques-Dalcroze, tambin el Orff-Schulwerk se puede considerar plenamente como una propuesta didctica que se puede asignar al mbito de los modelos activos: El mejor ejemplo de cmo Orff experiment se encuentra en el concepto de clula rtmica, ya que es producto de numerosas y reiteradas observaciones; la actividad es central, como se refleja en el concepto de msica elemental (nivel de actividad del alumno); es un planteamiento democrtico, ya que se dirige a la educacin musical para todos sin exclusin; el aspecto creativo da amplio espacio a cada alumno para la gestin autnoma de intereses y motivaciones, adems de responder a las necesidades del nio (nivel generador); el alumno es protagonista activo (nivel personal); se procede desde lo simple hacia lo complejo (nivel de facilitacin didctica); Precisamente en este ltimo aspecto se puede apreciar cmo el neopositivismo comienza ya a influir, aunque todava no se recurre al anlisis sistemtico de la materia a ensear. Sin embargo, en su aplicacin posterior a los orgenes la propuesta orffiana ha llegado a integrarse sin problema alguno en las corrientes didcticas de cada etapa histrica, ampliando sus horizontes en trminos de repertorio y combinndose de modo enriquecedor con otras propuestas didcticas.
c)
Zoltn Kodly (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967)
El compositor hngaro tuvo sus primeros contactos con la msica a travs de sus padres, cuando viva en el campo, llegando a tocar varios instrumentos y a participar en
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la msica de cmara que se haca en casa y en la orquesta escolar. Su formacin fue muy amplia, contemplando estudios de lenguas, un doctorado y la formacin recibida en la Academia de Msica de Budapest en composicin y enseanza. Su inters por el patrimonio folklrico de su entorno lo llev a estrechar no slo una intensa colaboracin con Bla Bartk, sino tambin una amistad duradera. Precisamente el inters por la investigacin etnomusical es la clave que permite comprender ms a fondo la elaboracin de su concepto de educacin musical.
Fue compositor prolfico, del cual en realidad pocas de sus obras han alcanzado amplia fama, por haber sufrido un fuerte aislamiento hasta la dcada de 1920. A partir de 1925 comienza a dedicar ms atencin a la formacin musical de nios y jvenes, componiendo ejercicios y logrando reactivar el movimiento coral hngaro con su labor. Al cabo de un decenio logr resultados interesantes para la educacin musical hngara, luego de haber realizado verdaderas campaas con la intencin de promover la formacin musical de nios y jvenes.
Adems de su produccin de composiciones, fue activista en diferentes mbitos de la promocin de la msica, organizando asociaciones y enseando folklore en la Universidad de Budapest, entre otras actividades. Tambin fue encargado por el ministerio de la compilacin de una coleccin de repertorios de tradicin oral recogidos en los trabajos de campo realizados por l y Bartk, luego de haber sido reconocido pblicamente en la prensa y en revistas especializadas, coleccin que fue publicada con el nombre de Corpus Musicae Popularis Hungaricae entre 1950 y 1967. Kodly fue uno de los pocos artistas del siglo XX que logr reconocimiento y fama en todos los campos de su actividad durante su larga vida.
La investigacin etnomusical es un elemento central en toda la produccin de Kodly, musical y educativa, siendo ingrediente esencial de su potica compositiva, de modo similar a cmo a las ideas de Orff relacionadas con la obra de arte total
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acompaaron toda su actividad. A raz de su preocupacin por la formacin musical de nios y jvenes public ensayos y piezas destinadas al aprendizaje musical. El ideal esencial que pretende poner en prctica consiste en la conviccin de que es el canto coral la herramienta ms inmediata para el aprendizaje musical que tiene como objetivo, segn el punto de vista de Kodly, lograr la alfabetizacin musical.
El mtodo de educacin musical que Kodly ide, tiene como base la conviccin de que las capacidades del nio maduran y se desarrollan junto al conocimiento de los cantos de tradicin oral de su pas, repertorio que define lengua materna musical. Evidentemente en Hungra, en una poca en que la radio todava no tena una gran difusin y la economa era esencialmente agrcola, el folklore tena vigencia e importancia en la vida de gran parte de la poblacin. Este principio merece, como resulta obvio, una adaptacin en cada lugar en donde se pretenda poner en prctica el mtodo Kodly, con los repertorios propios de la tradicin oral. Sin embargo, tambin es necesario decir que el concepto se centra en una secuencia lgica y gradual de aprendizaje de intervalos a partir de un repertorio que en un comienzo se basa en escalas pentatnicas, consecuentemente respecto a las caractersticas del repertorio folklrico hngaro, hecho que supone una aplicacin algo ms difcil en aquellos contextos en que los repertorios no se basan en este tipo de escalas.
En cuanto al concepto de lengua materna musical, en la actualidad son probablemente otros los materiales que constituyen los estmulos que el nio/la nia recibe desde sus primeros aos de vida, ya que el canto de tradicin oral tiene una presencia en realidad mnima, y los medios de comunicacin de masas tienen cada vez ms una presencia enorme. Es por esta razn que los repertorios de tradicional oral en la actualidad, tal como otros repertorios y entre ellos el de la msica de arte, son ms bien ajenos a la vida cotidiana del alumno, por lo menos en la mayor parte de las realidades urbanas. Esto requiere entonces de la elaboracin de estrategias didcticas adecuadas y
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es posible que se deba pensar en una reformulacin del mtodo que contemple todas las variantes de la mencionada lengua materna musical en su versin ms actualizada, y las actitudes que habra que asumir hacia ellas.
Como es posible apreciar, la preocupacin principal de Kodly consiste, como suceda ya desde fines del siglo XVIII, en el aprendizaje de la lectoescritura musical, recurriendo a partir de la escuela primaria a un doble sistema, es decir la quironoma, que tiene sus races en Guido dArezzo, por una parte, y la solmizacin, con alturas relativas y las iniciales de los nombres de las notas, tambin relativas. Es posible que Kodly recibiera la influencia de los sistemas Tonic-Sol-Fa o Tonika-Do utilizados respectivamente en Gran Bretaa y en los pases de habla alemana.
Por tanto, este sistema podramos ms bien ponerlo en paralelo con los autores del siglo XIX, que podramos definir como precursores. Es comprensible que en las circunstancias histricas en que el compositor hngaro desarroll su mtodo, se valorara de modo especial el repertorio local llegando, sin embargo, a transformar el repertorio en una especie de repertorio oficial, vlido en un territorio amplio, hecho que ha tenido como consecuencia el reemplazo progresivo de los repertorios locales por el repertorio enseado en todas las escuelas del pas, de manera homognea e igual para todos. Cabra efectivamente preguntarse si este modo de proceder constituye una forma precoz, aunque capilar de globalizacin musical, como aquella a la que actualmente estamos sometidos con los medios de comunicacin de masa.
En cuanto a posibles lazos con las corrientes pedaggicas de su tiempo, aparentemente no los hubo, y la matriz ms profunda y determinante de sus ideas educativas, en todo caso, deriva del inters por el patrimonio folklrico de su tierra y de cuestiones ms bien estrechamente ligadas al mundo de la msica.
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Sin duda, resulta superfluo recurrir a los rasgos de los modelos activos propuestos anteriormente, para determinar la adherencia de la propuesta kodlyana a los modelos activos. La actividad del alumno se limita exclusivamente al aprendizaje de un repertorio, no dejando espacio para el aspecto creativo, es decir aquello que podramos relacionar con la gestin autnoma de intereses y motivaciones. Adems no cuenta con dos de los niveles propuestos por JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): 1) por tratarse de una actividad exclusivamente colectiva el canto coral , excluyendo de este modo la individualidad del alumno (nivel personal); 2) el aprendizaje del mero repertorio no admite actividad creativa, como ya se mencion ms arriba (nivel generador).
2.3. a)
Contemporneos de los pioneros: Edgar Willems y Maurice Martenot Edgar Willems (1890-1978)
Como en los casos de Orff y Kodly la potica de cada uno fue determinante para la elaboracin de sus ideas pedaggicas, en Willems es su cosmovisin profundamente espiritual y mstica la que imprime a su concepto una marca personal. Esa cosmovisin ya la haba publicado antes de promover su concepto de educacin musical, en particular con el texto Nouvelles Ides Philosophiques, de 1934, y en el mbito especfico de la educacin musical mediante el libro El valor humano de la educacin musical (WILLEMS 1981). Como msico fue esencialmente autodidacta, aunque fue un gran improvisador y tambin compona; a raz de su idea de la msica como ingrediente interior del ser humano no acept ningn tipo de formacin acadmica, hecho que curiosamente evidencia una primera contradiccin, ya que l mismo dedic gran parte de sus esfuerzos a la educacin, en particular de nios y nias.
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El modelo de Edgar Willems tuvo un rasgo diferente respecto a los autores mencionados anteriormente, que consiste en que formul una teora psicolgica sobre la msica, que se desprende directamente de su concepto filosfico y pedaggico de la msica, entendida como profundamente ligada a su preocupacin por la vida interior del ser humano. Estas teoras, basadas en intuiciones extraordinarias, reflejan precisamente esa cosmovisin que citbamos ms arriba y consisten esencialmente en que el autor establece un paralelo entre las estructuras musicales y la estructura psicolgica del ser humano. De este modo ritmo, meloda y armona tienen una correspondencia exacta con lo que reconoce como los tres componentes esenciales de la personalidad humana, es decir sensorialidad, afectividad y racionalidad. Por consecuencia, para Willems la educacin musical debe tener como objetivo promover la realizacin de momentos vitales, vivencias que involucren para lograr adquirir conciencia de ritmo, meloda y armona, consiguiendo as que aumente la conciencia y profundidad de los componentes sensorial, emotivo e intelectual del ser (FERRARI y SPACCAZOCCHI 1985). Es fcil observar cmo, concentrndose este autor en la msica tonal europea, aplica un concepto etnocntrico que excluye las msicas no caracterizadas por los tres componentes que Willems menciona.
Precisamente aqu podemos apreciar algunos lmites importantes, por ser ritmo, meloda y armona los ingredientes esenciales de la msica tonal occidental, centrndose en la meloda, que segn la tradicin romntica es precisamente la que expresa los sentimientos, mientras el estereotipo del ritmo consiste en su conexin principal a la sensacin fisiolgica del pulso. La consecuencia de ello es un concepto de msica que determina una visin bastante rgida y superada de la personalidad humana, identificable tambin con la triparticin mente-corazn-instinto o racionalidad, afectividad y sensorialidad, aunque se trate de elementos que en ocasiones son tiles para comprender algunos fenmenos y para formular la propia didctica. Visto desde la perspectiva actual, sta parece ser una simplificacin algo exagerada (FERRARI y SPACCAZOCCHI 1985).
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Si analizamos el concepto de Willems en base a investigaciones ms recientes, veremos cmo el ritmo es considerado slo en su versin mtrica, mientras se deja de lado toda la msica no sujeta a pulso y metro. La meloda puede efectivamente relacionarse con lo afectivo, aunque de modo complejo, como sugieren FRANCS (1958) e IMBERTY (1986), a partir de la adquisicin de los patrones de funcionamiento de la tonalidad, o dicho de modo ms sinttico, segn estos autores, con la puesta en marcha del sentido tonal, que permite identificar relaciones de tensin-resolucin, consonancia y disonancia, expectativa y realizacin de eventos sonoro-musicales. En cuanto a la armona entendida slo como evento intelectual, los mismos autores citados ms arriba, refirindose a la adquisicin del sentido tonal demostraron cmo el ciudadano comn es capaz de reconocer secuencias de acordes propias de su cultura, sin asignarles necesariamente las etiquetas propias de la teora musical tradicional. Entre estas competencias sin duda se encuentra la distincin entre tonalidades mayores y menores, adems de las relaciones entre acordes correspondientes a diferentes funcionales tonales.
La teora psicolgica willemsiana representa una formulacin intuitiva de gran inters por el valor histrico que tiene, ya que es el primer educador musical que se relaciona con la psicologa, aunque no hace referencias precisas y puntuales a las investigaciones psicolgicas del tiempo. Cabe mencionar que entonces ya haban sido realizadas las investigaciones ms importantes, con sus respectivas formulaciones tericas, como por ejemplo la Gestalt, la psicoanlisis freudiana, las investigaciones de Pavlov sobre el condicionamiento y las teoras conductistas. Se puede afirmar entonces, que las teoras psicolgicas de Willems tienen ms bien valor filosfico y se pueden ligar precisamente a su cosmovisin y son, a la vez, la parte ms dbil de su concepto. El concepto willemsiano tampoco refleja haber tenido contacto con las investigaciones acerca de la percepcin y el aprendizaje de la msica, que desde la dcada de 1950 hasta
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la actualidad han sido publicados, indicando caminos para experimentar e investigar en el aula. Sin duda su vigencia consiste en que se plantea, como los dems mtodos mencionados hasta aqu, una aproximacin activa a la msica comenzando por vivenciarla antes de proceder a su estudio gramatical, cultivando a la vez, mediante esa actividad vivencial, las habilidades de percepcin, memorizacin, reproduccin, improvisacin, para luego pasar a afrontar la cuestin de la lectoescritura musical. Las propuestas para vivenciar la msica contemplan un amplio espacio dedicado a la sensibilizacin del odo, en el sentido del aprendizaje fino dirigido hacia la discriminacin de sutilezas en el sonido, en particular diferencias mnimas de altura.
Las intuiciones extraordinarias de Willems tambin parecen ser slo fruto de una reflexin personal, exceptuando una cita genrica en que el autor se refiere a Carl Jung (FREGA 1997), ya que es difcil lograr rastrear las influencias recibidas de autores contemporneos o anteriores a l. Tampoco parece haber sufrido la influencia de las corrientes pedaggicas de la primera mitad del siglo XX, aun pudiendo ser su concepto clasificado entre los mtodos activos: precisamente, a pesar de tratarse de una teora psicolgica no basada en la observacin y experimentacin, esta mera formulacin terica le asigna valor de planteamiento cientfico; sin duda el nio tiene un rol activo como alumno, lo que incluye el nivel personal y el nivel de actividad del alumno; se trata de un planteamiento democrtico, de modo similar respecto a las propuestas analizadas anteriormente; se procede desde lo simple hacia lo complejo (nivel de facilitacin didctica); se incluyen actividades creativas, respetando as el nivel generador, adems de permitir la gestin autnoma de intereses y motivaciones. b) Maurice Martenot (Pars, 1898-1980)
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El inventor de las Ondas Martenot estudi violoncello y composicin en el Conservatorio de Pars, ciudad en la que tambin fue profesor y de la cole Normale de Musique, adems de dirigir la cole dArt Martenot en Neuilly. Su inters por la bsqueda de nuevas sonoridades y por la investigacin acstica con los medios que se estaban desarrollando en la dcada de 1920, lo llev a realizar una demostracin de su instrumento musical elctrico, las Ondas Martenot, en el Teatro de la pera de Pars. Junto a su hermana Ginette, el autor dio conciertos con el nuevo instrumento en todo el mundo.
Adems de composiciones para el instrumento de su invencin, Martenot escribi numerosas obras pedaggicas, entre las que destaca por importancia el Mtodo Martenot publicado en Pars en 1952. A diferencia de los autores que hemos mencionado hasta aqu, Martenot particip en 1927 en un Congreso europeo sobre Mtodos de Educacin Activa, mostrando as su sensibilidad hacia las cuestiones de la educacin. Otra noticia que evidencia los lazos de Martenot con el mundo de la educacin es que tambin particip en la primera Conferencia Internacional sobre Educacin Musical en Bruselas, en el ao 1953, es decir en ocasin del nacimiento de la ISME asociacin internacional de la que Kodly fue presidente honorario , como expositor con una comunicacin acerca de su mtodo.
De modo similar a Dalcroze, siendo profesor en el Conservatorio de Pars, Martenot se interes por mejorar la enseanza del solfeo, que mantena las tradiciones que se haban ido desarrollando a lo largo del siglo XIX. La parte ms interesante de los planteamientos de este autor es precisamente su filosofa, reflejada en particular en el texto Principios fundamentales de formacin musical (1993), en el cual adems presenta indicaciones acerca de cmo desarrollar los ejercicios propuestos en los Cuadernos. Sin embargo, llama la atencin la utilizacin de una terminologa que,
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respecto a los conocimientos actuales en torno a la educacin musical, resulta inadecuada y hasta obsoleta, como por ejemplo las expresiones canto inconsciente, canto seminconsciente o casi inconsciente. Con estas expresiones se quiere significar quizs un escaso nivel de sistematizacin en el canto de canciones, considerando que el nio/nia no posee la imagen mental de las notas que canta.
La preocupacin principal de Martenot en su mtodo es la de proponer una secuencia gradual que conduzca al aprendizaje de la lectoescritura, acompaada por un ambiente de aprendizaje agradable y motivador, en el que se da amplio espacio a la vivencia afectiva de la msica. Para ello elabora una serie de expedientes que transforman el aprendizaje de la teora musical en actividades ldicas, sin duda bastante ms atractivas que la enseanza tradicional, procediendo, como todos los autores que se mencionan en este apartado, desde el sonido hacia la escritura. Este paso es muy gradual y atraviesa etapas diferentes, indicadas en los Cuadernos del Mtodo, utilizando antes de la notacin tradicional otras formas de escritura que hoy llamaramos analgicas.
Como concepto que pueda utilizarse como tal en la educacin musical obligatoria, consideramos que es bastante limitado, ya que entiende la educacin musical como alfabetizacin; resulta ser poco interesante por su orientacin dirigida exclusivamente hacia el aprendizaje de la lectoescritura musical como ncleo central del concepto. Sin embargo, todos los aspectos relacionados con la necesidad de que el aprendizaje sea atractivo, ldico y que se realice en un ambiente afectivamente favorable son sin duda alguna sugerencias de gran importancia.
En trminos generales, la propuesta de Martenot se podra clasificar como modelo activo, aunque la minuciosa secuenciacin de ejercicios hace de l algo diferente, similar a la propuesta de Kodly.
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2.4. a)
Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha Shinichi Suzuki (1898-1998)
Educador y maestro de violn japons, hijo de un constructor de shamisen un cordfono tradicional japons que ms tarde se dedic a la fabricacin de violines llegando a fundar en 1930 una empresa en que la produccin fue mecanizada. El autor del mtodo Suzuki realiz su formacin con un alumno japons de Joachim y continu sus estudios en Berln con otro alumno de Joachim. A su regreso a Japn cre una escuela de msica, en la que comenz a poner en prctica el concepto que haba comenzado a elaborar a partir de los estmulos recibidos en Europa en la dcada de 1920. Introdujo en Japn algunas innovaciones, como los conciertos barrocos, formando una orquesta que tambin dirigi.
A partir de observaciones empricas sobre el aprendizaje de la lengua materna, Suzuki pretende aplicar un procedimiento que considera similar, en la educacin musical de nios y nias. El rasgo que caracteriza esta propuesta es precisamente el hecho de prescindir de la lectoescritura durante un largo perodo de la formacin, tal como se aprende la lengua materna, primero escuchando y practicando, oralmente, para ms tarde pasar al aprendizaje de la lectoescritura. Suzuki observ, adems, que nios y nias pequeos aceptan sin esfuerzo cualquier estmulo, incluyendo estmulos de alto nivel, formando tambin la voluntad y adquiriendo habilidades durante el perodo en que van aprendiendo su lengua materna. Estas observaciones desarrollaron en l la conviccin de que era posible elaborar un mtodo que contemplase un modo natural de aproximacin a la msica, creando un buen ambiente y buenas condiciones para que nios y nias pudieran desarrollar las habilidades instrumentales.
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A partir de estas ideas, tras un perodo de experimentacin en escuelas y con una adecuada promocin, al cabo de algunos aos fund la que hoy se conoce como Talent Education School. El procedimiento propuesto por Suzuki es muy cuidadoso en sus detalles, de modo que cada ejercicio es controlado minuciosamente antes de proceder con el siguiente, dentro de una secuencia por grados de alto grado de sistematicidad que se desarrolla por pequeos pasos. De este modo el grupo logra mantener un nivel relativamente homogneo, ya que cada uno puede llegar a obtener los resultados esperados sin dificultades excesivas. Los rasgos esenciales del mtodo son los siguientes: se dirige a nios comunes, pudiendo comenzar desde los dos aos y medio; se reconoce plenamente el valor del ejercicio, necesario para lograr resultados en la prctica instrumental, desarrollando con ello la paciencia; se requiere la constante participacin de los padres; se alternan clases colectivas en grandes grupos con clases individuales; al trabajo de conjunto se le atribuye un significado fuertemente motivador; el maestro constantemente demuestra su amor por la msica. Los materiales utilizados son iguales para todos los alumnos y consisten en una serie graduada de ejercicios y piezas organizados en diversos libros, aunque no se pretende que el nio/la nia los descifre mediante la lectoescritura. Por ello los textos estn acompaados por material sonoro en cassettes, que deberan proponer modelos que los nios y nias de a poco irn alcanzando.
Aunque evidentemente se trata de un concepto dirigido hacia la formacin instrumental, ha sido incluido aqu por tener objetivos de educacin general. Sin embargo, sera oportuno preguntarse si estos procedimientos estn determinados por una cultura como la japonesa y, entonces, en qu medida podran ser aplicados en la enseanza obligatoria en Europa y, en particular, en Espaa. En sntesis, los aspectos que consideramos problemticos en el mtodo Suzuki son los siguientes:
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Su fundamentacin es intuitiva, ya que no se basa en informacin cientfica, como todos los mtodos mencionados hasta aqu. Suzuki hizo observaciones empricas interesantes acerca del aprendizaje de la lengua materna, intentando hacer una transferencia de estos procesos naturales al aprendizaje de la msica. Sin embargo, aun entendiendo la msica como lengua materna, no se hace referencia a la cuestin de que la lengua materna se aprende por exposicin natural, mientras el procedimiento propuesto por el autor es sistemtico y tiene, por tanto, caractersticas de enseanza formal. El inters por fundamentar la propuesta cientficamente, con experimentaciones y observaciones hace de Suzuki un modelo clasificable como activo.
Por sus caractersticas, refleja con claridad la cultura especfica del Japn y es, probablemente, particularmente adecuado a esa realidad. La participacin de la madre es muy exigente, ya que se requiere la presencia ocasional en las clases; sin embargo, el hecho de que los padres estn involucrados resulta ser muy motivador para el nio/la nia. En algunos casos es posible que a la madre/padre la participacin y el rol que se le asigna pueda llegar ser frustrante. El nivel personal, en este caso, se ampla hasta llegar a involucrar a los padres.
El aprendizaje por odo puede transformarse en un sistema rgido si se prolonga por demasiado tiempo. La introduccin de sistemas de escritura, entendidos en sentido amplio, en el perodo preescolar en realidad no constituye un problema en s, si es abordada con una metodologa adecuada. GARDNER (1994) sugiere precisamente este tipo de itinerario, comenzando con la notacin tradicional entre los 7 y 8 aos. El nivel de facilitacin didctica est ampliamente presente, aunque el profesor no es slo gua y orientador, ya que se proponen modelos que se deben alcanzar respetando minuciosamente sus detalles.
Las competencias que se adquieren son limitadas, ya que se refieren principalmente al mbito de la tcnica instrumental. En sociedades en que las madres no se dedican completamente a seguir a sus hijos el resultado del mtodo ms bien se asemeja a un adiestramiento estandarizado. Es
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verdad que el nio se muestra activo, espontneo y curioso, pero la enseanza se refiere exclusivamente al aprendizaje de repertorio, de modo que el nivel generador es atendido slo parcialmente. Las caractersticas individuales de cada nio son ignoradas (ABEL-STRUTH 1985), de modo que el nivel personal se encuentra presente slo parcialmente.
Otras crticas podran ser las siguientes: o El mtodo se concentra exclusivamente en la re-produccin de repertorios, es decir que no cuenta con el nivel generador ni la gestin autnoma de intereses y motivaciones; o el repertorio es muy limitado, ya que contempla msica de arte occidental, entre el Barroco y el Romaticismo; o no hay espacio para la expresin musical espontnea del nio, es decir que el nivel personal se encuentra fuertemente limitado; o los modelos utilizados pueden llevar a una idea pobre de la msica, ya que se presenta slo un modelo; o la repeticin no razonada lleva a resultados mecnicos; o no se concede espacio a la creatividad en ninguna de sus formas, lo que tiene como consecuencia que pocos nios y nias formados con el mtodo se interesan por la composicin (ausencia del nivel generador). Sin embargo, es necesario destacar que el concepto Suzuki merecera que se realizaran investigaciones acerca de los aspectos que determinan el logro de la concentracin y la disposicin al ejercicio, tareas que constituyen un ingrediente indispensable para que la prctica musical, en particular instrumental, pueda desarrollarse. En cuanto a su clasificacin como modelo activo, como se ha podido apreciar, es bastante problemtica.
b)
Sistema Msica y educacin (Yamaha)
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El sistema Msica y educacin de la industria Yamaha merece atencin, a pesar de no haber desarrollado un mtodo dedicado a la educacin obligatoria; ms bien ha tenido respuesta en las escuelas de msica. Se trata precisamente de una iniciativa de una industria, hecho que en Occidente despierta sospechas y actitud de acogida poco favorable, mientras en Japn es considerado ms bien una ventaja para la educacin musical prctica. La industria Yamaha se ha desarrollado con rapidez, ofreciendo adems precios bastante accesibles para la compra de instrumentos musicales con un rango de calidad que va desde los instrumentos de estudio hasta niveles altos. Ya en 1965 la industria haba organizado en Japn unas 5.000 escuelas a las que asistan unos 250.000 nios y nias para aprender msica.
En Estados Unidos tambin se difundi con rapidez la iniciativa, pasando en 1965 de 60 a 500 alumnos y llegando a 100 escuelas en 1966, con 10.00 nios y nias inscritos. Las clases tienen un costo relativamente contenido, aunque el pago que reciben los profesores tambin es bajo y aumenta segn un criterio de rendimiento artstico. La consecuencia directa de esta iniciativa en Japn fue un boom de compras de instrumentos musicales e inters por aprender msica, hecho que en ese pas es factible incluso en la educacin musical escolar, porque en ella est prevista una parte dedicada a la prctica instrumental. En particular, en la educacin musical escolar se utilizan teclados electrnicos y flautas dulces, aunque tambin el violn tiene alguna presencia. El sistema Yamaha se preocupa, adems, por la formacin permanente de su profesorado, ofreciendo constantemente cursillos.
Se plantea un inicio a los 5 aos, con el teclado como ncleo principal del aprendizaje musical y con el objetivo de escuchar, reconocer y tocar en el teclado, adems de dar espacio al canto y a la improvisacin. Se realizan clases grupales y de conjunto con los teclados y, como en el mtodo Suzuki, se requiere la participacin de los padres, atribuyendo a la msica un significado bsico para la educacin del nio/la
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nia en sentido global. El sistema Yamaha asume la educacin musical slo hasta los 14 aos, edad en que se supone que se encargarn otras instancias de continuar la labor desarrollada hasta este momento. El rasgo que lo diferencia radicalmente respecto al mtodo Suzuki es que se trabaja con notacin tradicional desde un comienzo.
Sin duda el sistema Yamaha de msica y educacin se presenta como un concepto relativamente abierto y completo, con una visin algo ms amplia de la msica respecto al mtodo Suzuki. Sin embargo, en Europa no ha tenido gran difusin, probablemente por la resistencia cultural que mencionbamos ms arriba, a pesar de que desde 1954 se cre una fundacin especfica para que se ocupara de la educacin musical separadamente respecto a la industria. Sobre este mtodo es difcil encontrar bibliografa, incluso en otros idiomas.
Es posible que se le pueda clasificar como modelo activo, a pesar de los escasos datos de los que disponemos: En cuanto a la eventualidad de un planteamiento cientfico, no tenemos datos; sin duda la actividad del alumno es central, por tanto cumple con el requisito del nivel de actividad del alumno, y tambin se le considera en su dimensin social e individual (nivel personal); por contar con actividades creativas, suponemos que est presente el nivel generador, adems de una parcial gestin autnoma de intereses y motivaciones; los textos y la formacin permanente del profesorado constituyen una prueba del nivel de facilitacin didctica; la enseanza grupal podra considerarse un planteamiento democrtico, por no pretender seleccionar a los alumnos.
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2.5.
Panorama crtico sobre los mtodos activos
En la introduccin a esta panormica de los mtodos activos se ha dicho que la expresin concepto sera ms adecuada que la de mtodo, ya que manteniendo la lgica respecto a la terminologa presentada al comienzo del presente trabajo, dedicado precisamente al mtodo, se habran tenido que enfrentar algunas cuestiones relacionadas especficamente con el hecho de que el trmino fuera usado de modos diferentes y con significados distintos. Por otra parte, para el anlisis de ellos hemos preferido recurrir al trmino modelo, por las razones expuestas en la seccin correspondiente.
A lo largo del siglo XX y tambin en la actualidad se ha utilizado usualmente la palabra mtodo para indicar las propuestas de diferentes autores, caracterizadas por procedimientos y conceptos que los motivan, con frecuencia lejanos entre ellos. De modo que una primera aproximacin al conjunto de los mtodos o modelos activos en educacin musical debiera consistir en clasificarlos en base a esta primera distincin, estableciendo si corresponden a las acepciones de mtodo que hemos expuesto anteriormente.
En este sentido, es posible distinguir entre aquellos conceptos que se cien de modo bastante acertado a la acepcin restringida de mtodo, entendido como recopilacin orgnica de ejercicios o procedimientos, que tiene como meta entregar una determinada capacidad tcnica de un determinado grado, que se presenta en forma cerrada, y otros conceptos que tienen un enfoque basado en otros criterios. Esta primera acepcin ha sido muy frecuente en la enseanza instrumental, desde tiempos antiguos: los textos que podemos denominar mtodos en este sentido son muy numerosos, e incluso en la actualidad se siguen publicando copiosamente. De modo que los autores que organizaron sus ideas para la enseanza musical en forma de secuencia de
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ejercicios, como una propuesta cerrada, no han hecho ms que seguir una tradicin que ya contaba con aproximadamente un siglo de publicaciones de este tipo.
Tomando entonces como referencia este concepto, Kodly, Martenot, Suzuki y el sistema Yamaha se pueden considerar estructurados en forma cerrada, mientras Dalcroze, Orff y Willems parecen tener ms apertura respecto a los materiales que se pueden utilizar y pueden entonces ser clasificados ms bien como modelos activos. Si consideramos el conjunto de la propuesta de cada uno de los autores, Martenot y el sistema Yamaha mantienen caractersticas de los modelos activos, adems de proponerse con un sentido educativo, aunque se trata de propuestas cerradas. Las propuestas de Kodly y Suzuki se presentan como problemticas para ser clasificadas como modelos activos, como se ha podido apreciar.
Si en cambio consideramos la expresin mtodo en un sentido ms amplio, es decir como conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad de modo ptimo, o como decamos en un comienzo, el cmo de una actividad, estaramos de frente a una serie completa de propuestas que corresponden a esta acepcin del trmino. Precisamente, todos los autores esencialmente sugieren el camino que cada uno de ellos consider el mejor es decir el modo ptimo mencionado arriba para lograr la meta de la educacin musical. El problema que se plantea en este caso es que el sentido de la expresin mtodo es demasiado amplio, primero, y luego, que aquello que se pretende realizar de forma ptima es la educacin. Como se ha podido apreciar hasta aqu, este ltimo ingrediente, la educacin, es un factor determinante para indicarnos cmo proceder. En efecto, la educacin es un fenmeno complejo, para el cual, como se ha podido ver hasta aqu, no hay soluciones estandarizadas para las tan variadas e imprevisibles situaciones que se presentan en el aula.
Otro tipo de anlisis que se puede realizar acerca de los conceptos presentados sera intentar identificar cmo entiende cada autor la educacin musical, considerando
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los aspectos que cada uno destaca con ms nfasis en sus propuestas. De este modo llegaramos a las siguientes conclusiones: El elemento central en el concepto de Dalcroze es la formacin auditiva, que se consigue mediante la actividad corporal; en Kodly el peso mayor lo asume la lectoescritura a partir del canto del repertorio de tradicin oral, es decir podramos afirmar que su concepto corresponde a la alfabetizacin musical; para Orff es determinante el concepto de msica elemental, sin fijar materiales especficos, aunque su potica compositiva domina en el modo de realizar los productos creativos. Se indica el repertorio de tradicin oral como referencia, aunque en la prctica se ha abierto hacia muchos repertorios; para Willems es fundamental la formacin auditiva, en particular dirigida hacia el aprendizaje de la msica tonal del Occidente; para Martenot la preocupacin fundamental es el aprendizaje de la lectoescritura musical, es decir de una alfabetizacin musical; para Suzuki el aprendizaje de la msica consiste en asimilar la tcnica instrumental; en el sistema Yamaha se incluyen ingredientes muy variados, aunque se le asigna importancia central al aprendizaje de la msica acompaado por la lectoescritura musical mediante el uso de teclados.
Como es posible observar, ninguno de los conceptos expuestos agota por s solo las temticas de la educacin musical, hecho determinante para considerar insuficiente cada uno separadamente como medio para enfrentar las tareas de la educacin musical escolar en el aula. Por ello, es necesaria una visin amplia, un conocimiento de un vasto nmero de propuestas, no necesariamente articuladas en un concepto especfico, pero que s puedan constituir un repertorio al cual recurrir en las muy variadas situaciones que se le presentan al profesor en el aula.
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Hemos destacado el hecho de que algunos de los conceptos, en particular Kodly y Martenot, se dirigen de modo privilegiado a la alfabetizacin musical, pretendiendo distinguir esta aproximacin, centrada en el aprendizaje de la lectoescritura preocupacin caracterstica de las propuestas del siglo XIX , de una visin ms amplia, ms educativa. Cada una de ellas se dirige a objetivos diferentes, aunque en parte coinciden: se requieren estrategias diferenciadas, por ejemplo, para que quienes cantan en un coro lleguen rpidamente a leer las partituras con autonoma, o para fines educativos que el profesor se plantea en la enseanza obligatoria. En este ltimo caso el aprendizaje de la gramtica musical deber estar integrado en una visin ms amplia, conectada con la experiencia global de los alumnos. Dirigiendo la mirada un poco ms lejos, los objetivos a largo plazo en un coro o en la educacin obligatoria pueden pretender lograr conciencia e integracin orgnica de todas las facultades del individuo, aunque en el primer caso la lectoescritura constituye una tcnica central e indispensable, mientras en el caso de la educacin musical escolar ser una tcnica ms entre otras. Los conceptos pueden en efecto ofrecernos tcnicas, entendidas como recetas detalladas, tcticas para el trabajo cotidiano en clase, es decir un repertorio de expedientes didcticos.
Las tcnicas, ms que limitarse a un repertorio preestablecido y prefijado, deberan variar continuamente, segn las competencias y conocimientos del profesor y de la situacin que se plantee en clase. En base a la planificacin general, por tanto, cada profesor debera actuar como estima necesario, haciendo una sntesis de las herramientas que conoce. Si se logra evitar el cierre que implica la aplicacin exclusiva de un mtodo, utilizando reglas operativas fijas, es posible que el profesor pueda adaptarse a todas las situaciones, intentando as confrontarse con numerosos estmulos tericos y prcticos. La apertura respecto a diversos enfoques metodolgicos, mediada por un filtro crtico personal, permitira responder de manera ms positiva y con ms flexibilidad a las situaciones muy variadas y diferentes, con frecuencia incluso difciles que se encuentran en las aulas escolares.
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Los conceptos constituyen una ayuda para organizar, planificar y realizar la educacin musical en el aula, abarcando obviamente ms de una sesin de clases, dndole a la secuencia de clases una lgica interna, coherente, que es la que permite conferirle estructura a la realizacin prctica. Los conceptos se relacionan, como se ha podido apreciar, con los movimientos de pensamiento del tiempo, y a partir de esto se transforman en enseanza, en educacin musical y en msica. Algunos conceptos pueden tener vida corta, mientras otros trascienden en el tiempo: aqu se han expuesto algunos que pertenecen precisamente al grupo de los que han trascendido y han tenido desarrollo o se han transformado.
El problema principal de todos ellos es la falta de elaboracin terica realmente pedaggica, que vaya ms all de las formidables intuiciones que cada uno de los autores ha formulado. Los conceptos citados se han generado esencialmente a partir de la prctica y slo posteriormente algunos de los autores han percibido la necesidad de elaborar una teora que los justificase. No debemos olvidar que el origen ha sido, en casi todos los casos, la presin por parte de la realidad cotidiana en que se deba satisfacer necesidades de nios, nias, jvenes y profesores. La consecuencia de esta falta de elaboracin es que, por una parte, como se ha podido ver, corresponden a una visin especficamente personal de la educacin musical que es, por tanto, parcial. Cada uno de los conceptos se plantea la tarea de resolver algunos aspectos de la educacin musical, pero ninguno logra abarcar la educacin musical en toda su amplitud. Es precisamente la parcialidad de ellos la que los vuelve insuficientes para realizar las tareas de la educacin musical, con el riesgo de que la prctica pueda transformarse en una realizacin rgida.
Los conceptos expuestos corresponden, por consecuencia, ms bien a posiciones personales, es decir opiniones, que no llegan a constituir teoras en sentido propio y, por ello, tampoco pueden calificarse como metodologas. Sin duda son el producto de una
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necesidad de solucin de los problemas del aula, aunque implican una solucin slo temporal, porque una vez agotado el recurso propuesto por uno u otro concepto, ser necesario buscar otro, y luego otro... Se genera as el crculo vicioso del consumo de mtodos, sin promover lo que en realidad contribuira a la solucin real de los problemas que se plantean en el trabajo cotidiano del aula, es decir la prctica reflexiva, el constante anlisis y la revisin de nuestras actuaciones, para poder elaborar nuevas estrategias.
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Mara Cecilia Jonquera Jaramillo. Mtodos Histricos o Activos en Educacin Musical.

Mtodos histricos o activos en educacin musical

M Cecilia Jorquera Jaramillo Universidad de Sevilla

Introduccin y terminologa El mtodo en educacin musical

El mtodo en educacin y pedagoga

Paradigmas, teoras y modelos

Enfoques o paradigmas enfoque tecnolgico o cientficoracional

enfoque prctico o interpretativosimblico

enfoque poltico o socio-crtico

Tabla 1: Paradigmas o enfoques utilizados en pedagoga.

Los modelos didcticos

Tabla 2: Comparacin entre la escuela tradicional y la escuela nueva.

elaboracin de los estmulos,

Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly

mile Jaques-Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950)

Carl Orff (Munich, 1895-1982) y el Orff-Schulwerk

Zoltn Kodly (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967)

Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha Shinichi Suzuki (1898-1998)

Sistema Msica y educacin (Yamaha)

Panorama crtico sobre los mtodos activos

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