A riqueza do tempo perdido*

Tânia Maria F. Braga Garcia

Universidade Federal do Paraná

Resumo

Este artigo apresenta análises produzidas a partir de in ves ti ga-

ção etnográfica realizada em uma escola pública de ensino fun-
damental, localizada na periferia de Curitiba (PR).
O material em pírico foi obtido a partir de observações re a li za-
das durante um período de treze meses em uma sala de aula de
terceira série, de entrevistas realizadas com a professora e com
os alunos, e pelo exame de documentos. O foco recai so bre as
práticas de uma professora bem su cedida e sobre a or ganização
do tempo na sala de aula. As análises foram desenvolvidas a
partir de três categorias: distribuição do tempo, mo mento
oportuno e ritmo.
Os resultados do es tudo permitiram ampli ar a compreensão so-
bre as relações entre o tempo escolar, o ensino e a ava liação.
Indicam a necessidade de se pen sar a temporalidade da sala de
aula a partir de duas dimensões - chronos e kairós - que, no
caso em estudo, se co ordenam e se ajustam na situação de en si-
no, abrindo espa ço para uma estratégia de trabalho que pri vi le-
gia o atendimento individual aos alunos; e mostram, também,
formas de uso do tempo que se apresentam como significativos
espaços de produção de relações no cotidiano esco lar.

Palavras-chave

Cor res pon dên cia para: Tempo es colar - Etnografia - Prá ticas es colares - Ensino
Rua José de Mel lo Bra ga Ju ni-
fundamental.
or, 675
81540-280 - Cu ri ti ba - PR
e-mail:
ta ni a bra ga@net par.com.br

* As aná li ses apre sen ta das nes te

ar ti go fo ram extra í das da dis ser-
ta ção de mes tra do “Escul pin do
ge o dos, tecen do re des: es tu do
etnográfico so bre tem po e ava li a-
ção na sala de aula” (Gar cia,
1996), de fen di da jun to ao Pro gra-
ma de Pós-Graduação em Edu ca-
ção, da Fa cul da de de Edu ca ção
da USP.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999 109

The wealth of the wasted time
Tânia Maria F. Braga Garcia
Universidade Federal do Paraná

Abstract

This article pre sents analyses ba sed on an ethnographic

investigation carried out at an elementary state school in the
outskirts of Curitiba, PR (Bra zil).
The field material was obtained from observations of a third
year class made along thirteen months, interviews with pu pils
and teacher, and from the exam of documentation. The focus
is di rected to the practices of a successful te acher and to the
organization of time in the classroom. Three categories are at
the root of the analyses conducted here: distribution of time,
right moment, and rhythm.
The results of this study advance the understanding of the
relationships between time in school, teaching, and
evaluation. They indicate the need to reflect upon the
temporality of the classroom in terms of two dimensions –
chronos and kairós – which in the case under study coordinate
and adjust themselves in the teaching environment, making
room for a work strategy that privileges the individual
attention to pupils. These dimensions also reveal forms of
employing time that establish important settings for the
production of relationships in the school everyday life.

Key words

School time – Ethnography – School practices – Elementary

school.

Cor res pon den ce:

Rua José de Mel lo Braga Ju ni-
or, 675
81540-280 - Cu ri ti ba - PR
e-mail:
ta ni a bra ga@net par.com.br

110 Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

 Compreender a sala de aula significa não
apenas discuti-la do ponto de vista da cons ti-
tuição e da transmissão de conteúdos cog ni ti-
vos e sim bólicos, isto é, da cultura esco lar,
como também do ponto de vista das suas ca-
racterísticas próprias, seus modos, seus ritmos
e ritos, sua lin guagem, seu imaginário, ele men-
tos que compõem, na perspectiva de Forquim
(1993), uma cultura da es co la.
Nessa di reção é que se orientou a in ves ti-
gação etnográfica cu jos resultados são par ci al-
mente apresentados a seguir (Garcia,1996).
Partindo-se do pressuposto de que a cultura da
escola não existe de for ma independente, e que
se cons titui a partir de relações sociais mais
amplas, pode-se discutir as práticas que são
construídas e reconstruídas no cotidiano da es-
cola, pela ação de professores, pais, alunos e
também das pessoas que compõem a hi e rar quia
do sistema es co lar.
A investigação foi de senvolvida em uma
escola pú blica onde se realizou o trabalho de
campo, particularmente com a observação das
atividades em uma sala de terceira sé rie do
ensino fundamental, cuja professora - Lau ra -
foi iden tificada como bem sucedida, tanto pela
escola quanto pelas fa mílias e pe los próprios
alunos, porque en sina bem e porque suas
turmas costumam ter al tos índices de
aprovação.1
Os processos de análise etnográfica
(Rockwell, 1985; Ezpele ta; Rockwell, 1989;
Erickson, 1984) contribuíram para que, entre
os diversos aspectos observados na rotina da -
quela sala de aula, a forma como o tempo era
distribuído e organizado se cons tituísse em ob-
jeto de estudo, buscando-se ex plicitar suas re-
lações com as práticas de avaliação e com as
formas de interação es tabelecidas entre a pro-
fessora e os alunos.
No âmbito deste arti go es tarão sendo
privilegiadas ape nas algumas análises so bre a
forma de distribuição do tempo no interior da
sala de aula observada e suas relações com os
resultados de en sino que a professora obtém.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
Tecendo o “fio das horas”: a
rotina na sala de aula
No início da investigação, as ob ser va-
ções resultaram em registros que des creviam a
sala de aula sem dar-lhe uma face específica,
fazendo-a semelhante a qualquer outra sala,
de qualquer ou tra es cola, do ponto de vista
dos rituais.
A progressão do tra balho de campo e
das análises permitiu ajustar o foco de aten-
ção para uma forma de trabalho se gundo a
qual Lau ra alterna o atendimento coletivo
com o individual, com predominância abso lu-
ta des te últi mo. Este as pecto da rotina não
corresponde aos quadros ge rais usados para
descrever as salas de aula tradicionais, nas
quais o que se ouve é fundamentalmente a
voz do professor em aulas expositivas, posicio-
nando-se este, física e psicologicamente, à
frente de seus alunos.
As aulas de Laura são, na sua mai or par-
te, dedicadas à atividade de percorrer as car-
teiras dos alunos apontando fa lhas no
trabalho que está sen do desenvolvido, su ge-
rindo alterações, esclarecendo dúvidas e cha-
mando a atenção sobre erros e aspectos
negativos, seja do pon to de vista do con te ú do
ou da forma. Proporcionalmente a essa aten-
ção individualizada, são poucos os mo men tos
de ex plicação ou exposição registrados, como
forma de atendimento coletivo à classe, du -
rante todo o período de observação.
De forma geral, as aulas começam com
um momento em que a professora encaminha
a atividade a ser realizada, que pode ser uma
leitura de tex to, um exercício ou a com ple-
mentação de uma tarefa iniciada em outro
dia. Parece ha ver um entendimento, por parte
de Laura, de que deve dar algumas in for ma-
ções aos alunos ao início de trabalho. No en-
tanto, não foi possível observá-la, durante o
1. Usou-se nome fic tí cio, pre ser van do as sim a iden ti da de da pro-
fes so ra.
111
trabalho de cam po, em aulas ex positivas
convencionais.
Suas exposições são breves e as aulas são
mais centradas nas atividades do próprio aluno,
que podem ser caracterizadas mais como exercí-
cios. Nem sempre há indicações claras de como a
tarefa deve ser executada, a lápis ou caneta, por
exemplo, ou mesmo sobre o tipo de resposta que
a professora espera de seus alunos.
Logo a seguir, ela en caminha a ta refa
para a solução, muitas vezes resolvendo as
questões propostas em con junto com os alu-
nos, oralmente. A ordem de “podem começar”
ou “podem fazer” tem, algumas ve zes, o sig ni-
ficado de “podem escrever as respostas que já
elaboramos oral men te”.
O início do trabalho pelos alunos, na
maioria das vezes, é marcado por indagações
sobre a data, sobre o uso de lápis ou caneta nas
respostas, so bre a necessidade ou não de ca be-
çalho. Na evolução do trabalho, as perguntas se
ampliam para questões mais específicas que um
ou outro alu no levanta, na intenção de es cla re-
cer perguntas ou enunciados que não estão
claros ou são ambíguos, ou ainda outros as pec-
tos de conteúdo que não foram perfeitamente
compreendidos.
A dú vida de um aluno, ao ser es clarecida,
em boa parte das vezes parece produzir a com-
preensão para outros alu nos, hipótese que se
pode levantar a par tir dos olhares que dirigem
ao co lega que questionou, e mesmo à pro fes so-
ra que responde, atitude seguida pelos atos de
apagar com a borracha algo que foi escrito e,
depois, no vamente es cre ver.
Tal atitude, observada com bastante fre-
qüência, foi mostrando que, embora não se
manifestassem, ou tros alunos também neces si-
tavam da quele esclarecimento, apro ve i tan do-o
para efetuar alterações na tarefa em de sen vol-
vimento. É possível supor que os alunos re co-
nheçam esse momento como importante no
sentido de tomar contato com a tarefa e en ten-
der o que deve ser feito: quase sempre, fi cam
atentos.
112
Em geral, as ati vidades continuam sen-
do feitas pelos alunos, acompanhados por
Laura em suas carteiras, até a hora do lanche.
Esse tempo, que se segue à etapa inicial do tra-
balho diário e que se prolonga até o recreio,
revelou à pesquisadora, logo a princípio, uma
das faces intrigantes da ação docente nesta
sala de aula: Laura, considerada professora
responsável e bem sucedida pe los resultados
que obtém com seus alunos em termos de
aprovação, pa recia es tranhamente de ixar as
tarefas - mesmo aquelas aparentemente de
rápida e simples so lução - estenderem-se por
um tempo excessivamente longo.
A impressão de um tempo desper di ça-
do, de um tempo pou co aproveitado para o
trabalho, além de conflitar com a imagem de
professora exigente e organizada, deixava ex -
posta uma intrigante questão: se La u ra perde
tanto tempo, como é que seus alunos apren-
dem? Se o tempo para en sinar já é consi de ra-
do tão pequeno, como é que ela dá conta dos
conteúdos?
Algumas questões foram se colocando a
partir dos registros e anotações feitas em
campo: o que faz a professora du rante o lon-
go tempo que transcorre na execução das ati-
vidades, mesmo as mais simples? Com o que
se ocupam os alunos? Sobra tempo? Se sim,
como é usado? O tempo gasto é necessário à
realização do tipo de tarefa proposta? Qu an to
tempo ela dedica aos diferentes ti pos de ta re-
fa que deve realizar, inclusive à avaliação? Ela
usa aproximadamente o mesmo tempo para
atender cada um dos alunos? Ou, ain da: do
ponto de vista pedagógico, que significados a
temporalidade tem na sala de aula?
O tempo: perguntando por seu
papel
Os ritmos cíclicos e biológicos têm in tri-
gado a mente humana há muito tempo. A ra-
zão tem buscado, por diferentes vias, respostas
para a pergunta: o tempo teve um início?
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
 Na mitologia grega, por exemplo, Cronos
(Tempo) nasce de Gaia (Terra) e Urano (Céu), e
gera Zeus, a mai or divindade do Olimpo. É in te-
ressante relembrar que Cronos mutila seu pai a
pedido de Gaia, toma seu lugar no trono do
Universo e de vora seus fi lhos ao nascerem para
evitar que al gum de les o destronasse, cum prin-
do a previ são de um oráculo. Zeus sobreviveu
porque Cronos foi en ganado.
Gerd Bornheim, no texto in titulado A in-
venção do Novo, chama a atenção para a ri que-
za das experiências e das interpretações do
tempo através do curso da história, afirmando
que “são ra ros os conceitos que podem
ostentar uma prodigalidade tão grande de
abordagens, todas como que a mostrar a ines-
gotabilidade do tema” (1994, p.103).
Buscando as fontes dessa discussão no
pensamento ocidental, encontra-se na Física
de Aristóteles a afirmação de que o tempo é
eterno e é a medida do movimento, porém na
perspectiva do antes e do depois. Para o fi ló so-
fo, tal perspectiva - o antes e o depois - po de ria
ser ex plicada, talvez, pela ação da alma hu ma-
na a contar, o que colocava a existência da ir re-
versibilidade do mundo sob a responsabilidade
do homem.
A tradição bíblica le vou alguns filósofos
à de fesa da idéia de que o tempo foi criado em
dado momento. Contrariamente, pensadores
como Giordano Bruno ou Eins tein de fendiam a
idéia de um tempo eterno. A ciên cia con tem po-
rânea continua polemizando so bre a possi bi li-
dade de se compreender o tempo como uma
ilusão ou como uma propriedade fundamental
do Universo.
Ilya Prigogine, Prêmio Nobel de Química
em 1977 por suas contribuições à termo di nâ-
mica do não-equilíbrio, ao discutir o nasci men-
to do tempo chama a atenção para o fato de
que esta quaestio disputata pode ser retomada
sob uma nova perspectiva. Para ele, a idéia de
evolução num mundo es tático e de terminista -
como aquele que a ciência clássica descrevia -
tornou-se difícil de aceitar, assim como o
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
tempo eterno é incompatível com o universo
evo lu ti vo.
Diante do Universo transformado pela
idéia de evolução contínua trazida pela teoria
darwiniana, a Física não pode deixar de con si-
derar o importante conceito da irreversibilida-
de, que é uma das condições de existência das
estruturas en contradas nos processos afas ta-
dos do equilíbrio. Nessa nova forma de com-
preender o universo, o par ordem/desordem
torna-se indispensável para a interpretação
das realidades que se apresentam. Isto é par ti-
cularmente interessante quando se considera
que um “sistema em equilíbrio não tem e nem
pode ter história: apenas pode persistir em
seu estado, em que as flutuações são nulas”
(Prigogine, 1991, p.42).
Prigogine insiste que a irreversibilidade
é uma propriedade comum a todo Universo e
afirma a exis tência sempre relacionada de
dois elementos dialéticos, um elemento cri a-
dor de ordem e ou tro - também criador - de
desordem. Se isso acontece, já não se pode
acreditar que, como pensava Aristóteles, so -
mos os responsáveis pelo aparecimento do
antes e do depois.
Parece existir, para aquele autor, uma
flecha do tempo comum a todo Universo,
tempo potencial que “está sempre já aqui, em
estado latente, que não exige senão um fe nô-
meno de flutuação para actualizar-se” (1991,
p.60), afirmando que a existência dessa fle cha
do tempo, comum aos sistemas físicos e ao
homem, talvez seja o fato que melhor ex pri me
a unidade do Universo.
Do pon to de vista da ciência, então,
qual é o papel do tempo? Para Pri gogine, não
é ilusão - como pensava Eins tein - nem dis si-
pação: o tempo é cri ação. O conceito de ir re-
versibilidade e a existência dessa fle cha do
tempo comum a todo o universo, que trazem
consigo a discussão so bre a ins tabilidade, a
mudança, o aperfeiçoamento, a evolução, a
história, também são acompanhados pela
idéia de que não se pode prever o futuro da
113
vida ou da sociedade ou do Universo, já que,
dentro dessa perspectiva, o futuro permanece
aberto.
Do ponto de vista sociológico e to man-
do-se como referência o trabalho de Agnes Hel-
ler (1991), a ir reversibilidade dos acon te ci men-
tos e dos fatos como conceito não aparece no
pensamento cotidiano. Contudo, a ir re ver si bi li-
dade como fato está presente de forma or gâ ni-
ca na consciência temporal cotidiana, que re-
conhece a passagem do tempo numa exis tên cia
em que o passado é fixo e o futuro, aberto. O
emprego freqüente de expressões como “o que
passou, passou”, ou “o que não tem remédio,
remediado está”, denota a dificuldade que se
tem para aceitar a ir reversibilidade.
O tempo da vida cotidiana, para Heller, é
antropocêntrico e, portanto, refere-se a um
“agora” particular. A experiência temporal, nes-
sa esfera, só é influenciada pelo desenvolvimen-
to da ciência quando esta produz possibilidades
de ação. Dessa forma, os conceitos científicos
relacionados ao tempo acabam não interferindo
na forma como se opera com a temporalidade na
vida cotidiana, mesmo para quem adquiriu
conhecimentos sobre a teoria da relatividade ou
sobre os fenômenos irreversíveis.
Do ponto de vista da vida social, a organi-
zação e a distribuição do tempo são, para Heller,
cada vez mais importantes. Ainda que o tempo
não passe nem mais veloz nem mais lentamente,
é possível afirmar que o ritmo muda em diferen-
tes períodos ou épocas. Para a autora, com
freqüência a vida cotidiana necessita ser reorde-
nada ou reestruturada em virtude da aceleração
no ritmo dos acontecimentos históricos.
Ou tra categoria utilizada por Heller na
análise do tempo cotidiano é o momento. Para
ela, “cuan to más rápido es el ritmo de la his to-
ria, tanto más importante es aprovechar el mo-
mento” (1991, p. 392). Nos contatos co ti di a nos
e tam bém no pla no da atividade política, a es -
colha do momento apropriado para a ação é de
extrema importância. A de finição do tempo de
conclusão de uma tarefa, ou do horário que se
114
marca para um encontro, é ex pressão do mo-
mento apropriado - ou oportuno - presente
na vida cotidiana e que possibilita a convi vên-
cia social, as sumindo diferentes carac te rís ti-
cas em diferentes contextos.
Além das três categorias temporais con-
sideradas objetivas - dis tribuição do tempo,
ritmo e mo mento -, Heller aponta outra,
subjetiva: o tempo vivido. As ex periências
temporais interiores, particulares de cada
indivíduo não podem ser expressas em cor res-
pondência ab soluta com o tempo efe ti va men-
te transcorrido.
Ao explorar aspectos de su perposição
entre o tempo vivido e o tempo pen sado,
Gaston Bachelard (1988) cita Minkowski:
Por ve zes o tem po do eu pa re ce pas sar mais
de pres sa que o tempo do mun do; te mos a im -
pres são de que o tem po trans cor re ra pi da men-
te, a vida nos sor ri e so mos fe li zes; por ve zes,
ao con trá rio, o tem po do eu pa re ce re tar dar-se
em com pa ra ção com o do mun do; o tempo en -
tão se eter ni za, sen ti mo-nos aca bru nha dos e o
té dio toma con ta de nós. (p.89)
Para Bachelard, esta é uma realidade
psicológica que não pode ser compreendida
como uma “análise banal da impressão de
langor que nos faz achar o tempo comprido”.
Ainda do ponto de vista psicológico, a idéia
de extensão no tempo é, para o autor, “se cun-
dária e só exis te quando o julgamos longo de-
mais”. Há mesmo uma rela ção inversa entre a
extensão psicológica de tempo e a sua ple ni-
tude: “Qu anto mais um tempo é ocupado,
mais ele parece curto”. Essa observação po de-
ria ser o fundamento de um conceito essen ci-
al: “Veríamos en tão a vantagem que há em
falar de riqueza e densidade mais do que de
duração” (1988, p.41).
Nessa perspectiva, afir ma-se que o tem-
po vivido é subjetivo, já que cada um tem o
seu próprio tempo, influenciado pela fan ta-
sia, pela memória, pela imaginação, e tam bém
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
pelos contatos so ciais. A re lação entre a ex pe-
riência interior de temporalidade e o grau das
experiências interiores não é uma relação que
varia na proporção direta: é o conteúdo do
acontecimento que determina se a experiência
interior representa um curto ou um grande es -
pa ço de tempo (Heller, 1991, p.393).
Essa questão é central quando se volta a
atenção para as formas usuais de organização
do tra balho escolar que, por exemplo, pri vi le gi-
am o cumprimento sincronizado de tarefas
idênticas, de finem pa drões de aprendizagem ao
final de dados pe ríodos - me ses, bimestres , se-
mestres - e submetem os tem pos individuais à
temporalidade das tarefas em curso, e ig no ran-
do, de certa for ma, a existência das ex pe riên ci-
as relacionadas a essa dimensão subjetiva da
temporalidade.
A análise das formas como se distribui e
organiza o tempo na escola de hoje torna-se
mais fecunda quando se buscam compreender
também suas raízes. Que relações a tem po ra li-
dade esco lar guarda com a evolução da noção
geral de tempo? Em que momento se es ta be le-
ce a seriação, o ritmo, a sucessão de atividades,
a ro tina, elementos temporais que marcam a
cultura da es cola e que são encontrados nas
mais diferentes sa las de aula?
Ao realizar uma “análise sócio-histórica
de alguns momentos de cisivos na evolução es -
colar no oci dente”, pela análise particular da si-
tuação na Fran ça e em Genebra, André Petitat
(1993) afirma que é possível estabelecer uma
relação en tre a tem poralidade específica dos
Colégios, criados e multiplicados no período
que vai da Renascença às véspe ras da Re vo lu-
ção Industrial (séculos XIV a XVIII), e as pro fun-
das modificações nas noções de tempo que
ocorreram nesse período.
Criados ori ginalmente para facilitar o
atendimento a estudantes sem recursos, agru-
pando-os em locais onde havia alojamento e
alimentação, os Colégios transformaram-se
progressivamente em estabelecimentos de en-
sino, substituindo o costu me de os estudantes
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
ir individualmente até os professores pela im-
posição de um mestre aos alunos agrupados.
Essa mudança foi acompanhada por trans for-
mações em rela ção ao controle dos mestres
sobre os alu nos e às matérias ensinadas. Os
cursos li vres da Idade Média perdem o es pa ço,
e a graduação sistemática nos estudos marca,
a partir da segunda me tade do século XV, as
relações pedagógicas com a rígida or denação
em graus e classes.
É interessante destacar que a divisão do
dia em horários é proposta por Melanchton,
segundo Pe titat, em 1528, juntamente com a
sugestão de separação dos alunos em graus e
a definição de uma certa ordem na escolha
dos textos para es tudo. A graduação, que
também introduz uma mai or ordem, se jus ti-
ficava pela preocupação dos pedagogos pro-
testantes e jesuítas do sé culo XVI em atender
ao grau de desenvolvimento da criança e do
adolescente, entendidos agora como di fe ren-
tes dos adultos, de cuja vida começam a não
mais partilhar. Na es cola, a vida dos alu nos se
submete a uma nova temporalidade, di fe ren te
da existente no ambiente fa miliar ou na rua.
Se na escola, antes, o tempo do aluno
era dado pelo seu próprio ritmo, ago ra é de fi-
nido em ho rários e pe ríodos, marcados por re-
lógios e sinetas presentes desde o século XV.
O tempo do relógio, que se tornará o tempo
da ciência, infiltra-se nas atividades so ciais
para medir, regular, fi xar, sincronizar: “Os
alunos dispõem de um tempo li mitado para
assimilar determinadas matérias, para en tre-
gar os temas e para apresentar-se aos exa mes”
(Petitat,1993, p.79).
Essa expropriação do tempo do aluno é,
para Mariano Enguita, correspondente à ex-
propriação do tempo do trabalhador assalaria-
do em relação ao processo de trabalho. O
objetivo da es cola é en tão, se gundo esse au-
tor, “dispor do tempo e da capacidade efetiva
dos alunos, em lugar de permitir que o façam
eles mesmos” (1989, p.175). E isto, para ele,
se manifesta no controle que o professor faz
115
sobre os horários, na sua angústia em orga ni zar
as atividades de forma que o tempo esteja sem-
pre ocupado.
Esse tipo de organização, além de não
permitir que se perca tempo, pois “o tempo é
ouro”, tem por finalidade evitar de sordens na
sala de aula, caracterizando-se pois como dis-
ciplinador. No en tanto, para Enguita, o re sul ta-
do dessa ação do professor aca ba sendo mais
do que isso: ela é a antecipação da “jornada de
trabalho sem poros”. A conseqüência des se pri-
vilegiamento da organização bu rocrática do
tempo, para o autor, é a fragmentação, a nor-
malização e a recomposição do tempo do alu no
“na for ma de um quebra-cabeça de atividades
que ele não plane jou nem é capaz de com pre-
ender” (p.175).
Admitindo como ade quada tal in ter pre-
tação de Enguita, poder-se-ia questionar, con-
tudo, se na sala de aula não haveria outras
faces des sa questão que precisariam ser in ves ti-
gadas: re conhecendo o professor como pre sen-
ça or ganizadora, não existiriam ações efetivas
dos alunos ca pazes de interferir na orga ni za ção
do tempo escolar?
André Petitat cha ma a atenção para o
fato de que a essa nova noção de tempo esco lar
- subdividida e con trolada - que foi in tro du zi-
da pe los colégios, associa-se uma outra que
fornece as bases institucionais para a seleção: a
de rentabilidade e de intensidade do trabalho
escolar, de avaliação do rendimento escolar:
“na base das classificações de alu nos e de todo
o sistema de competição posto para funcionar,
encontramos essa nova relação com o tempo”
(1993, p.92).
Des sa forma, as transformações ocor ri das
nas noções de tempo têm uma cor res pon dên cia
com as transformações observadas nas formas
de trabalho escolar e, ainda, criam es paço para
o surgimento de uma concepção de avaliação
fundamentada no julgamento das habilidades
dos alu nos em cumprir rapidamente suas ta re-
fas e de se manter em atividade constante, num
tempo sem vazios, “sem poros”.
116
Esses elementos relacionados à or ga ni-
zação do tempo escolar estão presentes ainda
hoje na cultura da escola, seja na forma como
as atividades são seqüenciadas, se riadas e
distribuídas nas grades de horários, seja na
forma como se estabelecem critérios de jul ga-
mento quanto aos resultados dos trabalhos
que os alunos realizam.
Encerrar ou cumprir um programa de
ensino, classificar os alunos em lentos ou
rápidos, identificar os alunos atrasados ou
adiantados, definir quem vai ser aprovado ou
vai retornar para cumprir novamente o mes-
mo programa - estas e outras questões são
cotidianamente reafirmadas pelo professor e
pela escola, constituindo-se em convicções
que, embora eventualmente pos tas em dis-
cussão, permanecem marcando o trabalho em
sala de aula.
Quando ge nericamente descritas, as es-
colas de fato organizam o tempo levando em
consideração os aspectos até aqui apontados.
No entanto, as abordagens críticas sobre a es -
cola têm colocado ênfa se na idéia de que o es-
paço escolar não é apenas um espa ço de
reprodução soci al, mas também de pro dução.
Portanto, é preciso indagar sobre as possi bi li-
dades de surgimento de outros elementos que
compõem a cultura da escola e que po dem de-
finir ou tras relações en tre a temporalidade e a
organização do trabalho es colar.
É necessário reafirmar, com Petitat, que
não existe aqui um esquema binário em que a
ação da escola se resume à reprodução da do-
minação de uma classe soci al, esquema que
apenas simplifica ao extremo as relações da
escola com o poder social e político, e que é
“(...) impróprio para explicar as relações que a
escola mantém com todas as esferas so ciais,
com todos os ‘patamares em profundidade’
cuja evolução no tem po segue ritmos di ver-
gentes, que se entrecruzam e se influenciam
reciprocamente” (1993, p.262).
Ainda, para o mesmo au tor, a escola, re-
produtora em um certo nível, contribui em
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
outro nível para a mudança soci al, por ser tam-
bém um espaço de produção:
Sua ação ex plí ci ta no que se re fe re a cer tos va lo-
res ou nor mas cul tu ra is de fi ni das se fará im plí ci-
ta, para não di zer to tal men te incons ci en te, em
ou tros níveis. Sem pre pa re cen do ex clu si va men-
te vol ta da para a ve ne ra ção à or dem esta be le ci-
da, ela par ti ci pa, a des pe i to de si mes ma e de
ma ne i ra indi re ta, para ul tra pas sar esta or dem.
(1993, p.263)
Pode-se retomar, agora, a idéia de Ilya
Prigogine (1991, p. 74) relacionada à ir re ver si-
bilidade, quando a firma que “os sistemas ins tá-
veis avançam para um futuro que não pode ser
determinado, porque ten derão a cobrir tan tas
possibilidades (...) quanto es tiver à sua dis po si-
ção”. As discussões so bre os efe itos criativos do
tempo podem contribuir para que se entendam
alguns aspectos da tem poralidade na sala de
aula de Laura e de seus alunos de uma forma
menos cristalizada, estável e pobre.
A distribuição do tempo e o ensino
Do ponto de vista do desenvolvimento do
seu trabalho, Laura re vela-se uma profissional
extremamente organizada, que enfatiza, em di-
ferentes conversas e en trevistas, a necessidade
de planejar a sua ação: “Não gosto de fazer
tudo de qualquer jei to... Eu gosto de planejar,
de organizar, de cor ri gir”.
Sabendo do tempo que necessita para
atender seus alunos em sala, ela não admite
chegar para o trabalho sem um planejamento
rigoroso do que precisa ser feito, a cada dia.
Para Laura, distribuir bem o seu tempo é, de
fato, fundamental. Ao dar sua opinião so bre o
que é um professor competente, des taca a or-
ganização como qualidade indispensável, além
do es tu do:
Eu vejo assim o pro fessor competente: or ga ni za-
do. Eu acho o ponto es sencial a organização,
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
porque quando você não é organizada, é duro.
Mes mo que o professor tenha preparo, cul tu ral-
mente..., mas não se organiza, na hora de tra-
balhar faz uma confusão! Então eu acho que a
competência vai mesmo por aí, do professor se
organizar, procurar saber, estudar,...
Que conseqüências tem essa sua forma
de pensar sobre o desenvolvimento das suas
tarefas? A partir de uma previsão ini ci al men te
feita com outras professoras da mesma série,
para cada bimestre, Laura distribui os conte ú-
dos em planejamentos semanais que vão sen-
do atu alizados no de correr do trabalho. Isto
permite que não se acumulem conteúdos que
não foram trabalhados, evitando que, ao fi na-
lizar um período, ela precise concluir as sun tos
apressadamente, problema usualmente apon-
tado por professores em pesquisas e no co ti-
diano da escola.
A organização de talhada de seus pla nos
consome um tempo significativo. Por isso,
além dos horários de permanência na escola
para estudo, preparo e correção de ta refas,
Laura reser va horas das suas noites, em casa,
para atividades tais como conferir os cader nos
dos alunos: “(corrigir) me toma um bom tem-
po... Porque o meu horário pra escola, em
casa, é das oito até a meia-noite, meia-noite e
pouco. Nesse horário que eu faço (as coisas)
pra es cola. Então, é um trabalho constan te e
diário,...”
Além da discussão sobre a dis tribuição
do tempo no sentido de cumprir todas as ta re-
fas decorrentes de sua profissão, aqui está em
questão a jor nada de trabalho da professora,
que não garante a ela horas pagas para exe cu-
tar tais tarefas, na for ma como ela entende ser
adequada. No caso do siste ma municipal a
que pertence a escola de Laura, são ga ran ti-
das quatro horas de permanência semanal
que, no entanto, se mostram insuficientes
diante da quantidade de coisas a realizar e
que Perrenoud (1993) caracteriza como
“dispersão”.
117
 Também do ponto de vista da dis tri bu i-
ção do tempo de trabalho com os alunos, Per re-
noud aponta a multiplicidade de tarefas
próprias da ação docente, mes mo quando se
trata de atividade que apresenta certa uni dade
temática e de tempo: administrar o tempo que
resta, a aten ção dos alu nos, a indisciplina, a
progressão no trabalho, a dis tribuição do ma te-
rial, o regis tro de questões a serem re tomadas
mais tarde; observações a anotar; dar respostas
pontuais às perguntas dos alunos; corrigir tra-
balhos em curso ou já conclu í dos.
Para caracterizar tal multiplicidade de ta-
refas do professor, Perrenoud usa a metáfora
do maestro que diri ge uma orquestra na qual
alguns músicos não dominam totalmente a
partitura ou não a querem respeitar, e que se
aplica ao ob servado na sala em estudo. A cada
momento da atividade de aten dimento
individual, a atenção de Lau ra se concentra
sobre o tra balho de um dos alunos em par ti cu-
lar - quando ela verifica e corri ge muitos
aspectos ao mes mo tempo - mas também se
desloca rapidamente para vários outros alu nos:
mesmo es tando de costas para a classe, fre-
qüentemente se dirige a alguns deles fa zendo
indagações do tipo “Já acabou?” ou ainda
“Como é que vai aí?”
Na perspectiva de Perrenoud, essa
dispersão, que implica a execução simultânea
de múltiplas ta refas, pode ser entendida como
um aspecto positivo do trabalho de en sinar que
“dá sentido ou interesse à prática de lutar
contra a angústia ou contra o aborrecimento”,
mas também pode ser caracterizada “como
uma necessidade funcional, respondendo à
solicitação de tomar muitas pe quenas decisões
em curto es paço de tempo e pode manifestar
também uma dificuldade de organização”
(1993, p.69).
Mergulhada nas atividades de acom pa-
nhamento e correção dos trabalhos dos alunos,
Laura se mantém em atividade durante todo o
tempo em sua sala de aula. É in teressante
apontar aqui a idéia desenvolvida por
118
Bachelard (1988) de que, em relação ao tem-
po, “é preciso nos defendermos dele ou uti li-
zá-lo, conforme nos localizemos na duração
vazia ou no instan te realizador” (p.37). Desse
ponto de vista, o tempo é fundamentalmente
descontínuo e a du ração tem um cará ter de
conduta, de obra: “(...) diante de uma ação
bem estudada num projeto bem explícito, a
ordem dos atos constituintes domina tudo. A
idéia de extensão do tempo é se cundária”
(p.41).
Nessa perspectiva, pode-se afir mar que
Laura ocupa seu tempo em sala de aula de
forma densa. Essa densidade em relação ao
que se realiza num dado intervalo pare ce, de
fato, tornar se cundária a extensão do tempo
para a professora. Isso poderia explicar por-
que ela não apressa seus alunos na conclusão
das tarefas e por que gasta uma parte signi fi-
cativa do tempo atendendo os alu nos em suas
carteiras.
Por outro lado, os alunos se dedicam
por um longo tempo em cada atividade, não
tendo sido possível observar, durante o tra ba-
lho de campo, mo mentos em que um cur to es -
paço de tempo dos alunos estivesse sendo
distribuído - ou fragmentado - na execução
de várias ta refas. Isso poderia ser entendido
como um dos fatores que determina um clima
de calma, de pou ca agitação, nessa sala de
aula. Parece ha ver tempo para tudo que se ne-
cessita fa zer.
Mas esta não pa rece ser uma situação
generalizada. Andrade (1990), num estudo
etnográfico voltado à compreensão do fra cas-
so escolar, aponta que a distribuição do tem-
po não prioriza o en sino. Além disso, cha ma a
atenção para o fato de que o rigor no con tro le
do tempo parece existir, na escola por ele pes-
quisada, apenas com rela ção à pon tualidade
na chegada dos alu nos, pu nindo-se e ex pon-
do à humilhação aqueles que se atrasam. Após
o início da aula, o rigor em relação ao tem po
de en sino não se configura: “A or ganização
do grupo, na forma de advertências, im po si-
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
ção da ordem e disciplina, absorve a mai or par-
te do tempo e da energia da professora” (p.31).
As atividades de Laura, em sala, não de fi-
nem um tempo pequeno para o ensino, tal
como Andrade identificou em seu estudo. Pelo
contrário, esta se revelou no decorrer do tra ba-
lho de campo a atividade mais freqüente e que
ocupa o ma ior tempo dentro da sala em es tu do.
Essa priorização do ensino também não con fir-
ma os resultados de pesquisas so bre o tempo
dos es tudantes referidos por Enguita, que mos-
tram que “só se aproveita entre um quarto e um
terço do tempo escolar para a instrução” (1989,
p.179).
Talvez uma observação apres sada das
atividades na sala de aula de Laura pudesse
conduzir à concordância com Enguita e com a
pesquisa de Andrade. Contudo, a permanência
prolongada nesse espa ço mostrou que o tempo
aparentemente perdido, de fato não o era. A
professora ocupava a maior parte de seu tempo
ensinando e atendendo, de for ma in di vi du a li-
zada, seus alunos.
Outro aspecto apontado pelo estudo de
Andrade (1990) foi a arbitrariedade no controle
do tempo, que se revela na forma como as pro-
fessoras “estendem certas atividades que lhe são
prazerosas” (p.31), mesmo quando as crianças já
estão manifestando seu tédio. Essa situação não
encontrou correspondência na sala de Laura, na
qual o tempo é organizado segundo outros cri-
térios que não o prazer da professora: as ativida-
des parecem se estender muito mais em função
da ação intencional de atender os alunos du ran-
te a realização da tarefa.
A forma de controle do tempo usada por
Laura não inclui a prá tica habitualmente apon-
tada de acele rar tarefas ou apressar a con clu são
das mesmas, “pondo-se fim ao trabalho antes
que te nha terminado” (Jackson,1968, p.16, ci-
tado por Enguita, 1989, p.175). Ainda que La u-
ra permaneça atenta ao transcurso do tempo e
ao rit mo do trabalho, parece ha ver, tam bém
nesse as pecto, um rompimento com as formas
de distribuição do tempo des critas em alguns
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
estudos que se re ferem ao fato de que as ati vi-
dades são in terrompidas pelo professor sem
considerar o interesse ou a evo lução do tra ba-
lho dos alunos. Em certo sentido, na sala de
aula observada, os alunos também con tri bu-
em para dimensionar o tempo das atividades
propostas pela pro fes so ra.
Apesar de Laura afirmar que distribui o
tempo disponível de forma a atender todos os
alunos, alguns de les percebem que, nessa dis-
tribuição, o tempo que cabe a cada um não é
necessariamente o mesmo. A observação con-
firmou que isso de fato ocorre, ain da que não
tivesse sido possível identificar os cri térios
que a professora utiliza para fazer a divisão
do tempo de atendimento. As observações
mostraram, no entanto, que em de ter mi na dos
momentos ela se concentrou mais tempo so -
bre o trabalho de alguns dos alunos apon ta-
dos como os que teriam mais difi cul da des.
Do ponto de vista, por tanto, da dis tri-
buição do tempo de trabalho, tan to seu quan-
to dos alunos, Lau ra parece dar prioridade ao
ensino, conseguindo contemplar os con te ú-
dos previstos e propor as tarefas definidas
pela escola para a série em que atua. Pode-se
afirmar que, embora se admita que a decisão
sobre as tarefas a realizar e o modo de re a li-
zá-las esteja centrada na professora, esta de-
cisão parece contemplar também algumas
necessidades dos alunos: além de trabalhar
sobre os conteúdos de ensino e de serem
atendidos nas tarefas, eles conversam, brin-
cam e riem, o que pode ser um indicativo de
que o tempo também pertence a eles.2
O momento oportuno
Passar de carteira em carteira, con fe rin-
do as lições, é uma das atividades mais cons-
tantes que Lau ra de senvolve enquanto seus
2. Ver, a esse res pe i to, aná li se de sen vol vi da em tra ba lho an te ri-
or, no qual foi ex plo ra da a ques tão do do mí nio de re gras da in te ra-
ção em sala de aula, por par te dos alu nos. (Bu e no e Garcia, 1994).
119
alunos realizam ta refas indicadas. Ao distribuir
seu tempo de trabalho, ela privilegia o contato
com os alunos, um a um. É nesses momentos
que olha as lições de casa, aponta e assinala er-
ros, sugere correções, faz com que cada aluno
modifique suas respostas que não estão ade-
quadas. Chama a atenção para o traça do das le-
tras, sobre o ca pricho no caderno, so bre o
conteúdo que está sendo trabalhado. Atenta,
pede tarefas aos que faltaram ou esqueceram
os cadernos.
As entrevistas realizadas com os alunos
mostraram que a maioria deles atribui um papel
importante a essa forma de atendimento que
Laura utiliza predominantemente em suas aulas,
para que possam se sair bem na aprendizagem
dos conteúdos. Na concepção da professora, tal-
vez o melhor momento para ensinar seja este,
em que o erro, ou o equívoco, ou a falha acaba-
ram de acontecer. Percebidos pela professora,
podem ser imediatamente revistos pelo aluno. A
interferência de Laura no trabalho recentemente
desenvolvido, ou em desenvolvimento, permite
que a discussão do erro ou sua correção ocorram
num momento muito próximo ao da sua produ-
ção pelo aluno.
À medida que a professora vai se des lo-
cando de carteira em carteira, também as dú vi-
das vão sendo es clarecidas, ha vendo ain da a
possibilidade de que os alunos que estão mais
distantes, na quele mo mento, se aproximem e
peçam explicações. Dessa forma, a correção dos
cadernos que Lau ra faz, em sua casa, trans for-
ma-se muitas vezes em atividade de conferir o
efeito final das suas observações e in ter fe rên ci-
as ocorridas durante a realização dos trabalhos
na sala de aula.
Essa estratégia de atendimento individual,
que poderia ser vista como um controle exa cer-
bado sobre a produção do aluno, em outra pers-
pectiva parece permitir que este desenvolva suas
atividades com uma margem reduzida de erros
ou equívocos e com uma grande margem de se-
gurança, já que Laura permanece atenta durante
muito tempo a essas realizações individuais.
120
Entende-se que seja possível estabelecer
uma estreita relação desse procedimento com
os bons resultados que seus alunos obtêm.
Produzir trabalhos mais corretos ou, em outras
palavras, com menos erros, deve estimular o
aluno positivamente. Além disso, a correção
imediata do erro e especialmente o esclareci-
mento da dúvida, no momento em que ela sur-
ge, podem ser mais efetivos no sentido da
aprendizagem do que a execução de tarefas
com erros, corrigidas num tempo distante e
sem a presença do autor do trabalho.
A escolha do momento certo, nos conta-
tos cotidianos, é de grande importância e reve-
la uma das faces da irreversibilidade do tempo,
sentida precisamente “cuando se ha perdido el
momento justo y se sabe que ya no volverá”
(Heller, 1991, p.391). E isto parece ser compre-
endido por Laura: ela acredita nos bons resul-
tados dessa forma de trabalho que prioriza o
atendimento individual, permitindo que acom-
panhe muito de perto a produção de seus alu-
nos e que nela interfira apresentando su ges-
tões e também efetuando correções. A relação
dinâmica tempo/espaço/movimento é expressa
nas palavras da professora em uma das entre-
vistas: “É perto deles que você consegue per-
ceber. Como é que eu ia descobrir que ela fazia
isto daqui se eu não conversasse com ela?”
É interessante, aqui, relembrar que a pa-
lavra gre ga kairós - tempo estratégico, mo-
mento oportuno - na sua origem “indica a
abertura triangular na tecelagem de fios e a
corrente de fios ora elevada ora reclinada ou
ainda atravessada por um repuxo mais forte.
Quando se dá uma tal abertura inesperada,
ocasional na triangulação dos fios, ocorrem
mudanças nas triangulações”, como explica
Olgária Matos (1994, p.253). Posteriormente é
que passou a significar um ponto exato no tem-
po. Para Walter Benjamin, segundo a autora:
ka i rós é o mo men to da legi bi li da de e da vi si bi-
li da de de um acon te cer: é o ins tan te de seu re -
co nhe ci men to, de sua co nhe ci bi li da de (...) não
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
 como a pas si vi da de da re mi nis cên cia pla tô ni ca
(...) mas como apre en são de um pre sen te que se
cons trói com os fios e mo ti vos de um bor da do
(como no sentido etimológico de kairós). (p.253)
Para Laura, a atividade de ensino está
centrada na possibilidade de atender, no mo-
mento oportuno, cada aluno em suas ne ces si-
dades. Essa preocupação se revela em vá rios
momentos da fala da professora, e é con cre ti-
zada pela forma de trabalho que ca racteriza es -
sencialmente a sua ação na sala de aula. Ela
costuma se re ferir ao alu no no singular, mes mo
quando fala genericamente. Nas conversas e
entrevistas, as explicações que ela dá são mu i to
mais de natureza particular, específica de cada
caso, do que sobre sua turma como um todo, o
que pode ser extremamente revelador de sua
atenção sobre os alunos individualmente.
Portanto, a essência da atividade de en si-
no, para Laura, parece implicar a busca de di fe-
rentes ca minhos para en sinar a cada um, como
revela neste fragmen to em que explica o sen ti-
do de sua atividade profissional:
Por que você só vai fi car... eu mes mo só fico sa -
tis fe i ta quan do eu vejo re al men te que ele en ten-
deu. Des sa for ma, da que la ou tra, da que la ou tra,
mas que os re sul ta dos são os mes mos (...) ten -
tan do (...) por vá ri os ca mi nhos.
Nessa perspectiva, a professora rompe
com a idéia pedagógica de que todos os alu nos
são ensinados da mesma for ma. Essa busca de
caminhos diferenciados para conseguir a
aprendizagem de cada aluno está associada, na
ação de Laura, à forma como ela distribui seu
tempo de trabalho na sala se aula, apro ve i tan-
do cada momento de contato para conhecer o
trabalho do aluno e para ensinar-lhe. Além dis-
so, o uso de estratégias diferenciadas para di fe-
rentes alunos e em diferentes situações está
associada a uma outra questão de extrema
relevância: a professora não admite a pos-
sibilidade de que algum dos alunos não apren-
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
da. E isso, concordando com estudos como o
de Rosenthal e Ja cobson (1968) sobre as pro-
fecias auto-realizadoras, pode ser um outro
elemento explicativo dos bons resultados que
ela obtém com seus alu nos.
O ritmo: chronos e kairós
A escola tem sido apontada como uma
organização que, do ponto de vista do uso do
tempo, provo ca uma anulação do ritmo in di-
vidual, quando apresenta como expectativa
homogeneizar a duração das tarefas pro pos-
tas. A descrição detalhada das ope rações a
serem feitas por todos, simultânea e sin cro ni-
zadamente ao soar um sinal, uma batida de pé
ou de mão, revelam um controle pela ho mo-
geneização, que permaneceu - permanece? -
como marca da cultura da escola: “é mais que
um ritmo coletivo e obrigatório, imposto do
exterior; é um programa” (Foucault, 1993,
p.138).
Entretanto, na sala de Laura esta ques-
tão parece ter outras fa ces. Embo ra não se
possa ne gar, como já foi afirmado, que a pro-
fessora é a presença or ganizadora do tempo e
das atividades que nele acontecem, também é
possível perceber uma ação dos alunos, nem
sempre explícita, so bre tal organização. Pa re-
ce haver, como indicou Qui roz (1989), uma
negociação que pode se manifestar na
pergunta bastante usual da professora - “Já
acabaram?” - mas que também se revela por
indícios ou sina is que os alunos dão: mo vi-
mentação no espaço, deslocando-se en tre as
carteiras, conversa que assume um tom mais
alto do que durante a realização das tarefas,
preocupação com o que os outros estão
fazendo, alguns tipos de brincadeira, en tre
outros.
No sentido de compreender melhor al-
guns elementos que constituem a negociação
sobre o tempo da tarefa, é também oportuno
recorrer a Erickson (1982). Ele aponta a
necessidade de que os envolvidos na ação
121
interativa - como nas situações de ensino -
sejam capazes de coordenar, entre si, suas ações,
levando em consideração a simultaneidade e a
seqüência. O ritmo é dado pelo ajuste en tre ka i-
rós - o tempo estratégico, apropriado para
determinada ação - e chronos - o tempo dos re-
lógios, mecanicamente mensurável. Esse ajuste
exige que sejam observados alguns indícios, al-
guns sinais de contextualização que contribuem
para a coordenação das ações na interação.
Laura dispende a maior parte do tempo
em sala de aula atendendo individualmente
seus alunos, e essa forma de interação poderia
implicar uma dificuldade de ajuste entre os
inúmeros ritmos individuais diferentes. Se ria
esperado, talvez, que o tempo dos alunos fos se,
como aponta Enguita, “consumido prin ci pal-
mente em esperas, lapsos mortos e roti nas não
instrucionais” (1989, p. 79). Contudo, não é o
que as observações indicaram.
Há um limite que Lau ra define e que
parece corresponder tanto ao tempo da pro fes-
sora para atender os alunos, quanto ao tempo
dos alunos para concluir suas tarefas de for ma
bastante solta, com pouca ri gidez no esta be le-
cimento do momento de conclusão. Como já
apontado, Lau ra vai pontuando todo o tempo
de trabalho com expressões verbais dirigidas
aos alunos, individualmente ou a grupos, pro-
curando mantê-los de certa forma co or de na dos
ao rit mo global da sala, que poderia ser qua li fi-
cado como lento.
Tal característica pode ser discutida a
partir de diferenciações nas séries iniciais e nas
séries fina is do ensino fundamental, e mesmo
entre uma série e ou tra imediatamente sub se-
qüente (Quiroz, 1989; Lüdke; Mediano, 1992;
Carvalho, 1993), explicadas, por exemplo, pela
existência de um professor úni co ou de vá rios
professores, entre ou tros elementos que, com-
binados, pa recem imprimir um ritmo mais ace -
lerado, à medida que o aluno vai percorrendo a
trajetória se riada que ca racteriza o trabalho
escolar. Esse é um ritmo desconhecido pelos
alunos antes de chegarem à es co la.
122
Considerando-se o trabalho de Laura,
pode-se afir mar que o ritmo, além de lento, é
de certa forma estável. Heller (1991, p.391)
chama atenção para o fato de que, apesar de a
aceleração do ritmo ser uma tendência geral
da história, “al menos des de la aparición del
capitalismo”, o trabalho e a economia da vida
cotidiana requerem uma estabilidade relativa.
Laura foi acompanhada ao longo de
nove meses na sala de terceira sé rie, onde ela
era a única professora; e as observações fo ram
prolongadas por mais quatro me ses em tur-
mas de quarta série, nas quais os conteúdos
eram divididos entre várias professoras, o que
estabelecia um horário distribuído ri gi da men-
te entre os conteúdos. Ainda assim, apesar de
algumas ade quações que precisou fa zer em
sua forma de atender os alu nos, suas aulas
continuaram tendo praticamente as mesmas
características em rela ção à tempo ra li da de.
Talvez se possa afirmar, do ponto de
vista do ritmo de trabalho na sala de aula em
questão, que Lau ra permite que os alunos re-
cuperem, em parte, o controle so bre o seu
próprio tempo, abrindo-se, aqui, a pos si bi li-
dade de discutir as análises de Enguita quan to
às formas de controle do tempo e suas re la-
ções com a organização do processo de tra ba-
lho assalariado (1989, p.176).
Ao tomar como referência as teorias crí-
ticas de educação, é pos sível supor que se es-
teja, aqui, diante de uma das inúmeras for mas
que a ruptura nas re lações de reprodução
pode assumir no cotidiano da sala de aula,
constituindo-o como um espaço de produção
e, por conseqüência, de transformação. A
ação de Laura contesta parte das afirmações
de Enguita (1989) sobre o uso do tempo
escolar:
A su ces são de pe río dos mu i to bre ves - sem pre
me nos de uma hora - de di ca dos a ma té ri as
mu i to dife ren tes en tre si, (...) e sem pres tar
ne nhu ma aten ção à cadên cia do in te res se e do
tra ba lho dos es tu dan tes; em suma, a or ga ni-
Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido
 za ção ha bi tu al do ho rá rio es co lar, en si na ao es -
tu dan te que o im por tan te não é a qua li da de
pre ci sa de seu tra ba lho, a que o de di ca, mas
sua du ra ção. A esco la é o pri mei ro ce ná rio em
que a cri an ça e o jo vem pre sen ci am, ace i tam e
so frem a re du ção de seu tra ba lho a tra ba lho
abs tra to. (p.180, gri fos nos sos)
Na verdade, a organização do tempo nes-
ta sala de aula ensina aos estudantes exa ta-
mente o contrário: o importante é a qualidade
precisa do seu trabalho, subordinando-a à sua
duração. A exigência de ta refas bem feitas, na
sala de Laura, cor responde a um respeito pelo
tempo que é necessário para que, de fato, isso
seja pos sível. A pro fessora, ainda que por vezes
expressando uma certa ir ritação, não abre mão
de pedir ao aluno que refa ça seu trabalho
quando não está adequado aos padrões de qua-
lidade que ela considera ace itáveis. Pode-se
afirmar que ela não reduz o trabalho escolar ao
tempo abstrato, o que faz de sua sala de aula
um es paço diferenciado em re lação às salas de
aula genericamente descritas, e aponta para
outras pos sibilidades de se compreender o su-
cesso es colar. (Bueno; Gar cia, 1996)
Laura de fato organiza seu tempo para
ensinar, mas sua organização se submete, de
certa forma, às ne cessidades de seus alunos. Ela
gasta o tempo mai or em sala de aula para fazer
o que cabe à escola fa zer, ou seja, ensinar. E,
para ela, a for ma mais eficiente de fa zer isso é
atendê-los o ma ior tempo possível, um a um.
O que se pode concluir é que, neste caso
particular, o ritmo do tempo se subordina à
ação e à interação de Laura com seus alunos.
McLaren (1991) aponta um aspecto que con tri-
bui para confirmar que a estratégia de trabalho
usada pela professora Lau ra pode ser, também,
uma explicação plausível para os bons re sul ta-
dos que ela obtém:
Pa re ce que fa ria mais sen tido se o en si no in di vi-
du a li za do fos se mais en fa ti za do, jun ta men te
com um mo ni to ra men to mais crítico dos va lo res
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999
as so ci a dos com a cul tu ra ex pres si va da es co la
(as ati vi da des, pro ce di men tos e ava li a ções en -
vol vi das na trans mis são de va lo res e suas for -
mas de ri va das). O con tro le da sala se ria
mo di fi ca do no sen ti do de ma i or fle xi bi li da de e
in ter pes so a li da de ao per mi tir mai or nú me ro de
ri tu a is ge ra dos pe los estu dan tes. (p.314)
Comentários finais
Os elementos apresentados permitiriam
afirmar que Laura, pela forma como distri bui
e usa seu tempo com os alunos, e par ti cu lar-
mente pelo ritmo que caracteriza esse
trabalho, rompe com o modelo pedagógico
segundo o qual todos são ensinados da mes-
ma forma e ao mesmo tempo. Ela abre um es-
paço para a ação dos alunos.
Ainda que, ao serem planejadas, as
atividades es tejam centradas em gran de parte
na pessoa da pro fessora, ao se rem de sen vol vi-
das elas assumem mais o ritmo de cada aluno
e da turma como um todo do que um ritmo
temporal pre viamente de finido - ou, como diz
Enguita, arbitrária e burocraticamente or ga-
nizado.
Retornando-se à questão posta ini ci al-
mente - como é que Laura, tão organizada,
perde tan to tempo? - po de-se di zer que den-
tro de uma rotina extremamente organizada,
ela é capaz de permitir a de sorganização.
Assim, é apenas aparentemente que a pro fes-
sora é contraditória em relação à or ganização
do trabalho em sala de aula. Na verdade, ao
tecer rotineiramente sua ação, ela se des pre o-
cupa do tempo do relógio. Para Laura, o tem-
po não é chronos, é kairós.
A estratégia de atendimento que marca
sua forma de trabalhar pode ser um indício de
outros ca minhos para se en tender o tipo de
relação ética que ela estabelece com seus alu-
nos, na perspectiva do “desvelo” (Bueno;
Garcia,1994). Estar próxima de cada um deles
parece ser a for ma que Lau ra escolheu para
123
mostrar que aprender é importante e que ela
está ali, ao lado, para que cada um deles faça o
melhor que pode.
Ainda que ela saiba a dificuldade que cada
um deles apresenta, isso não diminui a expecta-
tiva que tem, de forma geral, com seus alunos. O
fato de conviver com esses meninos e meninas
diariamente dá a ela, de certa forma, o direito de
querer que caminhem, que evoluam, que progri-
dam nos conhecimentos e também em relação a
valores de convivência social, direito este que
determina a exigência permanente sobre o tra-
balho escolar, dela e deles. E essa intenção é
compreendida pela maioria dos alunos, que re-
conhecem Laura como uma professora que ensi-
na bem e que está certa na sua forma exigente
de ensinar - avaliação que aparece claramente
formulada nas entrevistas realizadas.
O contato individual que Laura
estabelece com cada aluno e com a classe
como um todo pode ser entendido na pers-
pectiva do que afirmou Walter Benjamin so -
bre kairós, como o momento de visibilidade
de um acontecimento. Naquele mo mento de
contato, a professora é reconhecida e esse re-
conhecimento as sume as características de
uma relação positiva, apesar da severidade
com que ela se dirige aos alunos na correção
de seus erros e das contradições presentes no
cotidiano de sua sala de aula.
Tal rela ção toma os alunos como su je i-
tos e legitima a existência de um poder so bre
eles. E se materializa na responsabilidade que
é en tendida - pela professora e pelos alu nos -
como própria e adequada a essa situação, ou
seja, a responsabilidade de ensinar.

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Re ce bi do em 17 abr. 2000
Apro va do em 16 ago. 2000

Tânia Maria F. Braga Garcia é professora de Didática do Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Setor de Educação e
professora em treinamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. É mestre em
Educação pela Universidade de São Paulo e doutoranda, na mesma universidade. É autora de obras didáticas para a escola
fundamental.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999 125