INTRODUO

O presente trabalho trata das possibilidades de atuao do Orientador Educacional em relao existncia e funcionamento dos conselhos escolares, mecanismos de gesto democrtica nas escolas pblicas e principal meio de participao integrada da comunidade escolar nos desgnios da escola. Desde a criao da funo de Orientao Educacional, somente foi legalizada nacionalmente no final dos anos de 1960 e no incio da dcada seguinte, permitindo sua existncia em muitas redes pblicas de ensino, at a observao dos conselhos escolares enquanto princpio da gesto democrtica do ensino pblico, o que somente ocorreu em 1996, que so raras as pesquisas em que ambos estejam associados. Faz-se necessrio compreender como o Orientador Educacional tem se posicionado em relao formao e atuao dos conselhos escolares, visto que tanto esse profissional quanto os conselhos em questo so importantes na construo de uma educao pblica de qualidade. O Orientador Educacional um dos profissionais responsveis pela melhoria das relaes da escola com a comunidade, por meio de aes significativas junto ao corpo docente e discente e, ainda, s famlias que mantm seus tutelados na instituio de ensino. Tais aes visam a melhoria do processo educativo, observando-se as relaes intra e interpessoais na escola, dos rendimentos e da freqncia dos discentes e a criao e manuteno de ambiente de dilogo tanto na unidade de ensino quanto na regio em que est inserida. Os constituio conselhos escolares, pela por sua vez, de so mecanismos dos de

descentralizao e de gesto democrtica do ensino pblico que tm sua caracterizada presena membros principais segmentos da comunidade escolar. Sua atuao deve revelar tanto a integrao quanto a interao da escola com a comunidade em que ela se

encontra, promovendo melhores graus de autonomia administrativa, financeira e pedaggica da unidade de ensino. No existe nenhuma obrigao legal quanto participao do Orientador Educacional no conselho escolar. No entanto, devido s caractersticas das funes desse profissional, sobretudo as associadas s relaes com a comunidade, sua atuao no ou com o conselho escolar torna-se importante para o desenvolvimento do trabalho educativo. Justifica-se, pois, investigar os olhares da Orientao Educacional quanto formao e atuao dos conselhos escolares e como tem se dado a relao entre os profissionais e os colegiados em questo. A pesquisa tem como principal objetivo compreender o posicionamento do Orientador Educacional quanto formao e atuao dos conselhos escolares. A partir deste, foram elencados os seguintes objetivos especficos: conceituar conselho escolar situando-o como mecanismo da gesto democrtica do ensino pblico; caracterizar as funes do orientador educacional; e, finalmente, verificar a atuao e os olhares da orientao educacional frente aos conselhos escolares. H evidncias de que os conselhos escolares no apresentam sua formao e atuao de acordo com a misso que devem possuir numa gesto democrtica do ensino pblico, bem como que a Orientao Educacional ainda no tem percebido as possibilidades de atuao significativa nos espaos e tempos de tais conselhos. So questes secundrias da pesquisa: o que conselho escolar e qual sua relao com a gesto democrtica do ensino pblico? Quais so as funes do Orientador Educacional? Como tem se desenvolvido a atuao e que olhares a orientao educacional apresenta frente aos conselhos escolares?

A presente pesquisa teve seu espao de investigao delimitado na atuao e nos olhares de Orientadores Educacionais em seis escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Queimados. O Captulo I trata das origens dos conselhos escolares na educao brasileira, bem como sua observao pela legislao educacional e suas relaes com a gesto democrtica do ensino pblico. O Captulo II, por sua vez, faz um breve esclarecimento sobre as origens e funes do Orientador Educacional e suas possibilidades de atuao nas escolas. O Captulo III, por fim, observa a atuao e os olhares da Orientao Educacional frente aos conselhos escolares de seis unidades de ensino municipais de Queimados. A pesquisa pretende introduzir a reflexo sobre a atuao da Orientao Educacional a partir dos conselhos escolares, sem a pretenso de construir uma linha de ao para tais profissionais, pois necessrio estimular novos olhares sobre os sujeitos e as aes diretamente associadas ao processo educativo, de modo a possibilitar uma busca mais consciente e cidad por uma educao pblica de qualidade.

CAPTULO I CONSELHOS ESCOLARES: ORIGENS, LEGISLAO EDUCACIONAL, RELAES COM A GESTO DEMOCRTICA DO ENSINO PBLICO E CARACTERSTICAS
1.1 As origens dos conselhos na gesto pblica
O entendimento do funcionamento dos conselhos voltados para o setor educacional brasileiro est condicionado a toda uma histria de criao e de experincias de conselhos dos mais variados tipos na gesto pblica. Logo, aqui se pretende, por meio de um pequeno resgate histrico, refazer tal trajetria dos seus primrdios at a criao dos conselhos de educao no Brasil, sobretudo daqueles relacionados gesto financeira da educao pblica. No se deve acreditar que a utilizao de conselhos na gesto pblica ou em coletivos da sociedade civil nova na Histria da Humanidade. Alguns pesquisadores acreditam que a utilizao de conselhos tem suas origens em cls visigodos, sendo to antigos quanto a prpria democracia participativa (GOHN, 2007, p. 65). Na histria portuguesa, por sua vez, percebe-se a criao de concelhos1 entre os sculos XII e XV perodo em que a no lusitana estava se firmando como a primeira unidade poltica europia. Estes, de carter municipal, ou seja, restrito aos limites das cidades lusas, influenciaram a criao das cmaras municipais e as prefeituras brasileiras no perodo colonial. Entretanto, vale citar que:
(...) os conselhos que se tornaram famosos na histria foram: a Comuna de Paris, os conselhos sovietes russos, os conselhos operrios de Turim estudados por Gramsci - ,
1

Na poca, em que a lngua portuguesa tambm passava por intensas transformaes, a palavra era grafada com c mesmo.

alguns conselhos na Alemanha nos anos 1920, conselhos na Antiga Iugoslvia nos anos 1950, conselhos atuais na democracia americana, etc. Observa-se que na modernidade os conselhos irrompem em pocas de crises polticas e institucionais, conflitando com as organizaes de carter mais tradicionais. (Idem, p. 65 66)

No Brasil, no princpio da dcada de 1980, quando se iniciava uma abertura poltica em relao ao regime poltico instaurado em 1964 com o Golpe Militar, vrias aes visando a redemocratizao do pas foram percebidas, como o movimento pelas eleies diretas, a realizao de vrios fruns e seminrios sobre os caminhos da redemocratizao, o surgimento de muitos sindicatos e a discusso de nossas leis visando uma nova e necessria Carta Magna. Muitos tm a eleio indireta de Tancredo Neves para presidente do pas, em 1985, como o marco do fim da Ditadura Militar e, naquele momento no se pretende aqui prender-se s sucesses presidenciais do perodo a discusso sobre a existncia de conselhos na vida pblica brasileira se acalorava, influenciando a nova Constituio que seria promulgada em 1988. A nova Carta Magna brasileira, atendendo a apelos da sociedade e, no devemos esquecer, inserida numa nova ordem scio-econmica mundial que pretendia diminuir as responsabilidades do Estado frente vida pblica, criando-se o chamado Estado Mnimo2, criava mecanismos de descentralizao da gesto pblica, incentivando o surgimento de conselhos voltados para vrios setores da sociedade, tambm na esfera municipal. Enquanto instrumentos de gesto pblica, foram muitas as experincias com tais colegiados pas afora (Ibidem), dando-se preferncia a uma composio paritria entre os representantes dos governos e da sociedade representada.

1.2 Os conselhos no setor educacional

2

Aqui se tratam das orientaes neoliberais principalmente para os pases em desenvolvimento, repassadas por organismos da ONU, como a UNESCO, e pelo Banco Mundial (ARANHA, 2006, p. 331).

Percebe-se a existncia de conselhos nas trs esferas administrativas em nosso pas, conselhos esses relacionados a vrios setores, como a educao, a cultura, a sade e a infncia e a adolescncia. Em relao educao brasileira, os primeiros colegiados puderam ser observados ainda no final do sculo XIX, sendo denominados de Caixas Escolares. Quando assim institudos, tinham o objetivo de que a sociedade compartilhasse da responsabilidade de financiar a educao pblica, que sofria com financiamentos insuficientes do Poder Pblico. Os Caixas Escolares, institudos, sobretudo, por leis estaduais, quando no Perodo Republicano, apresentavam entre seus membros professores, diretores de escolas e responsveis de alunos. Seu grande objetivo era de que as doaes recebidas pela comunidade escolar ou por simpatizantes fossem utilizadas na melhoria das condies de ensino, num paradigma claramente assistencialista. J na dcada de 1930, quando Loureno Filho, um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova o primeiro movimento de intelectuais buscando a construo de um sistema nacional de ensino sugeriu a formao das Associaes de Pais e Mestres (APM) na rede estadual de So Paulo, encontrando-se o citado educador Frente da Diretoria do Ensino da referida unidade federativa, em 1931. Nesse caso, o grande objetivo era de que as APM tivessem maior participao na aprendizagem dos educandos, mas eram instituies facultativas, ou seja, formadas a partir das necessidades apontadas pelas comunidades escolares paulistas. Dessa forma estava mais para um direito do que para um dever dessas comunidades. Contudo, com a sada de Loureno Filho da citada Diretoria de Ensino, as funes do colegiado, que tambm reunia professores e responsveis dos educandos, alguma mudanas considerveis foram sendo ocorrendo em relao s APM, com instituio mesmo de um Estatuto Padro, basicamente fugindo de suas originrias funes consultivas em direo a funes mais relacionadas administrao e s finanas das escolas pblicas, visando com isso a constituio e preservao do patrimnio dessas unidades.

A Lei 5692/71 a lei que reformava o ensino de primeiro e segundo graus do ensino brasileiro trazia em seu Artigo 62 a criao, em nvel de sistemas de ensino, de colegiados, a saber:
Art. 62 Cada sistema de ensino compreender, obrigatoriamente, alm de servios de assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados, condies de eficincia escolar entidades que congreguem professores e pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino. (Lei 5692/71)

Deve-se observar, contudo, que somente existiam pelas diretrizes e bases da educao nacional no perodo de vigor da Lei 5692/71 os sistemas de ensino mantidos pela Unio e pelos Estados, uma vez que as demais unidades administrativas no apresentavam sistema de ensino prprio. Logo, nem os Municpios nem as unidades escolares ganhavam o direito ou o dever de apresentarem colegiados semelhantes. Foi na rede estadual de ensino de So Paulo que surgiu, em 1978, durante a Ditadura Militar, a expresso Conselho Escolar, por fora do Decreto Estadual 11625/78, que criava tais conselhos nas unidades escolares de sua rede com carter meramente consultivo. A construo dos atuais conselhos escolares na educao brasileira teve seu incio em movimentos como a Conferncia Brasileira de Educao, ocorrida em Gois em 1986, que elencavam princpios importantes para a educao brasileira, fosse elaborao de nossa atual Constituio, fosse visando a criao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (SAVIANI, 2003). No entanto, a voz do povo brasileiro foi calada por interesses de grupos privados, sobretudo internacionais, que orientaram a criao de um Estado neoliberal de pouca ao social, um Estado Mnimo. A descentralizao do ensino deve, portanto, ser observada nesse sentido, o que pouco favorece ao desenvolvimento de participao consciente e muito colabora com todo um esquema de aes tcnico-burocrticas que prejudicam a cidadania e a participao (ARANHA, 2006).

E, nesse contexto, o que parece servir aos interesses da populao, converte-se em instrumento de dominao, favorecendo muito mais a fragmentao e a alienao. No que tais instrumentos possam ser utilizados em prol de uma participao consciente, mas, na realidade, esses geralmente no vm acompanhados das condies necessrias a tal tipo de atitude (FONSECA, 2001). Os conselhos voltados para a educao, contemplados em toda luta de redemocratizao do pas e do ensino pblico, bem antes da Carta de Goinia, quando o processo de abertura poltica orientava a caminhada em direo a um regime mais democrtico, surgiram dessa necessidade de participao como um grito da sociedade organizada, pleiteando a participao na educao como um dos principais locus de formao cidad.

1.3 Os conselhos e a gesto democrtica do ensino pblico

Quando, em nossa Carta Magna de 1988, surgiu como princpio do ensino pblico a gesto democrtica devidamente referendada na Lei Darcy Ribeiro (Lei 9394/96) aprovada oito anos depois o caminho para a criao dos conselhos escolares estava devidamente preparado. E, de um modo ou de outro, tornam-se importantes tais espaos para a democracia, pois:
(...) hoje a principal falha da escola com relao a sua dimenso social parece ser sua omisso na funo de educar para a democracia. Sabendo da gravidade dos problemas e contradies sociais presentes na sociedade brasileira (...), que s fazem agravar com o decorrer do tempo, e considerando que uma sociedade democrtica s se desenvolve e se fortalece politicamente de modo a solucionar seus problemas se contar com a ao consciente e conjunta de seus cidados, no deixa de ser paradoxal que a escola pblica, lugar supostamente privilegiado do dilogo e do desenvolvimento crtico de conscincias, ainda resista to fortemente a propiciar, no ensino fundamental, uma formao democrtica que, ao proporcionar valores e conhecimentos, capacite e encoraje seus alunos a exercer de maneira ativa sua cidadania na construo de uma sociedade melhor. (PARO, 2007, p. 18 19)

Por isso, o conhecimento da gesto democrtica do ensino pblico torna-se imprescindvel. A gesto democrtica do ensino entendida como a efetiva participao de seus profissionais e dos usurios do setor, de modo que, junto ao Poder Pblico, possam contribuir tanto na construo de polticas pblicas quanto no seu desenvolvimento (BASTOS, 2005). Ou ainda que:
O horizonte deste conceito de gesto o da construo da cidadania que inclui: autonomia, participao, construo compartilhada dos nveis de deciso e posicionamento crtico em contraponto idia de subalternidade. Este o viso que nos faz construir e enxergar a escola-cidad que nada tem a ver com um modelo tradicional, tecnicista e excludente. (CARNEIRO, 2004, p. 39 40)

Embora seja divulgada a idia de que a gesto democrtica deva ser desenvolvida apenas pela escola e nessa concepo se enquadram os conselhos escolares quando observada a descentralizao e a criao de vrios mecanismos de elaborao e de acompanhamento das polticas pblicas para determinados setores da sociedade brasileira dentre eles o da educao compreende-se facilmente que o tipo de gesto aqui mencionado deve ser estendido a todo o funcionamento dos sistemas e das redes pblicas de ensino (SPSITO, 2005). Dessa forma, vale citar que:
Atualmente, a bandeira pela democratizao da gesto escolar acompanha a luta dos setores mais progressistas da rea da educao, encontrando respaldo nas associaes e sindicatos de professores. A sua defesa torna-se um dos eixos fundamentais para a realizao de mecanismos que incidam sobre o processo de democratizao da educao pblica no Brasil, possibilitando estender o atendimento, assegurar maiores recursos para a escola pblica, transformar a qualidade do ensino que efetivamente oferecido e, sobretudo, fazer da educao um servio pblico, ou seja, transform-la a partir do eixo central da res publica, e no dos interesses privados, patrimoniais, clientelistas ou meramente corporativos. (Idem, p. 46)

Na aprovao de nossa atual Lei de Diretrizes a Bases da Educao Nacional (LDBEN), constavam ainda que a participao dos profissionais da educao na elaborao da proposta pedaggica e das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes so princpios da gesto democrtica do ensino pblico (Artigo 14, Incisos I e II) e, logo em seguida, que os sistemas de ensino devero promover progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa, e de gesto financeira s escolas pblicas de educao bsica que os integram (Artigo 15). Em relao ao conceito de autonomia, vale citar que:
(...) est etimologicamente ligado idia de auto-governo, isto , faculdade que os indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem por regras prprias. Contudo, se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confunde com a independncia. A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma coisa), pelo que a sua ao se exerce sempre num contexto de interdependncia e num sistema de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras. (BARROSO, 2001, p. 16)

Uma observao necessria sobre os supracitados artigos de nossa LDBEN a que entende que a gesto democrtica do ensino no deve ocorrer somente na escola: nos nveis municipais, estaduais e federal devem existir e funcionar conselhos que tratam de assuntos diversos relacionados educao, como a merenda escolar, as verbas educacionais (como o FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio) e mesmo a normatizao do referido sistema de ensino. Sobre os conselhos da educao brasileira, resultantes do processo de descentralizao do setor, deve-se lembrar que existem em todas as esferas administrativas. Quanto organizao dos sistemas de ensino, podemos destacar os conselhos de educao (Conselho Nacional de Educao, Conselhos Estaduais de Educao e os Conselhos Municipais de Educao), que

apresentam natureza normativa, deliberativa, consultiva e fiscalizadora, cada qual com sua natureza e atuaes especficas. Existem os Conselhos de Alimentao Escolar, responsveis pelo controle das verbas da merenda escolar e pela qualidade dos programas de alimentao desenvolvidos pelas redes pblicas de ensino. Existem ainda os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social das verbas da educao no caso, os atuais dizem respeito ao FUNDEB. Esses trs tipos de conselhos so formados tanto por integrantes dos respectivos governos quanto de representantes da sociedade civil, portanto, sob a forma de colegiado. Outrossim, ficam esclarecidos os caminhos histricos e legais para o surgimento dos conselhos escolares na educao brasileira, que, a exemplo do que deve ocorrer nos sistemas de ensino, nas escolas pblicas de educao bsica devem existir conselhos formados com representantes dos segmentos da respectiva comunidade escolar. A simples existncia de tais conselhos poderia denotar um processo de gesto democrtica no setor educacional. Porm, quando observado todo o contexto em que se situa a descentralizao da poltica educacional brasileira, o que chamado de gesto democrtica do ensino merece maior ateno. Questionamentos sobre sua concepo e dimenso, por exemplo, devem ser levantados. Deve ter a gesto democrtica do ensino pblico uma nova interpretao que no a burocrtica conhecida somente dentro dos muros das escolas pblicas? Numa viso mais total, como se conceberia uma gesto democrtica to reduzida? Por que tal tipo de gesto, de forma realmente deliberativa, no pode ocorrer em instncias maiores, como os sistemas municipais de ensino, por exemplo, e, assim, favorecer a construo de uma educao mais significativa s camadas populares, sem a grande preocupao de minimizar o Estado e de garantir mercado a determinados grupos econmicos? Ser que uma gesto realmente democrtica deve assumir a postura gerencialista defendida pelo BM para a educao? Na opinio do referido banco, a mesma coisa dirigir a Ford, a Igreja Catlica ou um Ministrio. No importa o

tipo de organizao tendo alcanado certa escala, todas se parecem. (FONSECA, Op. Cit., p. 16). Ser que a gesto democrtica do ensino pblico deve assumir essa lgica de mercado? Vale citar que:
Sob esse ponto de vista, as concepes sobre gesto democrtica no se esgotam na criao de canais no plano das unidades escolares. Enfim, torna-se preciso redefinir o mbito dessa participao. Por essas razes, os canais a serem implantados devero atingir as esferas intermedirias e superiores que tendero a oferecer maiores resistncias. Tradicionalmente, as propostas mais concretas resumiram-se em mecanismos que no transcendem o nvel da unidade escolar, o locus mais frgil, uma vez que sempre deteve o menor poder de deciso. Assim, reiterando o tradicional empurra-empurra, as instncias intermedirias e centrais dos organismos educativos lutam para permanecer a salvo dessa participao mais ampla; por sua vez as escolas, em geral sem poder efetivo de deciso e de autonomia, justificam as dificuldades da participao, pela estrutura hierarquizada e autoritria do sistema de ensino. (SPSITO, Op. Cit., p. 50 51)

A formao e atuao dos conselhos escolares a partir de uma concepo de gesto democrtica da educao enfrentam, portanto, grande resistncia das instncias intermedirias e centrais dos organismos educativos. Assim, grandes dificuldades surgem e prejudicam a atuao dos conselhos situados no mbito das escolas os quais, por vezes, existem apenas numa dimenso burocrtica herdada de seu sistema de ensino. Existem diferenas entre o que se configura, na estruturao desses conselhos, como democracia representativa e democracia participativa, esta ltima construda a partir de uma gesto mais democrtica. Numa concepo mais democrtica de gesto da educao deve-se: abolir os modelos burocrticos (centralizados e verticalizados), criados sem a devida considerao das realidades locais; diminuir (ou anular) a distncia entre os representantes e representados, favorecendo o debate sobre os problemas e suas possibilidades de resoluo; reconhecer a existncia de interesses diversos, mas da necessidade de um bem comum construdo coletivamente (Idem).

Dessa forma, os conselhos escolares apresentariam atuao mais significativa na busca de uma educao que atendesse os anseios das comunidades escolares. A gesto democrtica do ensino deve ser considerada na formao e na atuao desse importante mecanismo de transformao de conscincias, colocando-o ao lado do povo e da educao escolar pblica. Claro que a autonomia que tais conselhos devem apresentar no sinnima de liberdade total, mas, mesmo nos limites legais, as possibilidades de participao mais efetiva na construo de uma educao mais pblica tornam-se possveis. importante notar que:
Nesse sentido, a cidadania, como sntese dos direitos e deveres, constitui-se fundamento da sociedade democrtica. A democracia importantssima no mbito poltico; mas, para efetivar-se, de fato, como mediao de uma vida social norteada por princpios histrico-humanos de liberdade, ela precisa impregnar toda uma concepo de mundo, permeando todas as instncias da vida individual e coletiva. Assim, embora vital, no basta haver regras que regulem pelo alto, fazendo o ordenamento jurdico-poltico da sociedade. preciso que cada indivduo pratique a democracia. Da a relevncia do exerccio concreto e cotidiano da cidadania: s h sociedade democrata com cidados democratas. (PARO, 2001, p. 10)

1.4 Caractersticas dos conselhos escolares

Inicialmente, faz-se necessrio esclarecer que os colegiados objetos de estudo deste trabalho, quanto nomenclatura, recebem as mais diversas definies nas muitas redes pblicas de ensino. Na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, a ttulo de exemplo, o referido colegiado conhecido por Associao de Apoio Escola. Na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, de Nova Iguau e Queimados, dentre outras do Grande Rio, o conselho escolar chamado de Conselho Escola Comunidade (CEC), por sua vez. E so muitas as denominaes pas afora. No entanto, quando tratado de modo genrico neste trabalho, o conselho em questo receber a

nomenclatura de conselho escolar3, devido redao contida no Inciso II do Artigo 14 da Lei Darcy Ribeiro (Lei 9394/96), que trata do segundo princpio da gesto democrtica do ensino pblico, a saber: Participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Por comunidade escolar, entende-se o conjunto formado por educadores, gestores escolares, educandos e seus responsveis, egressos e demais funcionrios de uma unidade de ensino. Os conselhos escolares tm sua composio indicada por lei especfica para o sistema de ensino correspondente, variando, portanto, de acordo com o locus sistmico. No entanto, a maioria dos sistemas de ensino adota uma formao paritria entre os servidores e os usurios das unidades escolares, eleitos por seus pares em assemblia da comunidade escolar, entendendo-se educandos e seus responsveis enquanto usurios do servio prestado. Nesse sentido, deve-se perceber que dificilmente uma rede pblica de ensino permitir a representao do segmento de educandos por indivduo menor de dezesseis anos, sendo comum, portanto, que as unidades escolares que atendem somente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no apresentem esse segmento representado por seus pares no conselho escolar. Os conselhos escolares so tambm espaos de gratuidade, pois seus integrantes, representantes de seus respectivos segmentos da comunidade escolar, no so remunerados por sua participao nos colegiados. Contudo, no se deve vislumbrar o espao do conselho enquanto frum de disputas individuais:
O Conselho Escolar um espao aberto, mas no uma rea destinada exposio unilateral de pontos de vista. Trata-se de um espao no qual ns construmos alguma coisa em comum e no, simplesmente, uma situao em que eu torno pblicas as minhas posies, as minhas convices, os meus interesses e as minhas idias. Nesta perspectiva, o Conselho Escolar um campo de construo comunitria, porque nele construdo o nosso . Ele um espao de todos e, ao mesmo tempo, para todos, por constituir-se pelo voto e depois pela voz de representantes da comunidade. (WERLE, 2003, p. 58)
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A denominao Conselho Escolar surge na rede estadual de ensino de So Paulo, por meio do Decreto 11.625/78, que institua tais conselhos, mas apenas com carter consultivo.

Geralmente, por fora de lei especfica para o sistema de ensino, os conselhos escolares tm como seu presidente o diretor da unidade de ensino. Essa determinao questionada por estudiosos do assunto, mas no ser objeto de discusso deste trabalho. O que se pretende aqui apontar enquanto caracterstica essencial e um conselho escolar que seu espao deve ser entendido enquanto espao de incluso, de partilha, de decises coletivas e para a coletividade. Nesse sentido, todos os integrantes do conselho escolar devem ser entendidos como indivduos que desejam a melhoria da escola em suas dimenses administrativa, pedaggica, cultural financeira e comunitria, sempre buscando o bem comum, no apenas o bem de seu segmento da comunidade escolar. Como se pode observar:
(...) O Conselho Escolar insere-se num contexto de incluso e no de excluso, em que o diretor no se sente sozinho. um espao para desenvolver a confiana social e a igualdade poltica; espao de partilha, na medida em que todos os segmentos da comunidade escolar sentam-se, lado a lado. Suas regras so estendidas a todos, deles exigindo reciprocidade e relacionamento cooperativo, tolerante, baseado no respeito mtuo. Neste espao institucionalizado, o diretor senta-se ao lado da funcionria merendeira, da aluna, da donade-casa, do professor de Pr-escola, do professor de Matemtica. As posies hierrquicas, os ttulos, o local de residncia, o status social no constituem o vetor para a composio do Conselho Escolar. Sob este aspecto, o Conselho um espao para entender o ponto de vista dos outros segmentos, para fazer trocas e para aprender com esta situao de incluso e igualdade. (Idem, p. 58 59)

Todo

conselho

escolar

deve

apresentar

funes

deliberativas,

consultivas e fiscalizadoras frente gesto escolar, em seus mbitos administrativos, pedaggicos, culturais, financeiros ou comunitrios.

CAPTULO II

O ORIENTADOR EDUCACIONAL E SEU TRABALHO EM UNIDADES DE ENSINO: POSSIBILIDADES

2.1 Sobre o trabalho do orientador educacional
Quando surgiu a Orientao Educacional no Brasil4, essa tinha carter psicolgico, teraputico e corretivo, apesar de receber significados pedaggicos e escolares (GRINSPUN, 2006, p. 18). No desenvolvimento da Orientao Educacional, essa foi se ajustando aos contextos sociais, sobretudo os histricos e econmicos, tendo suas funes definidas pela situao vigente em cada poca. No objetivo deste trabalho elaborar histrico minucioso sobre a Orientao Educacional no Brasil. No entanto, vale tecer alguns pontos sobre sua implementao em nosso pas, pois desse modo pode ser facilitada a compreenso do desenvolvimento dos olhares sobre tal funo na educao brasileira e como ela pode ser associada existncia e atuao dos conselhos escolares. Em sua chegada ao Brasil, segundo Grinspun (2006), sofreu fortes influncias da Orientao Educacional estadunidense, baseada no aconselhamento counseling e da francesa. As primeiras atividades de Orientao Educacional no Brasil datam da dcada de 1920, em So Paulo, sendo associadas seleo e orientao de alunos para cursos ou trabalhos, tendncia tambm verificada na dcada seguinte, quando Loureno Filho criou em 1931 o primeiro servio pblico de Orientao profissional do pas. Pela Reforma Capanema, em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Industrial instituiu a Orientao Educacional com apelo Orientao Profissional como forma de ajustamento dos futuros trabalhadores ao novo contexto econmico brasileiro que se delineava desde a dcada de 1930. O Brasil, dessa forma, tornava-se o primeiro pas do mundo a criar bases legais para a existncia da Orientao Educacional. Com a aprovao de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da
4

Um dos marcos da implantao da Orientao Educacional no Brasil foi o livro de Isabel Junqueira Schmidt Orientao Educacional, em 1942. No se est considerando aqui os aspectos de regulamentao da profisso.

Educao (Lei 4024/61), a orientao Educacional amplia seu campo de atuao nas escolas, passando a existir tambm no antigo curso primrio, se bem que com nfase mesmo no ensino secundrio, esse mais prximo do ingresso do aluno no mercado de trabalho. Em 1968, foi aprovada a Lei 5564, que regulamentava a profisso do Orientador Educacional, que tinha como um de seus principais objetivos contribuir para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno (apud GRINSPUN, 2006, p. 26). J com a Lei da Reforma do Ensino de Primeiro e Segundo Graus (Lei 5692/71), a Orientao Educacional tornava-se obrigatria em todos os estabelecimentos de ensino dos nveis citados. Posteriormente, em 1973, o Decreto-lei 72846 determinou as atribuies do Orientador Educacional, seguindo a tendncia do aconselhamento psicolgico. A dcada de 1980, por sua vez, mostrou-se muito produtiva ao menos em termos de idias para a Orientao Educacional, pois alm de ser o perodo da abertura poltica, com a redemocratizao do pas aps a Ditadura Militar, foi o momento em que os educadores passaram a conhecer autores mais crticos, os quais relacionavam a educao com a sociedade e pregavam a transformao dessa sociedade. No entanto, no se pde observar a transposio dessas idias para o campo prtico:
Na dcada de 80, os orientadores fazem uma reflexo maior sobre seu papel social. Estendem, como fato natural, seu compromisso com as classes trabalhadoras. O orientador tem que se posicionar em relao a seu trabalho e suas atribuies, dentro e fora da escola. O que se nota, na realidade, que houve uma mudana no discurso, mas na prtica no se conseguiu acompanhar tal transformao (GRINSPUN, 2006, p. 29)

Na dcada de 1990, quando estavam sendo elaboradas as mais recentes leis educacionais de nosso pas, a prtica da Orientao Educacional tomou esses rumos mais reflexivos e comprometidos com a transformao da sociedade.

2.2 Panorama da educao do sculo XXI

O rgo da Organizao das Naes Unidas voltado para a educao e a cultura (UNESCO), promoveu, sobretudo na dcada de 1990, grandes discusses e estudos sobre a educao do sculo XXI, abragendo aes significativas como a realizao da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jontiem, na Tailndia (1990). Outras aes, como os estudos de Edgar Morin (2000), Jacques Delors (2002) e Philippe Perrenoud (2000) ganharam notoriedade5. Embora nenhum desses estudos tenha sido elaborado tendo como foco a Orientao Educacional, devem ser associados mesma. Deve-se considerar que uma educao de carter individualista, memorstico e promotor da reproduo social, valorizando apenas uma dimenso cognitiva, no favorece construo de sujeitos que visem assumir a sua prpria histria. A educao deve ser outra, que observe outras possibilidades humanas:
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de um saber, que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua prpria histria. (...) (FREIRE, 2001, p. 16)

Quando ao ser humano permitida a construo significativa de conhecimentos para isso deve-se valorizar suas experincias, e, sobretudo, relacionar os contedos escolares e a prpria escola ao mundo ele passa a compreender que deve assumir seu papel de protagonista em sua vida e na reconstruo da sociedade de forma mais justa e democrtica. Contudo, tal tarefa no possvel se no se considera as muitas dimenses que possui cada indivduo: o ser humano no somente racional. Ele tambm um ser

Os estudos a que se refere o texto foram patrocinados pela UNESCO e serviram de base para reformas educacionais em todo o mundo, inclusive no Brasil. Esta pesquisa no pretende, contudo, avaliar as influncias do Banco Mundial co-patrocinador dessas aes na construo do pensamento educacional vigente.

emocional, biolgico e social. Tal qual a sociedade, que tambm apresenta uma natureza multidimensional:
Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais: dessa forma o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras, a dimenso econmica, por exemplo, est em inter-retroao permanente com todas as outras dimenses humanas; alm disso, a economia carrega em si, de modo hologrmico, necessidades, desejos e paixes humanas que ultrapassam os meros interesses econmicos. (MORIN, 2000, p. 38)

A complexidade do ser humano e do processo educacional deve ser observada:

O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. (MORIN, Idem)

Nesse contexto, pode-se perceber a necessidade de se trabalhar o coletivo, o grupo, a comunidade escolar enquanto todo mais prximo. O ser humano no pode ser observado como um ser simples: ele to complexo quanto a prpria sociedade que constitui. Uma educao comprometida com a transformao social a qual deve ser entendida num contexto de grande quantidade e velocidade das informaes no admite mais um carter memorstico ou condicionante. Deve-se observar que:

Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. (DELORS, 2002, p. 90)

Contudo, tais dimenses do homem o permitem aprender tambm de forma complexa: conhecer no o nico aprender que o indivduo humano possui: existem outros aprenderes que completam o carter multidimensional do homem: fazer, ser e conviver. Os aprenderes formam os quatro pilares bsicos que devem orientar a educao nos dias de hoje. No so pilares independentes, que podem ser concebidos separadamente:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos6, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta7. (DELORS, Idem)

O aprender a conviver est associado natureza social do ser humano. Deve-se lembrar que, por ser social, o homem um ser poltico. Suas relaes sociais devem ser consideradas no trabalho educacional, pois, sobretudo, pessoas lidam com pessoas. Esse aprender em especial por isso o nico em destaque neste trabalho tem relao direta com a existncia dos conselhos escolares enquanto espaos de interaes visando construes coletivas.
6 7

O aprender a viver juntos tem nesse trabalho a redao de aprender a conviver. Grifos do autor.

Foram formuladas ainda competncias para os educadores a partir de pesquisas das quais participou Philippe Perrenoud. Claro que, na realidade, quando se observa a obra do educador, percebe-se que tais competncias no so exclusivas de docentes, mas estendidas a todo educador, inclusive aos Orientadores Educacionais. Perrenoud (2000) elaborou dez novas (famlias de) competncias para ensinar e, dentre essas, existe uma que se relaciona com o trabalho que ora se apresenta: participar da administrao da escola. Tal famlia desdobrada em cinco competncias, a saber: elaborar, negociar um projeto da instituio; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros; organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos; e, finalmente, competncia para trabalhar em ciclos de aprendizagem (PERRENOUD, Idem). No so essas dez famlias de competncias, segundo autor em questo, derradeiras, isto , as nicas famlias de competncias que um educador deve desenvolver. Contudo, tais grupos de competncias renem o que de mais importante deve saber realizar um educador. Alguns desses grupos so interligados, inclusive o grupo destacado nesse trabalho, que se relaciona com outros. Mas o que participar da administrao da escola tem a ver com conselhos escolares? Quando observada a primeira competncia da famlia elaborar, negociar um projeto da instituio deve-se ter a clareza que se trata especificamente do projeto poltico pedaggico. Participar da elaborao de tal projeto, como se sabe, incumbncia dos profissionais de educao e princpio da gesto democrtica do ensino, segundo a Lei 9394/96 assunto j tratado neste trabalho em seu primeiro captulo. Contudo, apesar da mesma lei no colocar como incumbncia de outros possveis agentes da instituio escolar, consenso entre os autores que tratam do tema que tal projeto deve ser resultante de um acordo construdo coletivamente por todos os sujeitos de uma comunidade escolar. O profissional da educao, portanto, deve reunir condies de participar dessa construo coletiva do pensar e do fazer da escola.

A segunda competncia dessa famlia administrar recursos da escola no pode ser compreendida numa escola pblica a no ser no mbito de um conselho escolar, tambm princpio da gesto democrtica do ensino. A descentralizao da gesto, permitindo a participao de outros atores, visa, dentre outros fatores, a construo de uma conscincia coletiva e participativa. Sendo assim:
Administrar os recursos de uma escola fazer escolhas, ou seja, tomar decises coletivamente. Na ausncia de um projeto comum, uma coletividade utiliza os recursos que tem, esforando-se, sobretudo, para preservar uma certa eqidade na repartio dos recursos. Por essa razo, se no for posta a servio de um projeto que proponha prioridades, a administrao descentralizada dos recursos pode, sem benefcio visvel, criar tenses difceis de vivenciar, com sentimentos de arbitrariedade ou de injustia pouco propcios cooperao. (PERRENOUD, 2002, p. 103)

A terceira competncia do grupo coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros relaciona-se tambm aos princpios da gesto democrtica do ensino, ou seja, existncia de um projeto poltico pedaggico construdo coletivamente e s aes de um conselho escolar que participe ativamente na gesto da instituio de ensino, envolvendo outros atores da comunidade escolar, como funcionrios no-docentes, alunos e responsveis. Por fim, dessa famlia, a competncia de organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos, est associada existncia de instituies estudantis e mesmo participao dos alunos em conselhos escolares. Essas idias de mutidimensionalidade humana, de conhecimento pertinente, de saber conviver e de participar da administrao da escola, influenciaram muito a legislao educacional brasileira desde e muitas obras posteriores. Mas e a Orientao Educacional? O que tem a Orientao Educacional com esse contexto de educao do sculo XXI? Isso o que se pretende configurar a seguir.

2.3 O orientador educacional na educao do sculo XXI

No Brasil, as mudanas promovidas pela aprovao da Lei 9394/96 contriburam para que uma educao progressista, no sentido aplicado por Libneo (1985), encontrasse solo frtil, ao mesmo tempo em que tornou a Orientao Educacional uma funo no obrigatria, ao contrrio do que fizera a Lei 5692/71 em seu Artigo 10. A partir do final de 1996, com a aprovao da Lei Darcy Ribeiro, a Orientao Educacional deixava, portanto, de ser obrigatria nas escolas, embora sua formao estivesse garantida em cursos superiores de Pedagogia e em cursos de ps-graduao, o que depois foi ratificado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, instituda pela Resoluo 01/06 do Conselho Nacional de Educao. As transformaes que se iniciaram na dcada de 1980 e que se intensificaram na dcada seguinte, contriburam para que a Orientao Educacional fosse desenvolvida de uma forma mais crtica, comprometida com a transformao da sociedade e deixando de apresentar aspectos prioritariamente psicolgicos e individuais. A Orientao Educacional, com isso, no deixou de perceber a incluso dos jovens no mercado de trabalho, mas passou tambm a observar questes voltadas para a formao do cidado e de indivduos mais plenos. Sobre isso vale observar que:
A Orientao, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente, no sentido de sua dimenso pedaggica. Possui carter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de uma ao mais efetiva e de uma educao de qualidade nas escolas. O orientador est comprometido com a formao da cidadania dos alunos, considerando, em especial, o carter da formao da subjetividade. Da nfase anterior orientao individual, refora-se hoje, o enfoque coletivo (a construo coletiva da escola e da prpria sociedade), sem, entretanto, perder de vista que esse coletivo composto por pessoas, que devem pensar e agir a partir de questes contextuais, envolvendo tanto contradies e conflitos, como realizaes bemsucedidas. Busca-se conhecer a realidade e transform-la, para que seja mais justa e humana. No incio da dcada de 90, uma srie de acontecimentos caracteriza os novos rumos da Orientao, que passa a desempenhar um papel muito significativo junto educao, nos anos seguintes. Elas

passam a ser parcerias inseparveis em todos os rumos e finalidades. So os orientadores, no meu entender, os coadjuvantes da prtica docente. (GRINSPUN, 2006, p. 31)

A Orientao Educacional no deve ser desenvolvida sem a devida anlise das idias construdas nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Considerar o ser humano como um ser complexo e mltiplo, dono de muitas dimenses inclusive uma social capaz de construir conhecimentos pertinentes a partir tambm do pilar do aprender a conviver e, assim como os demais educadores, estar o Orientador Educacional apto a participar da administrao da escola, em oposio das configuraes clssicas dos chamados especialistas, certamente contribuiro para aes mais significativas da Orientao Educacional, de modo que essa sirva coletividade que a instituio escolar.

2.4 Possibilidades de atuao frente aos conselhos escolares

Os conselhos escolares so espaos privilegiados nas instituies de ensino pblicas para a construo do pensar e fazer escolares, devendo contar com a participao dos usurios, alm de representantes de professores e demais servidores da instituio. E, nessa construo coletiva, embora existam aes administrativas e financeiras, essas devem ser desenvolvidas tendo como foco o pedaggico e, conseqentemente, a melhoria da qualidade da educao oferecida, o que passa tambm pela melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Assim, representantes de responsveis e, dependendo do sistema de ensino e da escola, de educandos, esto presentes nesse espao de construo coletiva de transformao da realidade. Quando se vislumbra a atuao da Orientao Educacional a partir de uma perspectiva progressista, portanto crtica e transformadora, o espao dos conselhos escolares no deve ser menosprezado, pois ali se encontram os

principais anseios da comunidade escolar. Deve ser, institucionalmente, o espao do dilogo, de convivncias e de construes significativas, o espao de reconstruo contnua do projeto poltico pedaggico da escola, da cidadania vivenciada. O Orientador Educacional, nesse caso, deve perceber esse espao enquanto um espao de interveno, atuando de modo a se valorizar a multidimensionalidade humana e da sociedade, sobretudo em seu aspecto social, de interao social. Mesmo porque um dos fins da educao nacional, segundo a Lei Darcy Ribeiro, o preparo para o exerccio da cidadania e, numa escola, o espao e as aes do conselho escolar so dimenses privilegiadas formao dessa cidadania. Nesse sentido, o fazer da Orientao Educacional deve considerar que:
preciso ainda que a escola assuma a sua funo de formar homens crticos, politicamente competentes, conhecedores dos problemas que os cercam e das limitaes que os sujeitam e que, acima de tudo, sejam capazes de organizar-se para defenderem para si e para os demais homens o direito de cidadania. (ASSIS, 2008, p. 140)

E, sendo o espao do conselho escolar administrativo, ou seja, espao que ter influncia direta no trabalho a ser desenvolvido pela instituio de ensino, a famlia de competncias de participar da administrao da escola passa a ser relevante ao trabalho de todos os educadores, sobretudo do Orientador Educacional, o qual tem a funo de promover as interaes na escola e influir para que as aes administrativas e financeiras do conselho escolar tenham reflexos significativos no processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido. E isso porque:
uma das funes do orientador fazer a mediao entre os dois lados da questo: sujeito e meio. O que se pretende trabalhar neste meio como fora propulsora do conhecimento do indivduo, de sua realidade e de sua participao para construo do conhecimento necessrio transformao da realidade. (GRINSPUN, 2008, p. 144)

No se trata aqui de defender uma participao obrigatria do Orientador Educacional enquanto membro efetivo do conselho escolar, mesmo porque o segmento de educadores sempre se encontra representado em tal espao. Trata-se apenas de considerar as possibilidades de atuao oferecidas pelos conselhos Orientao Educacional, pois num colegiado que deve participar ativamente da vida da escola construindo essa vida o Orientador Educacional passa a ter a incumbncia tanto de conscientizar quanto importncia do servio de Orientao quanto de garantir que as prioridades da escola ofeream espao s suas aes. Logo, numa prtica crtica e consciente, baseada no dilogo e, portanto, no trabalho coletivo, sempre visando a melhoria da qualidade da educao oferecida, o Orientador Educacional no deve ignorar a existncia de to importante conselho em sua instituio de ensino. Preparar para o exerccio da cidadania funo de todos os educadores. Contudo, se o responsvel por orientar a educao numa instituio de ensino justamente o Orientador Educacional, sua participao na vida da escola deve ser mais ativa. A funo social da escola no deve passar despercebida por sua estrutura organizativa e, por sua vez, a Orientao Educacional tem a incumbncia, nessa nova configurao escolar, de no permitir que isso ocorra:
A proposta que fazemos para a nova prtica dos orientadores educacionais relaciona-se com o prprio significado da funo social da educao. Essa funo est diretamente relacionada no s com q questo da socializao do indivduo, como tambm com a obteno dos conhecimentos acumulados pela sociedade. A interao social que ser estabelecida nesta sociedade pode (e deve) ser trabalhada e experienciada na escola. A interao entre indivduos desempenha um papel importante na construo do ser humano. A interao social que se realiza em determinada cultura vai propiciar a matriaprima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo, como diz Vigotsky. Nas agncias formalmente educativas, entre as quais a escola, esta interao deve ser considerada e desenvolvida em seu projeto pedaggico. Para que isto ocorra, a escola necessita entender a sua lgica interna de organizao e funcionamento, sua relao com as demais instituies, seus condicionamentos e instrumentos de ao, e o desenvolvimento de sua proposta de trabalho. Esta prtica, entretanto, pouco exercitada na escola, que, na realidade,

olha mais para fora do que para dentro de si mesma e, nesta linha de ao, a anlise apontada deixa de existir. Esta anlise apresentada, em geral, em termos de uma crise educacional ou crise do sistema escolar. (GRINSPUN, 2008, p. 150)

importante que os Orientadores Educacionais desenvolvam olhares conscientes sobre os conselhos escolares e suas possibilidades de transformao no espao escolar, uma vez que a prpria existncia efetiva de seu trabalho depender das aes dos colegiados em questo.

CAPTULO III ATUAO E OLHARES DE ORIENTADORES EDUCACIONAIS FRENTE A CONSELHOS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE QUEIMADOS
3.1 Pequeno olhar sobre a realidade do municpio e de sua rede de ensino
Para melhor situar a investigao realizada, faz-se necessrio caracterizar o cenrio municipal onde a pesquisa se desenvolveu. O Municpio de Queimados est localizado na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, mais precisamente na Baixada Fluminense, regio conhecida por seus problemas estruturais e scio-econmicos. Queimados, que apresenta cerca de 76km2 de rea, possui aproximadamente 130275 habitantes. Em relao ao ensino, apresentou 29562 educandos matriculados na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, sendo que dessa total apenas 12545 pertenciam rede municipal de ensino (11960 somente no Ensino Fundamental). A rede de ensino de Queimados conta com 27 escolas, que atende prioritariamente os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo poucas as escolas que apresentam turmas de Educao Infantil existe apenas uma escola que se dedica exclusivamente a esse nvel de ensino e de Anos Finais do Ensino Fundamental (apenas trs, mas com turmas de Anos Iniciais tambm). Todas as escolas municipais apresentam o conselho escolar, que so denominados Conselhos Escola Comunidade (CEC), projeto poltico pedaggico e diretores eleitos pelas comunidades escolares. As escolas investigadas foram a E. M. Scintilla Excel, a E. M. Monteiro Lobato, a E. M. Allan Kardec, a E. M. Francisco Manuel Brando, a E. M. Oscar Weinschenck e a E. M. Leopoldo Machado.

3.2 Histrico, legislao e composio dos conselhos escolares em Queimados

O surgimento dos conselhos escolares em Queimados, assim como em muitas outras realidades, teve origem da necessidade do municpio se adequar s polticas de descentralizao desenvolvidas pelo Governo Federal na rea educacional. No se promoveram, durante o processo de implantao, discusses que pudessem promover o desenvolvimento de uma conscincia sobre a importncia desse colegiado para as comunidades escolares. A razo que orientou a implantao dos colegiados foi a tecno-burocrata, a qual tambm parece ter orientado a criao das primeiras propostas pedaggicas das unidades escolares ps Lei Darcy Ribeiro. A criao desses mecanismos que so princpios da gesto democrtica do ensino tinha como objetivo primordial o recebimento de verbas do Governo Federal. Esses dados foram colhidos em entrevistas com professores e diretores de escolas do municpio, mas no so novidades em termos de pesquisas sobre conselhos escolares. Numa investigao realizada em 1991 (antes da lei 9394/96, portanto, mas aps a promulgao da Constituio de 1988, que orientou a descentralizao), na periferia de So Paulo, concluiu-se que:
(...) se evidenciava o total divrcio entre a prtica escolar cotidiana e qualquer perspectiva de uma consistente emancipao intelectual e cultural dos educandos. A estrutura da escola, por sua vez e nesse momento estava em foco especialmente a estrutura administrativa , era consoante com esse divrcio, dando-lhe sustentao material, na medida em que no era concebida de modo a favorecer a condio de sujeito dos agentes envolvidos. O prprio conselho de escola, institudo presumivelmente para esse fim, mostrava-se inoperante, mergulhado que estava numa estrutura avessa participao e ao exerccio da cidadania. (PARO, 2007, p. 9 10)

De modo semelhante, foram criados os conselhos escolares de Queimados, sem preocupao com conceitos de democracia, participao e

cidadania, ainda que sua criao corresponda ao cumprimento pelo menos teoricamente de um princpio da gesto democrtica do ensino. Percebe-se, pois, um distanciamento entre a teoria e a realidade, j que um mecanismo associado diretamente participao consciente e cidad, como deve ser um conselho escolar, tem sua origem orientada por razes que no esto associadas melhoria da qualidade do ensino, qualidade essa geralmente questionada. Assim:
Quer no mbito dos estabelecimentos de ensino e dos sistemas escolares de modo geral, quer nas produes acadmicas e nos discursos sobre polticas pblicas em educao, um dos traos que tm apresentado permanncia marcante nas ltimas dcadas o generalizado descontentamento com o ensino oferecido pela escola pblica fundamental. O que essa insatisfao traz implcita a denncia da no-correspondncia entre a teoria e a prtica, ou entre o que proclamado (ou desejado) e o que de fato se efetiva na qualidade do ensino (...). (PARO, 2007, p. 15)

Nas entrevistas realizadas com populares das escolas investigadas e mesmo com professores e funcionrios, pde-se observar um discurso muito semelhante bastante diferente do discurso oficial apresentado pelos gestores dessas unidades de ensino que mostrava o desconhecimento da formao e da atuao desses conselhos. No foi observado em nenhuma das instituies investigadas a existncia de murais ou cartazes que esclareciam tanto os atores dos conselhos escolares quanto suas principais aes e momentos de encontros. No foram apresentados calendrios de reunies nem de prioridades. Percebeu-se que, via de regra, os conselhos das escolas citadas costumam reunir-se apenas quando da chegada de repasses financeiros oriundos do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) ou de outra fonte, mas tais repasses so raros, pois o sistema de ensino de Queimados no promoveu os progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira (...) observados no Artigo 15 da Lei 9394/96. A maior parte dos recursos destinados ao municpio centralizada na Secretaria Municipal de Educao, que adquire os servios e materiais que julga

necessrios ao bom funcionamento de suas unidades escolares. Para se ter uma idia do quantitativo dos recursos financeiros que chegam s escolas, basta mencionar que a maioria das escolas pblicas municipais recebeu em mdia cerca de R$ 1200,00 (mil e duzentos reais) durante todo o ano de 2008 8, numa nica parcela. Mesmo os encontros, pelo que se pde observar, so realizados de modo a garantir apenas o trmite burocrtico da prestao de contas, reunindo-se os conselheiros geralmente quando as compras j se encontram efetivadas, sobretudo os representantes dos usurios. So poucas as reunies verificadas nos livros de atas analisados geralmente relacionadas formao de uma nova direo para os citados conselhos, o que ocorre a cada dois anos. Em relao composio dos CEC, a legislao prpria do sistema de ensino do Municpio de Queimados determina a presena de membros usurios, alm de representantes dos professores e demais funcionrios, sendo os diretores seus presidentes por fora da legislao municipal. Configuram-se os CEC, ao menos teoricamente, como colegiados. Essa configurao, por si somente, no chega a determinar prticas mais democrticas. No existe, principalmente dentre o segmento de usurios, visvel compreenso da importncia e do funcionamento dos conselhos escolares, uma vez que dentre os responsveis dos educandos a expresso conselho escolar ou Conselho Escola Comunidade normalmente os faz recordar dos Conselhos de Classe, relacionado avaliao de educandos. Grande parte desses simplesmente desconhece a existncia desses colegiados9.

claro que esse valor varia de acordo com o nmero de educandos matriculados, dependendo, portanto, da estrutura fsica e do quantitativo de turnos de cada unidade. No entanto, um grande nmero de escolas dessa rede apresenta quantitativo situado entre 400 e 600 alunos, o que as coloca numa mesma faixa para os repasses, que equivale ao valor aqui apresentado. 9 Deve-se ressaltar que a pesquisa encontrou grandes dificuldades de concretizao. Alguns dirigentes ou outros membros dos conselhos recusaram-se a preencher as fichas de investigao e mesmo a responder a entrevistas, alegando falta de tempo e excesso de trabalho. A viso dos responsveis foi colhida em conversas nos horrios de entrada e de sada dos educandos nas citadas instituies de ensino. As dificuldades, em alguns casos, pareceram revelar receio por parte dos dirigentes e demais profissionais.

3.3 A atuao dos conselhos escolares investigados

Como todo sistema de ensino, existe uma regulamentao prpria para os conselhos escolares, que determina funes consultivas, mobilizadoras, fiscais e deliberativas aos CEC. No entanto, nas visitas realizadas, foi percebido o predomnio de aes deliberativas, geralmente associadas aos poucos repasses financeiros recebidos pelas instituies de ensino e, ainda, de modo a ratificar nas raras reunies desses conselhos a julgar pelas atas investigadas as aes determinadas por pequenos grupos associados gesto da prpria escola. A gesto democrtica, desse modo, torna-se inexistente, sendo substituda por prticas tcnico-burocrticas. A atuao dos conselhos escolares no significativa, a ponto de a comunidade escolar confundir tais conselhos com outras aes mais comuns na escola, como os Conselhos de Classe, por exemplo. Assim:
(...) em escolas cujos professores, Direo e pessoal tcnico administrativo demonstram descrena a respeito das possibilidades participativas na escola pblica; consideram as aes da Secretaria de Educao por demais autoritrias e centralizadas e, a partir delas, justificam sua imobilidade poltica; ou instalam o Conselho Escolar s porque a Lei assim o determina, esse colegiado funciona, efetivamente, com marcantes caractersticas no-participativas. Nele, os pais so menos freqentes e suas falas so desconsideradas, em detrimento de um funcionamento burocrtico do Conselho (a Direo ou representantes do segmento de professores fazem calar os pais, tendo em vista o andamento da reunio, no solicitam sua opinio). (WERLE, 2003, p. 75 76)

Mesmo dentre os profissionais de educao participantes dos conselhos escolares muito difcil encontrar opinies esclarecedoras sobre a atuao do colegiado. Numa das escolas investigadas, percebeu-se que determinados membros docentes dos CEC, somente participavam das reunies dos conselhos por assinarem as atas, desconhecendo as decises tomadas nas ltimas reunies. Uma professora, tambm integrante do CEC de sua escola, afirmou que tal atitude decorrncia de toda a estrutura de uma sociedade que

se diz democrtica, mas no cria mecanismos efetivos de participao, existindo, segundo ela, uma cultura de no-participao. Sobre isso, vale ressaltar:
Na realidade de nossas escolas pblicas bsicas, em que a prtica escolar cotidiana costuma, em geral, frustrar as perspectivas da necessria emancipao intelectual e cultural dos alunos, percebe-se a perfeita consonncia da estrutura da escola com a produo dessa frustrao, na medida em que no se constitui de modo a promover a condio de sujeito dos vrios agentes que a se envolvem. Os prprios mecanismos de ao coletiva, como o conselho de escola, a associao de pais e mestres e o grmio estudantil, mostram-se incapazes, na maioria das vezes, de superar os obstculos antepostos por uma estrutura avessa participao na qual esto mergulhados. (PARO, 2007, p. 30)

No se pode conceber um conselho escolar sem a devida valorizao dos trs princpios j vistos nesse trabalho: democracia, cidadania e participao. A necessria mediatizao das aes do conselho escolar por meio de prticas dialgicas parece no ser a caracterstica relacionada aos conselhos investigados, pois falta informao e no se observa possibilidades de desenvolvimento de conscincia coletiva em prol da melhoria da qualidade de ensino. Os poucos integrantes dos conselhos escolares no demonstraram conhecimento do projeto poltico pedaggico de sua instituio. Noutra escola, a diretora, quando argida se os integrantes do CEC tinham conhecimento do projeto poltico pedaggico da instituio, afirmou que existe apenas um exemplar do citado projeto, que pode ser manuseado por todos os conselheiros. Mas como conceber um paradigma democrtico para as aes do conselho escolar quando no se observa o trnsito de informaes? A prpria freqncia das reunies dos conselhos escolares nas seis escolas visitadas denuncia um no funcionamento efetivo desses colegiados, pois as reunies geralmente registradas em atas no eram condizentes com o nmero de reunies anotadas nos formulrios entregues. A contradio aumentava quando, numa questo seguinte no mesmo formulrio, dizia respeito ao registro das reunies em atas prprias, o que era respondido

afirmativamente, apesar de se encontrar em algumas escolas tais registros de acordo com o nmero de reunies citadas. Mesmo em relao s escolas que no preencheram os formulrios por falta de tempo, por exemplo percebeu-se que as aes e reunies, bem como a composio dos respectivos conselhos escolares, no eram divulgadas sequer em murais nas escolas. Isso tudo aponta para uma prtica pouco significativa desses colegiados em relao sua comunidade escolar e aos anseios de seus sujeitos, sobretudo quando observada a necessidade do desenvolvimento de uma educao de qualidade. Uma diretora de escola investigada afirmou que faltam condies reais para que as reunies e a conseqente atuao dos CEC pudessem ser mais bem desenvolvidas. Dentre essas condies, citou a questo do tempo para as reunies, uma vez que professores e funcionrios que participam do CEC de sua instituio tm outras atividades em outras localidades e quase no tm tempo para discusses e reunies. No caso das reunies serem realizadas no horrio de trabalho dos profissionais citados, outro problema surge: nem todos trabalham no mesmo horrio. Mas, se ainda assim fosse, determinadas turmas e aes da escola deveriam ser paralisadas durante as reunies do conselho, o que no vivel, pois existe tambm a preocupao do cumprimento das horas letivas e no existem professores substitutos. Alguns responsveis tambm apresentam dificuldades quanto ao horrio para reunies, pois esses tm atividades diversas e constantes para garantir um padro scio-econmico que lhes possibilite um mnimo das necessidades bsicas de sua famlia. Os prprios vcios da gesto democrtica em nveis superiores do sistema de ensino, como na formao e na atuao do Conselho Municipal de Educao, do Conselho de Alimentao Escolar, do Conselho de Controle Social do FUNDEB, por exemplo, orientada por indicaes polticas e por interesses do Poder Pblico Municipal, faz com que nessa instncia os colegiados j no estejam necessariamente associados gesto democrtica do ensino pblico. Os problemas relacionados formao e atuao desses conselhos de ordem municipal podem causar reflexos, certamente, nas

unidades da rede municipal de ensino. E o que poderia ser classificado como cultura da no-participao pode expandir suas razes em direo s escolas, induzindo os conselhos escolares a esse tipo de prtica.