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INFLUNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER: Nos estudos de Leo Kanner, esto descritas as principais caractersticas do autismo.

Entretanto seus estudos tambm geraram certa confuso, alm de conseqncias tericas e prticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreenso das necessidades das pessoas com autismo. At a dcada de 70, persiste certa confuso do ponto de vista do diagnstico, conforme segue: O termo "autismo" j havia sido usado para referir-se esquizofrenia, podendo postular uma correlao indevida entre os dois diagnsticos; Por no ter sido levada em considerao a idade da manifestao do quadro, outros diagnsticos poderiam ser confundidos com autismo; Estudos principais observadas posteriores do quadro como de Kanner reduzem parte as das caractersticas caractersticas com ou consideram

secundrias,

acarretando

diagnsticos

sintomas que, na verdade, no apareceriam no autismo. 1.5. OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO At a dcada de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mes e/ou pais de oferecer o afeto necessrio durante a criao dos filhos. Isso produziria alteraes graves no desenvolvimento de crianas. A formulao dessa hiptese se baseava apenas na descrio de casos, e no havia comprovao emprica. Posteriormente, essa correlao se mostrou falsa, pois estudos mostraram que no havia diferena significativa entre os laos afetivos de pais de crianas autistas e de outras crianas. Alm disso, novos estudos evidenciavam a presena de distrbios neurobiolgicos. Durante as duas dcadas seguintes, pesquisas empricas, rigorosas e controladas levaram hiptese da existncia de alterao

cognitiva

que

explicaria

as

caractersticas

de

comunicao,

linguagem, interao social e pensamento presentes no autismo. Nesse perodo de tempo, surgiram escolas especficas para pessoas com autismo. Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos explicativos. O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento. Deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento. Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histrico, diferentes impactos para as famlias e para as crianas com autismo: As primeiras descries do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criana e a interferncia de outra pessoa no ambiente, na rotina e na "solido" como algo penoso, trouxeram em conseqncia o reforo do isolamento dessas crianas. Havia a tendncia de se proteger a criana em relao a essas interferncias, tanto nos espaos formais de tratamento e educao, quanto nos espaos informais; As intervenes educacionais, quando comearam a ser implementadas, ocorreram em circunstncias ambientais artificiais, j que previam controle e reduo de estmulos e atendimentos individualizados ou com outras pessoas que tambm apresentavam o mesmo transtorno. Se a compreenso era de que os estmulos e a abordagem social poderiam causar sofrimento, por conseqncia, no se oportunizou maioria dessas crianas a exposio ao meio social; Do ponto de vista da famlia, por duas dcadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade que na verdade no existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista incapacidade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma social.

Em

decorrncia

desse

modelo,

surgiram

expresses

estigmatizantes como "me geladeira". A experincia de ter um filho com autismo, por muito tempo, ento, consistia num impacto terrvel do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteo, decorrentes do sentimento de culpa, os quais no contriburam para uma abordagem familiar e profissional que proporcionasse a superao das dificuldades da famlia e da criana; A ausncia da oferta de educao escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levaram as famlias a viver seus desafios e necessidades parte das demais. Prova disso o fato de que as primeiras iniciativas de escolarizao foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e no pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educao. Se, por um lado, resultou em militncia das famlias, por outro, pode ter contribudo para o mito, ainda compartilhado por muitos, de que apenas quem tem uma criana com autismo na famlia pode saber do que essas crianas necessitam. Esse mito isentou a ns educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infncia. A partir desse breve histrico e de sua anlise crtica, podemos dimensionar a importncia do momento atual da educao brasileira para as crianas com autismo e suas famlias. A empreitada nacional, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianas com autismo e suas famlias do isolamento social histrico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discusses da gesto educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas educao. 2. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen.

Ele

traduz

compreenso

do

autismo

como

um

transtorno

do

desenvolvimento. O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo no fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famlias e para as prprias crianas com autismo. Alm disso, o modelo permite uma compreenso adequada de outras manifestaes de transtornos dessas funes do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanas, constituem quadros diagnsticos diferentes. A compreenso dos transtornos classificados como TGD, a partir das funes envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clnicas quanto educacionais, bastante inovadoras, alm de contribuir para a compreenso dessas funes no desenvolvimento de todas as crianas. O Transtorno Global do Desenvolvimento no diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificao se descrevem diferentes transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afetadas qualitativamente. So eles: utismo; A Sndrome de Rett; Transtorno ou Sndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infncia; Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao. Com base no Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (DSM.IV), elaboramos a seguinte sntese.

Autismo:
Caractersticas principais

Prejuzo

no

desenvolvimento

da

interao

social

da

comunicao. Pode haver atraso ou ausncia do desenvolvimento da

linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrtica. Repertrio restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais no funcionais.

Idade de Manifestao Antes dos 3 anos de idade. Importante para o diagnstico diferencial Prejuzo no funcionamento ou atrasos em pelo menos 1 das 3 reas: Interao social; Linguagem para comunicao social; Jogos simblicos ou imaginativos.

SNDROME DE RETT: Caractersticas principais Desenvolvimento de mltiplos dficits especficos Desacelerao do crescimento do permetro ceflico. Perda das habilidades voluntrias das mos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mos. O interesse social diminui aps os primeiros anos de manifestao do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuzo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva. Idade de manifestao Primeiras manifestaes Primeiras manifestaes aps os primeiros 6 a 12 meses de vida. aps um

perodo de funcionamento normal nos primeiros meses de vida.

Importante para o diagnstico diferencial Presena de crises convulsivas. Desacelerao do crescimento do permetro Ceflico.

TRANSTORNO DE ASPERGER: Caractersticas principais Prejuzo persistente na interao social. Desenvolvimento de padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades.

Idade de Manifestao Tem incio mais tardio do que o Autismo ou percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos. Importante para o diagnstico diferencial Diferentemente clinicamente do Autismo, no podem no existir atrasos na

significativos

desenvolvimento

cognitivo,

linguagem, nas habilidades de auto ajuda apropriadas idade, no comportamento adaptativo, exceo da interao social, e na curiosidade pelo ambiente na infncia. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA: Caractersticas principais Regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento, aps um desenvolvimento normal constitudo de comunicao verbal

e no verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente significativas das habilidades j adquiridas em pelo menos duas reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam dficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. Idade de Manifestao Aps 2 anos e antes dos 10 anos de idade.

Importante para o diagnstico diferencial Muito raro e muito menos comum do que o Autismo.

AUTISMO De autismo. O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interao social e comunicao, alm de um repertrio marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestaes desse transtorno variam imensamente a depender do nvel de desenvolvimento e idade. Os prejuzos na interao social so amplos, podendo haver tambm prejuzos nos comportamentos no verbais (contato visual direto, expresso facial, gestos corporais) que regulam a interao social. As crianas com autismo podem ignorar outras crianas e no compreender as necessidades delas. acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas

caractersticas que podem ser manifestadas pelas pessoas com

Os prejuzos na comunicao tambm so marcantes e podem afetar habilidades verbais e no verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica (uso peculiar de palavras ou frases no possibilitando entender o significado do que est sendo dito). Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonao, a velocidade, o ritmo ou a nfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser montono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais so freqentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetio de palavras ou frases, independentemente do significado, repetio de comerciais ou jingles). Pode-se observar uma perturbao na capacidade de compreenso da linguagem, como entender perguntas, orientaes ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral so ausentes ou apresentam prejuzos acentuados. Existe, com freqncia, interesse por rotinas ou rituais no funcionais ou uma insistncia irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balanar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), alm de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos ps, movimentos estranhos das mos e posturas corporais). Podem apresentar preocupao persistente com partes de objetos (botes, partes do corpo). Tambm pode haver fascinao por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratrio).

SNDROME DE RETT

A Sndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andras Rett, tendo ficado mais conhecida aps o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clnico, a Sndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue: Estagnao precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnao do desenvolvimento, desacelerao do crescimento do permetro ceflico e tendncia ao isolamento social. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regresso psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mos. Podem ocorrer irregularidades respiratrias e epilepsia. Pseudoestacionria: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presena de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episdios de perda de flego, aerofagia, expulso forada de ar e saliva.

Deteriorao motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progresso de prejuzos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas. Mesmo com a identificao do gene, os mecanismos envolvidos na Sndrome de Rett ainda so desconhecidos. Redues significativas no lobo frontal, no ncleo caudato e no mesencfalo

tm

sido

descritas,

havendo

tambm

algumas

evidncias

de

desenvolvimento sinptico. TRANSTORNO DE ASPERGER De acordo com o DSM.IV, as caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuzo persistente na interao social e no desenvolvimento de padres repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbao pode causar prejuzo clinicamente significativo nas reas social, ocupacional ou em outras reas importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, no existem atrasos significativos na linguagem. Tambm no existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que no a interao social) e curiosidade acerca do ambiente na infncia. O Transtorno de Asperger parece ter um incio mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interao social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e durante esse perodo que interesses idiossincrticos (peculiares em relao aos interesses comuns s pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulao da interao social. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA O Transtorno Desintegrativo da Infncia foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908. Foi ento denominado "dementia infantilis". Essa definio, entretanto, no corresponde ao quadro, j que as caractersticas de perda de memria e de habilidades executivas no so proeminentes e no h causa orgnica do prejuzo.

Posteriormente, introduzido na classificao psiquitrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em funo da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, no h deteriorao continuada; aps a regresso inicial, chega-se a um estado estvel, mas com grande impacto durante toda a vida. TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAO Essa uma categoria diagnstica de excluso. Algum pode ser assim diagnosticado se preencher critrios no domnio social e apenas mais um dos dois outros domnios. Podem se considerar tambm pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnstico do autismo ou idade de incio maior do que 36 meses. ESPECTRO AUTISTA Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidncia de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianas afetadas por essas dificuldades tambm apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidncia foi praticamente cinco vezes maior do que a incidncia nuclear do autismo. Portanto, so crianas afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicao e por um padro restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu ateno e ajuda a um nmero maior de crianas. O Espectro Autista um contnuo, no uma categoria nica, e apresenta-se em diferentes graus. H, nesse contnuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que no podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam caractersticas no desenvolvimento

correspondentes a traos presentes no autismo. So as crianas com Espectro Autista. 4.3. O DESENVOLVIMENTO DA FUNO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianas e adolescentes que, embora apresentem prejuzos nas mesmas reas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si. Entre as crianas com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam ausncia de qualquer comunicao e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental. Tambm podemos encontrar crianas que utilizam a fala (embora com prejuzos no seu desenvolvimento), que apresentam alto funcionamento em reas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental. Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianas com maiores prejuzos do desenvolvimento, por entender que so elas o desafio maior para os professores e as famlias dos alunos. Mas importante considerar que, tambm para as demais, h prejuzos nas mesmas reas (comunicao, reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuzos possam ocorrer em menor intensidade, estas crianas requerem o investimento e a organizao da escola, segundo os mesmos princpios aqui descritos, podendo variar o perodo de durao do uso das estratgias de organizao e a rea de prejuzo do desenvolvimento a que se aplicam. As observaes em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes prprios da Funo Executiva so muito significativas. Na escola, h para os alunos um equilbrio dirio entre o que eles podem prever e o que acontece de novo. Este aspecto configura uma distino fundamental entre a incluso escolar e iniciativas de interveno educacional

exclusivamente para crianas e adolescentes com autismo. Nessas intervenes, so oferecidos ambientes absolutamente controlados, com reduo de estmulos e intervenes nas regras de convivncia nas atividades de vida diria e comunicao, que reforam os prejuzos apresentados pelas pessoas com autismo. Alm disso, estar o convvio com pares restrito a outras crianas e adolescentes que tambm apresentam os mesmos prejuzos no permite que o aprendizado seja generalizado para situaes sociais. Na incluso escolar, a criana com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternncia entre aquilo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alternncia permite o acmulo de experincia que ir tornar o ambiente social menos imprevisvel. O que pudemos observar que a escola fonte de aprendizados provenientes da experincia sistemtica com as situaes sociais, sob a mediao da escola, de modo a ampliar para essa criana seus recursos para fazer antecipaes. Assim, ela vai se tornando mais hbil em antecipar situaes que so comuns infncia de qualquer criana, superando a condio inicial em que o contexto social e o que lhe inerente consistem em algo que no pode ser antecipado e que no possui significado para ela. Para qualquer criana, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estmulos sensoriais e afetivos provenientes da relao com o meio ambiente e a sucesso de vivncias cognitivo-emocionais nas relaes afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. Avivncia e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiolgica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisies cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiolgico. (...) As vivncias significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relaes interpessoais, de diversas nas atividades produzem escolares ou nos na aprendizados ordens, repercusses

circuitao cerebral que poder, como conseqncia, modelar-se ou

remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381). Atualmente se entende que o crebro no s capaz de produzir novos neurnios, mas tambm de responder estimulao do meio ambiente, como um aprendizado que tem a ver com modificaes ligadas experincia, ou seja, modificaes que so a expresso da plasticidade. Essa relao experincia/estimulao constitui o principal pilar sobre o dessa forma procura qual a reabilitao se insere, e excelentes exemplos de proporcionar

plasticidade cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas (ROTTA, 2006, p. 466). As relaes afetivas e sociais, desde os primeiros vnculos de cuidado na famlia at as interaes em ambientes socialmente mais amplos como a escola, esto implicadas no desenvolvimento das funes mentais. Nesse sentido, tambm est sendo considerada a implicao das restries, do adiamento de impulsos e at das frustraes inerentes a essas relaes e vivncias, necessrias para tal desenvolvimento. Para os alunos com TGD, a exposio mediada entre essas vivncias tem se mostrado eficaz no desenvolvimento de funes mentais, amenizando prejuzos e possibilitando a emergncia de maior possibilidade de vivncias prprias da infncia. Relato 2 Francisco foi matriculado na escola aos 9 anos de idade. Nos primeiros dias, ele permanecia afastado da turma, chorava de forma persistente e tampava os ouvidos com as mos quase todo o tempo. Durante o recreio, insistia em permanecer em um canto com o comportamento j descrito acima. Um grupo de crianas toma a iniciativa de permanecer com ele, oferecem merenda e o convidam para brincadeiras, etc. medida que o ambiente escolar tornou-se familiar devido freqncia diria de Francisco, seu comportamento foi sofrendo modificaes, superando o choro, o afastamento dos colegas e a

atitude de tampar os ouvidos. Com o tempo, ele passou a utilizar as primeiras palavras para comunicar suas necessidades (gua, xixi...). No ano seguinte, a famlia mudou de local de moradia e Francisco foi transferido para uma nova escola. Desde o primeiro dia, o aluno permaneceu em sala de aula, participou dos rituais escolares e solicitou ir ao banheiro verbalmente. Menos de um ano depois, a famlia voltou a morar no endereo anterior, retornando escola de origem. O Relato 2 demonstra que houve desenvolvimento da funo de antecipao e aquisio de flexibilidade decorrentes de aprendizado. Francisco demonstrou ter utilizado sua experincia anterior, recorrendo memria desta experincia para lidar com um novo ambiente escolar. Ele reconheceu nesse novo ambiente os traos de semelhana com sua experincia anterior, apesar do ambiente fsico ser diferente e das pessoas no serem familiares a ele. Apartir desse reconhecimento, Francisco conseguiu antecipar as situaes novas a serem enfrentados, atribuir significado a elas e buscar os recursos necessrios, provenientes de seu aprendizado, adaptando-os para lidar com a nova situao. Cabe ressaltar que tal sucesso mediante um ambiente social novo proveniente da exposio de Francisco ao ambiente da escola comum. Aexperincia numa instituio apenas para pessoas com autismo no permite tal aprendizado e a prova disso que, antes de Francisco ingressar na primeira escola, ele freqentou uma escola especial que em nada o ajudou a ter recursos internos para enfrentar aquela situao. Relato 3 Paulo comeou a freqentar a escola com 8 anos de idade. Os primeiros dias foram um grande desafio para ele e para a escola. s vezes, ele permanecia longo tempo chorando "um chorinho de beb", segundo a escola. No conseguia permanecer em sala de aula por muito tempo.

Ao faz-lo, batia o punho na carteira em ritmo constante, por longo tempo, ou mexia de forma repetitiva com tiras de papel ou plstico, que muitas vezes j trazia de casa (estereotipia). Depois de certo tempo, comeava a se agitar, empurrava as carteiras com muita fora. No se comunicava e no permanecia em meio aos colegas espontaneamente. Com o passar do tempo, Paulo desenvolveu diversas competncias relativas participao no cotidiano escolar e aos vnculos sociais. Entretanto, vamos agora chamar a ateno para uma situao em especial. Certo dia, durante o recreio, Paulo distanciou-se do grupo em que estava e caminhou no sentido de uma mureta, onde as crianas costumam se sentar. Nesse percurso, havia um grupo de meninas jogando peteca. Paulo parou e permaneceu no mesmo lugar, at que a peteca caiu no cho. Enquanto as meninas a pegavam de volta, Paulo seguiu atravessando esta pequena rea rapidamente e chegou ao destino intencionado. Este pequeno exemplo tem todos os atributos para confirmarmos o desenvolvimento de funes pertinentes Funo Executiva. Nele h evidncias de objetivo a ser atingido (chegar mureta onde as crianas se sentam); antecipao (em algum momento o jogo de peteca vai parar e ser quando ela cair no cho); adiamento (esperar a peteca cair no cho para atravessar a rea); cumprimento do propsito (chegar mureta sem interferir no jogo de peteca ou ser atingido por ela). A situao descrita pode parecer corriqueira por ser simples e acessvel s competncias cognitivas da maioria das crianas. Entretanto, este apenas um exemplo de uma infinidade de situaes observadas no cotidiano escolar deste aluno, as quais evidenciam o desenvolvimento de funes cognitivas

importantes, mediante os prejuzos causados pelo TGD. Paulo, atualmente, participa do convvio social, das brincadeiras e atividades da turma, das excurses, das festas e eventos da escola. Mais do que isso, ele aprendeu a conviver com as crianas das casas vizinhas, apropriando-se de flexibilidade mental suficiente para dar significado a tais vivncias. Ainda no desenvolveu a comunicao verbal, mas no se desorganiza ou recorre s estereotipias ao ver-se inserido no meio social. importante reforar que competncias relativas Funo Executiva so desenvolvidas na es- cola por todas as crianas, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetizao so o grande desafio que proporcionar a ampliao e o desenvolvimento de esquemas de planejamento cada vez mais sofisticados, mediante solicitaes cada vez mais complexas. Em funo dos prejuzos decorrentes do TGD, para as crianas que apresentam tal transtorno, os desafios que representam solicitaes complexas ao desenvolvimento se situam j, de imediato, no ambiente social mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisvel. As manifestaes de aquisio das competncias cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam um esforo e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser valorizadas pelos professores.

ESTRATGIAS QUE PROPICIAM A FORMAO E A APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO A oportunidade de pertencer escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivncias prprias da infncia e da adolescncia para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento muito recente. At h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam

apenas os atendimentos clnicos e, quando muito, instituies de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos. Por se tratar de algo to recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratgias at ento construdas para garantir o direito dessas crianas educao se encontram ainda em gestao. A maioria dos subsdios tericos possui pouca ou nenhuma interface com a lgica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma interveno especializada e distante dos propsitos a que se presta a escolarizao bsica. Entretanto, se associarmos os aspectos tericos abordados neste texto s observaes da atuao das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, possvel estabelecermos algumas estratgias que podero orientar os professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua etapa de educao bsica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal transtorno para o Atendimento Educacional Especializado. Antes de iniciarmos tal exposio, fundamental ressaltar que, mesmo entre os alunos que apresentam TGD, as diferenas individuais esto presentes. As estratgias aqui sugeridas devem ser aplicadas levando-se em considerao aquilo que peculiar em cada um destes alunos, suas preferncias, seus interesses, seu potencial, suas experincias e suas competncias. 4.6. A COMUNICAO No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuzos na rea da comunicao e linguagem, embora estas manifestaes possam ser muito distintas, dependendo do quadro de que se trata, dentro do contnuo do espectro. Esses prejuzos tambm podem se manifestar de forma distinta entre os transtornos classificados nesta categoria e at mesmo entre indivduos com o mesmo transtorno. Muitas pessoas com Espectro Autista, mesmo aquelas com Transtorno Global do Desenvolvimento, podem desenvolver uma

linguagem que apresenta semelhana de mais pessoas da mesma lngua. Entretanto, o desenvolvimento dessa linguagem comumente tardio e apresenta peculiaridades em relao quela desenvolvida pelas pessoas que no apresentam o Espectro Autista. Os prejuzos na comunicao e na linguagem podem ser manifestados como mutismo, atraso na aquisio, ecolalia, inverso pronominal, simplificao sinttica, rigidez semntica, peculiaridades prosdicas, preferncia por funes imperativas, literalidade na interpretao, entre outras. podemos encontrar crianas com nenhuma comunicao verbal e no verbal, com verbalizao de palavras isoladas, com linguagem estereotipada, fazendo uso da repetio de frases e da entonao ouvida de outras pessoas ou de personagens, com linguagem correta do ponto de vista sinttico, mas com pautas estereotipadas e pouco contextualizadas, dificuldades de interpretao semntica, entre outras. Baseando-nos nas descries de Rivire (1997), temos como alteraes das funes comunicativas: Ausncia de comunicao; Realizao de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e no de signos. Ex.: Pede levando a mo de outra pessoa ao objeto desejado, mas no usa gestos ou palavras para expressar seus desejos; Realizao de atividades de pedir atravs de palavras, smbolos ou gestos aprendidos em programas de comunicao, para obter mudanas no mundo fsico. Ausncia de comunicao com funo ostensiva ou declarativa; Emprego de condutas comunicativas de declarar que no s buscam alteraes no mundo fsico. H escassez de declaraes capazes de qualificar subjetivamente a experincia auto-referida, e a comunicao tende a ser pouco recproca e pouco emptica.

No campo da linguagem receptiva: Ignora a linguagem, no responde a ordens, chamadas ou indicaes lingsticas dirigidas a ela. Em algum momento do desenvolvimento, provoca a falsa suspeita de surdez; Associa os enunciados verbais s condutas prprias, compreende ordens simples, associando sons a contingncias ambientais ou comportamentais. No implica a assimilao dos enunciados a um cdigo ou a interpretao deles a um sistema semntico-conceitual; Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A compreenso literal e pouco flexvel. Os processos de inferncia, coerncia e coeso da compreenso do discurso so muito limitados. Tendncia a atender s interaes verbais, quando dirigidas a ela prpria, de forma muito especfica e diretiva; Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alteraes sutis no processo de diferenciao entre o significado intencional e o literal e de apreenso de variveis interativas e contextuais.

O TRABALHO EM SALA DE AULA Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaramos nos pautando em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuzos nas reas de comunicao, compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que so estes que causam maior impacto e dificuldades na percepo de possibilidades pedaggicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicao, abordamos a perspectiva da escola com alunos que no apresentam comunicao verbal ou no verbal. Entretanto, cabe agora reafirmar que as competncias apresentadas pelas crianas com TGD, nas reas de prejuzo j conhecidas, so muito variadas. Isto est implicado diretamente na

construo do trabalho em sala de aula, e consideramos importante tratar tais variaes um pouco mais amplamente nesse item. Se nos mantivermos inflexveis mediante as diferenas de nossos alunos e esperarmos que simplesmente se adaptem s nossas estratgias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competncias em cada um deles. Se isto uma realidade da prtica pedaggica, com qualquer aluno, para efetivar a incluso escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se ainda mais evidente e a transformao das prticas escolares passa a ser imprescindvel. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausncia de comunicao verbal e no verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hiptese em relao lgica do cdigo escrito. Da mesma forma, em nada poder nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reaes comuns a outros alunos ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experincia anterior com o ambiente escolar. Entre os alunos que chegam s escolas com o diagnstico de Espectro Autista encontram-se, no poucas vezes, crianas que respondem muito rapidamente s intervenes em sala de aula, aderindo rapidamente s tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avaliaes realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as crianas com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mesmo com tais caractersticas de envolvimento nas atividades escolares, podem compartilhamento estereotipadas, estar presentes manifestaes como: pouco social e/ou e/ou interesse pouco restrito; pautas pouco contextualizadas;

repetitivas

interesse em atender a solicitaes em sala de aula, embora aptos a faz-lo, entre outras. Alunos com tais caractersticas requerem a ateno da escola para o desenvolvimento de competncias importantes. Mas

recorrente que, mediante o desempenho acadmico apresentado por eles, os professores no prestem a devida ateno s competncias que esto por ser desenvolvidas, chegando, s vezes, a reforar os prejuzos na rea de compartilhamento social ou da comunicao. Isso se d quando o aluno, ao preferir a informtica companhia dos colegas, seja dado acesso ao computador de forma isolada e em substituio aos momentos de convvio social, como o recreio. E tambm, ainda mais, quando se permite que a alimentao seja feita em separado dos colegas e que o aluno permanea em atividades diferenciadas da turma, em momento e espao distintos dos demais.

4.9. O AEE E O ALUNO COM TGD A apropriao de conhecimentos a respeito do TGD e das prticas educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competncias scio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educao bsica quanto do AEE. Entretanto, preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competncias ocorre no mbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra- se includo. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam estratgias absolutamente articuladas com a experincia diria para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de interveno. O professor do AEE poder contribuir orientando os profissionais da escola na elaborao das estratgias no cotidiano escolar, na elaborao de recursos e na organizao da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com TGD devero freqentar o AEE quando forem identificadas necessidades educacionais especficas que demandem a oferta desse atendimento,

beneficiando-se das atividades e dos recursos pedaggicos e de acessibilidade, disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais. CONSIDERAES FINAIS A incluso escolar tem se mostrado essencial para que as crianas e os adolescentes com TGD desenvolvam competncias a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se apresentar as manifestaes do TGD, fundamental que seja garantido criana o direito escola desde a Educao Infantil. Nas observaes que fizemos nas escolas que tiveram a oportunidade de receber essas crianas e adolescentes, ficou evidente que, nos casos em que houve um percurso educacional segregado, anterior ao ingresso na escola, as dificuldades de desenvolvimento de tais competncias eram muito maiores. O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convvio e atuao com as pessoas com TGD e do fato de que as prticas da educao exclusivamente para pessoas com autismo no podem orientar a experincia da escola comum. preciso propor prticas novas, pautadas na conciliao da organizao do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos alunos. Entretanto, precisamos no perder de vista que o acmulo e a sistematizao de estratgias escolares para a incluso de pessoas com TGD no podem desconsiderar o que prprio de cada criana e adolescente. preciso compreender os fundamentos de cada estratgia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele para alm do transtorno que apresenta. Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dvidas se colocam - o que prprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este fascculo tenha contribudo para o estabelecimento de convices e,

sobretudo, de novas questes que possam nos mobilizar na busca de alternativas e prticas inovadoras.

Referencial bibliogrfico
Belisrio Jnior, Jos Ferreira.A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar : transtornos globais do desenvolvimento / Jos Ferreira Belisrio Jnior,Patrcia Cunha. Braslia : Ministrio da Educao,Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] :Universidade Federal do Cear, 2010.v. 9. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar)ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)ISBN Volume 978-85-60331-38-3 (v. 9)1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I.Cunha, Patrcia. II. Brasil. Ministrio da Educao.Secretaria de Educao Especial. III. Universidade

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