Livro Educ Super Distancia

Amaralina Miranda de Souza, Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Milito Rodrigues
(Organizadoras)
EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA

Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)
Amaralina Miranda de Souza Carlos Alberto Lopes de Sousa Carmensia Jacobina Aires Elicio Bezerra Pontes Elizabeth Danziato Rego Eva Waisros Pereira Larissa Medeiros Laura Maria Coutinho Leda Maria Rangearo Fiorentini Lcio Frana Teles Maria Alexandra Milito Rodrigues Maria Luiza Pereira Angelim Maria Rosa Abreu Raquel de Almeida Moraes Rogrio de Andrade Crdova Ruth Gonalves de Faria Lopes Wilsa Maria Ramos
BRASLIA, JUNHO DE 2009

FACULDADE DE EDUCAO - UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Coordenao do IV Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia - UAB/UnB Universidade de Braslia - Faculdade de Educao Edifcio FE-5, sala BT 09/13 Campus Universitrio Darcy Ribeiro Asa Norte- CEP 70910-900 Braslia/DF Brasil E-mail: uabpos@gmail.com Tel. (55) (61) 3307 2068 Fax: (55) (61) 3307 3826 Preparao do original Amaralina Miranda de Souza, Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Milito Rodrigues Superviso editorial Leda Maria Rangearo Fiorentini Projeto e editorao eletrnica Rogrio Pinto Capa e ilustraes Rogrio Pinto Colaborao tcnica Carolina Pinto Reviso de portugus Snia Margarida Ribeiro Guedes da Rocha Impresso no Brasil Printed in Brazil A produo deste material didtico obteve financiamento no mbito do Programa Universidade Aberta do Brasil, Plano Anual de Capacitao PAC da CAPES/ FNDE/MEC referente ao ano 2008. Autoriza-se o uso e a reproduo da obra no mbito do Sistema UAB e da UnB desde que citada a fonte. vedado o uso desta obra para fins de comercializao. DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP) FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UnB, BRASLIA-DF, BRASIL
E24 Educao superior a distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) / Amaralina Miranda de Souza, Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Milito Rodrigues, organizadoras. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2009. 260 p. ; 24 cm. ISBN 978-85-62810-00-8 1.Educao a distncia. 2. Educao Superior a Distncia. 3. Comunidade de trabalho e aprendizagem em rede. 4. Professores Formao. I. Souza, Amaralina Miranda de. II. Fiorentini, Leda Maria Rangearo. III. Rodrigues, Maria Alexandra Milito. IV. Ttulo. CDU 37.018.432
SOBRE OS AUTORES
Amaralina Miranda de Souza

Doutora em Educao
Graduao em Psicologia pelo Centro de Ensino Unificado de Braslia. Especializao em Educao a Distncia, pelo Instituto Universitrio de Educao a Distncia - IUED/UNED, Espanha. Mestrado em Educao Especial pela Universidad de Salamanca, na Espanha. Doutorado em Cincias da Educao pela Universidad Nacional de Educacin a Distancia-UNED. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UnB. Pesquisadora na rea de Pedagogia Hospitalar e Informtica educativa aplicada Educao Especial/Inclusiva, com produes e trabalho premiado. Coordenadora das Aes de Ensino a Distncia da FE junto s Coordenaes de Graduao e Ps-graduao. Coordenao do IV Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia.
Carlos Alberto Lopes de Sousa

Doutor em Educao
Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Piau (1990), mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (1997) e doutorado em Sociologia pela PUC - So Paulo (2005). Professor adjunto da Universidade de Braslia (UnB) com lotao no Departamento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educao (FE). Tem interesse pelo estudo e pesquisa de aspectos relacionados formao de professores(as), mediaes de saberes na diversidade, capital cultural e desigualdade educacional, educao e Ongs, com nfase nos aspectos pedaggicos, sociolgicos e polticos das tecnologias da informao e comunicao. Tem experincia com a elaborao e gesto de projetos pedaggicos. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Carmensia Jacobina Aires

Doutora em Educao
Graduao em Magistrio e Tecnologia Educacional e Mestrado em Planejamento Educacional, ambos pela UnB. Especializao em EaD e Doutorado em Filosofia e Cincias da Educao pela Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED/Espanha. Professora Adjunta da UnB/FE. Membro
Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)
do Grupo de Pesquisa Lattes CNPq - Aprendizagem, Tecnologia e Educao a Distncia - ATEaD. Desenvolve pesquisa na rea de Gesto da Educao Bsica, Tecnologias e Gesto de Sistemas de Educao a Distncia. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Elicio Bezerra Pontes

Doutor em Educao
Licenciatura em Pedagogia, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear. Especializao em Distance Education, London University, Londres, UK. Master in Education, University of Southern Califrnia, Los Angeles, Ca. EUA. Doutorado em Educao, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED, Madrid, Espanha. Professor da Faculdade de Educao, UnB, desde 1971. Coordenador do Curso de Pedagogia UAB/FE-UnB. Atua na rea de Tecnologias Educacionais, particularmente em Linguagens Audiovisuais de Educao, Rdio e TV em Educao, e Educao a Distncia. Dedica-se tambm Poesia. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Elizabeth Danziato Rego

Mestre em Educao
Graduao em Pedagogia pela Universidade de Braslia e mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (1997). Doutoranda em Filosofia e Cincias da Educao, na Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED/Espanha. Atualmente professora convidada da Universidade de Braslia, atuando na rea de Educao, com nfase nas tecnologias de informao e comunicao na educao, em tecnologia educacional, e-learning, educao a distncia, pesquisa em educao a distncia, formao de professores, docncia do ensino superior e avaliao de programas sociais. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Eva Waisros Pereira
Doutora em Educao
Graduao em Pedagogia, mestrado em Educao na Universidade de Braslia e doutorado em Cincias da Educao, na Universidade Aberta, em Portugal. Recentemente realizou estgio ps-doutoral na Universidade de Poitiers, na Frana. Educadora, tem exercido o magistrio h trinta e cinco anos, alm de cargos tcnicos e de direo no sistema pblico de ensino no Distrito Federal. Atualmente, na condio de professora-adjunta aposentada da Univer-
Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil
sidade de Braslia, dedica-se pesquisa no campo da histria da educao, contribuindo, ainda, no desenvolvimento de atividades educacionais em carter voluntrio. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Larissa Medeiros
Doutora em Psicologia
Graduao (1997) e licenciatura em Psicologia pela Universidade de Braslia (1998) e mestrado e doutorado em Psicologia pela Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Desenvolvimento, atuando principalmente nos seguintes temas: adolescncia, escolha profissional, responsabilidade da criana, pares e direitos da criana. Professora pesquisadora e coordenadora de formao de professores e produo de material da UAB/UnB. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Laura Maria Coutinho

Doutora em Educao
Graduao em Comunicao Social - cinema, rdio e televiso - pela Universidade de Braslia (1976), mestrado em Educao pela Universidade de Braslia (1988), doutorado em Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Professora adjunta IV, Faculdade de Educao, Universidade de Braslia. Coordenadora dos cursos de pedagogia a distncia para professores do Distrito Federal e para professores do Estado do Acre. Vice-diretora da Faculdade de Educao/Universidade de Braslia-gesto 2006/2010. Atua na rea de educao, cinema, arte e cultura na graduao e ps-graduao da FE/UnB. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Leda Maria Rangearo Fiorentini

Mestre em Educao
Graduao em Pedagogia (USP). Mestrado em Educao (UFRJ). Doutoranda em Filosofia e Cincias da Educao na UNED, Espanha. Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Coordena a Ctedra UNESCO de Educao a Distncia da UnB. Integra os Grupos de Pesquisa Lattes CNPq HISTEDBR/DF e Aprendizagem, Tecnologia e Educao a Distncia ATEaD, com publicaes e produes sobre educao a distncia, aprendizagem em ambiente digital e incluso social, o
pensamento do professor autor, autoria, planejamento de cursos e produo de textos didticos em diversas mdias, gnero textual mediacional, mapas conceituais e metacognio, formao inicial e continuada de professores, mediao pedaggica das tecnologias na educao. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Lcio Frana Teles
Doutor em Educao
Graduao em Cincias Polticas, Universidade Johann Wolfgang Goethe, Frankfurt/M, na Alemanha. Doutorado pela Faculdade de Educao, Universidade de Toronto, na rea de Informtica na Educao. Foi professor da Faculdade de Educao, Universidade de Simon Fraser, em Vancouver, Canad. Professor Adjunto da Faculdade de Educao da UnB, na rea de educao, arte e cultura no ciberespao. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Maria Alexandra Milito Rodrigues

Psicloga pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (Portugal). Mestre em Psicologia da Educao pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia (UnB) e doutora em Psicologia pela mesma instituio. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UnB. reas de interesse: escrita e subjetividade na formao docente, memria educativa e identidade do professor, psicognese da escrita e oficina da palavra. Dedica-se tambm Literatura. Participa da graduao da UAB e do IV Curso de Especializao em EaD.
Maria Luiza Pereira Angelim

Mestre em Educao
Graduao em Servio Social/Universidade Catlica de Salvador, 1965. Especializao em Ensino/Universidade Federal da Bahia, 1978. Mestrado em Educao Brasileira, Universidade de Braslia/UnB, 1988. Professora assistente da Faculdade de Educao da UnB, desde 1988. Membro do Grupo de Pesquisa Lattes CNPq - Aprendizagem, Tecnologia e Educao a distncia. rea de interesse: Educao de Jovens e Adultos, Comunidade de Trabalho/ Aprendizagem em rede, Autoformao e Histrias de vida. Coordenadora da
equipe do Portal Fruns EJA do Brasil. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Maria Rosa Abreu
Doutora em Educao
Graduao na Universidade de So Paulo/Universidade de Braslia. Especializao na Universidade de Londres. Mestrado e doutorado na Universidade de Paris no campo das Cincias da Educao e da Comunicao. Publicaes na esfera das tecnologias interativas na aprendizagem e temas transversais do currculo no mbito da incluso digital, mobilidade sustentvel, cidadania ativa, cidade verde. Direo do CEaD/UnB. Planejamento e Implementao do I Curso de Especializao em Educao Aberta, Continuada e a Distncia da UnB. Participao em Projetos de Lei para a Universidade Aberta e Educao Continuada. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Raquel de Almeida Moraes

Doutora em Educao
Graduada em Pedagogia pela Unicamp (1985), com mestrado (1991) e doutorado (1996) em Filosofia e Histria da Educao, tambm pela Unicamp. Fez estudos ps-doutorais em Filosofia da Educao pela Universidade de Haifa, Israel (2004). professora adjunta da Faculdade de Educao da UnB. Tem experincia na rea da Educao e Comunicao, com nfase no eixo Polticas, Histria e Filosofia da Educao, Tecnologias da Informao e Comunicao, atuando nos seguintes temas: democracia, educao a distncia, formao de professores, administrao da educao e informtica na educao. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Rogrio de Andrade Crdova

Doutor em Educao
Licenciado em Filosofia pela UNIJU, mestre em Administrao de Sistemas Educacionais pelo IESAE/FGV - Rio de Janeiro, doutor em Educao: Histria e Filosofia pela PUC/So Paulo. Professor Adjunto do Departamento de Planejamento e Administrao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Suas reas de maior interesse tm sido Gesto do Cotidiano nas Organizaes Educativas, Pedagogia em Contextos no Escolares, Identidade e Epistemologia da Pedagogia. Foi Coordenador da Ctedra UNESCO de Edu-
cao a Distncia da Universidade de Braslia no perodo 1999-2002. E desde essa data vem estudando e acompanhando as mudanas em educao a partir da emergncia das novas tecnologias da informao e da comunicao. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Ruth Gonalves de Faria Lopes

Mestre em Educao
Pedagoga, mestre em Educao pela IESAE-FGV. Especialista em EaD e doutoranda em Cincias da Educao na Universidad Nacional de Educacin a Distncia - UNED, Espanha. Professora na Faculdade de Educao da UnB desde 1989, onde tambm desenvolveu funes de chefia e coordenao. Desenvolve pesquisa relacionada aos Processos Formativos na Educao Superior a Distncia e Gesto de Sistemas de EaD. Membro do grupo de pesquisa Lattes CNPq - Aprendizagem, Tecnologia e Educao a Distncia - ATEaD. Integra o grupo de pesquisa e formao em EaD - Comunidade de Trabalho-Aprendizagem em Rede CTAR, na FE-UnB. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
Wilsa Maria Ramos
Graduao em Psicologia, bacharelado e licenciatura pela Fundao Mineira de Educao e Cultura (1984), Especializao em Recursos Humanos pela Unio de Negcios em Administrao (1986), mestrado em Administrao de Recursos Humanos pela Universidade Federal de Minas Gerais (1995) e doutorado em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB) (2005), em parte realizado na UNED-ES, com apoio do Programa Alban. Professora Adjunta do Instituto de Psicologia da UnB e Coordenadora Geral da Universidade Aberta do Brasil na UnB. Coordena o curso de Especializao em Educao a Distncia do CEaD/UnB. Atua na rea de educao a distncia, especificamente no planejamento e organizao da produo de materiais didticos para o ensino a distncia (Proformao e Gestar), estratgias de compreenso leitora na abordagem da psicologia da aprendizagem por meio do texto e formao continuada de professores no uso das tecnologias da informao e comunicao. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.
SUMRIO
PREFCIO
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CAP 01. A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede . 17 (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB Elicio Bezerra Pontes Ruth Gonalves Faria Lopes CAP 02. A Universidade Aberta do Brasil: desafios da . 37 construo do ensino e aprendizagem em ambientes virtuais Wilsa Maria Ramos e Larissa Medeiros CAP 03. Histria da educao a distncia e os desafios na . formao de professores no Brasil Eva Waisros Pereira e Raquel de Almeida Moraes CAP 04. Evoluindo e gerando conhecimento . Maria Luiza Pereira Angelim e Maria Alexandra Milito Rodrigues CAP 05. Linguagem audiovisual e educao a distncia . Elicio Bezerra Pontes, Carlos Alberto Lopes de Sousa e Laura Maria Coutinho 65
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CAP 06. Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em 137 . ambiente virtual de aprendizagem Leda Maria Rangearo Fiorentini CAP 07. Tecnologias interativas na aprendizagem em redes . sociais on-line, na ciberarte, cidadania Maria Rosa Abreu e Lcio Frana Teles CAP 08. Pesquisa em educao a distncia: desafios . e possibilidades Amaralina Miranda de Souza, Elizabeth Danziato Rego e Rogrio de Andrade Crdova CAP 09. Gesto na educao a distncia . Carmensia Jacobina Aires e Ruth Gonalves de Faria Lopes 169
203
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PREFCIO
ste livro nasceu da produo coletiva de um grupo interdepartamental e interdisciplinar de 17 professores, a grande maioria da Faculdade de Educao da UnB, todos engajados no desenvolvimento do IV Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia. O Curso expressa o amadurecimento do Grupo CTAR ao longo de seus 15 anos de atuao com as tecnologias de informao e comunicao e com a EaD, com uma concepo de educao a distncia e de universidade aberta que objetiva consolidar os princpios e as prticas de um ensino de qualidade em ambiente virtual. Esse grupo introduz o conceito de Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede CTAR, que tem como princpio e diretriz fundamental a afirmao de que uma outra educao a distncia possvel. O grupo CTAR baseia-se em algumas premissas: a convico de que uma educao tecnolgica pode ser baseada no dilogo, em oposio mera transmisso verticalizada e assimtrica de contedos e conhecimentos; a ao cooperativa e colaborativa entre os sujeitos, que deve prevalecer sobre a competio individualizada; a aprendizagem que valoriza o trabalho reflexivo, em vez do simples acmulo de informaes; a comunicao em rede voltada para a convivncia, em vez de levar ao isolamento e ao individualismo; e, finalmente, a afirmao de uma educao a distncia direcionada para uma ao transformadora, em vez de atividade meramente reprodutora de conhecimentos sem compromisso com a mudana da realidade. O grupo CTAR desafiou-se num processo contnuo de aprendizado das possibilidades e limites das TICs colocadas a servio da construo coletiva do conhecimento entre sujeitos de saberes. Assumiu como propsito a criao de uma competncia institucional conjugada qualificao especializada de professores e outros profissionais, em Educao a Distncia. Nesse contexto, particularmente, destaca-se a participao do Grupo CTAR na formao dos professores de vrias instituies pertencentes ao Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Paralelamente a esse processo vivenciado pela CTAR, as polticas pblicas educacionais dos ltimos 10 anos tm sido orientadas para a democratiza-
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Amaralina Miranda de Souza e Wilsa Maria Ramos
o do acesso ao ensino superior, abrangendo a criao e interiorizao de novos campi e de universidades pblicas, a implantao de licenciaturas, a consolidao dos cursos noturnos presenciais e, especialmente, a oferta de ensino de graduao a distncia. no cerne dessas polticas que surge a Universidade Aberta do Brasil, UAB. O programa UAB tem como base a oferta de cursos a distncia, em centros de estudos mantidos pelos municpios, estados e Distrito Federal, ofertados por universidades pblicas. Entre as finalidades e prioridades do Programa destacam-se a ampliao do acesso e a formao universitria de professores de escolas pblicas. Esse programa imps uma nova agenda s universidades pblicas brasileiras, em geral, representando um momento singular de transformaes e metamorfoses ante o desafio multifacetado de expandir suas fronteiras geogrficas e territoriais, assegurando a qualidade do ensino e mantendo, simultaneamente, a oferta do ensino presencial regular. Diferentemente dos pases que optaram na dcada de 60 e 70 pela criao de Universidades exclusivamente para o ensino a distncia, as polticas pblicas brasileiras foram indutoras de aes gerenciais que imputaram s universidades a reorganizao de suas estruturas acadmico-administrativas para acolher esta misso. O desafio para as universidades pblicas a formao continuada de professores e a consubstanciao das matrizes curriculares e das metodologias e sistemas de ensino presenciais com as dimenses da mediao humana, instrumental, simblica e pragmtica imposta pelo uso da tecnologia da informao e comunicao, potencializando os objetivos e misso da Universidade. Nesse contexto, esta obra, germinada no mbito dos estudos e pesquisas do grupo CTAR e vinculada implantao do programa Universidade Aberta do Brasil, prope a discusso de questes emergentes, decorrentes da experincia do grupo de professores da Faculdade de Educao e da equipe da UAB na UnB. O livro tem como eixo articulador o conceito e prtica da construo colaborativa de conhecimentos, onde a CTAR est posta como foco principal das discusses e reflexes sobre todos os elementos inerentes ao Sistema de Educao a Distncia, pensado e praticado para favorecer a formao docente e a implantao e implementao de aes de EaD nos diversos contextos educacionais. A anlise crtica contida nos textos, aqui reunidos, expressa as bases tericas eleitas e discutidas ao longo desses anos num processo amadurecido de es-
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Prefcio
tudos e experincia, que resultou numa concepo particular sobre o uso de tecnologias na Educao e sobre a Educao a Distncia. Os temas abordados na obra travam uma intertextualidade sobre distintos processos tericos e prticos relativos a educao a distncia, oferecendo uma importante referncia para o aprimoramento da prtica docente. Ao congregar pontos de vista diferentes sob formas de problematizaes, s vezes, aparentemente contraditrias, a obra busca a compreenso sistmica e dialtica dos elementos constitutivos do universo da EaD, a partir de vrios olhares dos autores, admitindo a contradio como constitutiva, em primeira e ltima instncia, do sujeito epistmico e concreto e do campo da EaD, como objeto de pesquisa-ao e formao continuada em servio. Esse referencial apresenta-se como uma semente fecunda para o estudo da natureza hbrida dos universos culturais, sociais e histricos envoltos na dinmica do ensino a distncia sem fronteiras, assegurando que, de fato, uma outra EaD possvel.
A obra est organizada em nove captulos.

No captulo 1, A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB abordada como necessrio pano de fundo para os valores pedaggicos e variadas experincias docentes que levaram busca das possibilidades de uma educao tecnolgica baseada em prticas diferentes daquelas que se impem pela lgica de mercado, que v a educao, sobretudo, como um produto comercial atraente e rentvel. Nesse sentido, a CTAR adota como princpio e diretriz a afirmao de que uma outra educao a distncia possvel. O autor destaca aspectos histricos que permitem reconhecer o vnculo das aes atuais da educao a distncia com os ideais inovadores da Universidade de Braslia em sua origem, abordando principalmente a experincia do Grupo CTAR ao longo de seus 15 anos de atuao com as tecnologias de informao e comunicao e com a EaD. O captulo 2, A Universidade Aberta do Brasil: desafios da construo do ensino e aprendizagem em ambientes virtuais, traz subsdios filosficos e metodolgicos para a construo de ambientes de ensino e aprendizagem on-line visando formao de professores, a partir da discusso sobre as diretrizes e polticas, o papel do professor no sistema educao a distncia: transformaes e metamorfoses que envolvem o processo educativo e que repercutem na relao professor-aluno e construo de processos educativos on-line, em particular na realidade da UAB.
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O captulo 3, Histria da educao a distncia e os desafios na formao de professores no Brasil, focaliza aspectos histricos, especificidades e condies de implementao da educao a distncia em nosso pas, destacadamente a modalidade on-line, como instncia formadora do ser humano; enfatiza a perspectiva de capacitao de recursos humanos, alertando para os riscos da apropriao dos meios tecnolgicos para fins mercantis e propagandsticos, que ferem os princpios ticos veiculando cursos massificados, de baixa qualidade, alienantes, impeditivos da formao profissional e cidad; de modo a contribuir para as atuais necessidades materiais da populao, para a emancipao humana como um dos requisitos para o exerccio da cidadania, com consequente (re)organizao do trabalho docente, dos processos educativos realizados no mbito do ensino superior e das polticas pblicas de educao. No captulo 4, Evoluindo e gerando conhecimento, as autoras focalizam o ambiente virtual como rede telemtica interativa multimdia virtual, que exige seu uso apropriado natureza educativa do conhecimento gerado entre sujeitos de saberes, respeitando os nveis de conscincia possveis dos ciclos vitais, a servio da constituio de comunidades de trabalho/aprendizagem em redeCTAR, o que implica em reciprocidade e no em transferncia de saberes; a comunicao pedaggica assume, assim, um carter relacional que envolve a coparticipao dos sujeitos na reflexo e na ao transformadora. No captulo 5, Linguagem audiovisual e educao a distncia, ressaltamse os principais elementos da linguagem audiovisual, as perspectivas de integrao dessas linguagens no campo da educao a distncia, como elementos que se revelam e ocultam nas mltiplas narrativas que cada filme, cada programa de tev, cada vdeo, a seu gosto e a seu modo, apresentam. Discute-se a nossa condio de seres narrativos, capazes de construir uma percepo do mundo e de ns mesmos por meio de narrativas, de histrias que ouvimos, vemos e contamos de muitas formas, cada vez mais em meio a narrativas audiovisuais, sobretudo as do cinema, da televiso e, mais recentemente, as do computador. No captulo 6, Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em ambiente virtual de aprendizagem, so discutidas dinmicas de interao e comunicao a partir de mudanas nos cenrios socioculturais de atuao, nos processos formativos mediados por tecnologias, nas caractersticas e possibilidades de trabalho docente, no exerccio da condio ativa na aprendizagem, nas inter-relaes de professores, estudantes e organizao escolar. So destacadas questes pedaggicas na concepo do trabalho docente como trabalho interativo, com e sobre o outro, nas relaes de tempo
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Prefcio
e espao no trabalho curricular, nos efeitos que exerce sobre suas relaes, aes e identidade profissional. O captulo 7, Tecnologias interativas na aprendizagem em redes sociais on-line, na ciberarte, na cidadania, traz reflexo sobre o uso crescente das tecnologias interativas na sociedade, os novos formatos das ferramentas e sua experimentao na aprendizagem, sua importncia na democratizao do acesso ao conhecimento, destacando-se o conceito de cidades digitais e o papel fundamental das polticas pblicas para assegurar acesso livre s infovias municipais e a pontos digitais de acesso aberto junto comunidade, por meio de exemplos de aplicao das tecnologias no campo das competncias transversais, particularmente na ciberarte e na cidadania ativa. Os autores do captulo 8, Pesquisa em educao a distncia: desafios e possibilidades, abordam a natureza dos fenmenos educativos, a partir de duplo enfoque fatos e situaes os primeiros tratando dos aspectos estruturais e sistmicos e os segundos das interaes vividas na prtica pedaggica, introduzindo diferentes possibilidades metodolgicas de investigao das especificidades da educao a distncia, da questo da cientificidade, da prtica reflexiva e da formao do professor reflexivo. No captulo 9, Gesto na educao a distncia, focaliza-se a necessidade de se dimensionar a contribuio da Educao a Distncia - EaD como modalidade de oferta e o significado que assume a organizao de sistemas de EaD no atendimento s demandas de educao e formao da sociedade contempornea, crescentemente impulsionada pelos avanos tecnolgicos, pelo forte impacto sobre o mundo do trabalho, o que lhe confere novas possibilidades, o repensar da educao e das organizaes e, consequentemente, de gesto mais democrtica. Convidamos todos a se envolverem com este livro com o mesmo entusiasmo com que o elaboramos, situando-se no contexto poltico-educacional da EaD como sujeitos ativos em sua comunidade de trabalho e aprendizagem, desafiando-se a vivenciar a construo colaborativa e a germinar suas prprias descobertas e contribuies. Amaralina Miranda de Souza
Coordenadora do IV Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia
Diretora de Ensino de Graduao a Distncia da UnB
Wilsa Maria Ramos
Braslia, junho de 2009.

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CAPTULO 01
A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB 1

Introduo
Um novo tipo de sociedade e de mundo esto em vias de estruturao, tendo como caracterstica definidora a prevalncia de tecnologias num nvel jamais experimentado antes, em face de sua diversidade, complexidade e velocidade de disseminao. O homem no mais ocupa o centro da histria, esgotado o antropocentrismo pelo menos isso o que nos garantem os arautos dos novos tempos cedendo lugar tecnologia multiforme e onipresente numa nova sociedade tecnocntrica. A multiplicidade dos meios de comunicao pulveriza e banaliza os relatos histricos e os confunde com a fico, apresentando-nos uma realidade continuamente recriada, impessoal, etrea e distante. Essa nova maneira de fazer histria, em que o distanciamento crtico e a reflexo parecem ter-se tornado impossveis, coloca-nos a todos no centro de uma realidade que se constri a cada instante e na qual no temos suficientes referncias, orientaes, reconhecimento de suas estruturas. Neste mundo pleno de complexidades, de cuja construo o cidado comum parece no participar, mas apenas usufruir,
1 Texto de autoria coletiva dos integrantes do Grupo CTAR, reelaborado e atualizado por Elicio Bezerra Pontes. [Texto original A Distance Education Alternative: Work Community / Online Learning. An Alternative Distance Education is Possible: Network Learning and Working Community (CTAR), in Litto, Fredric M. e Marthos, Beatriz Roma (orgs). Distance Education in Brazil:Best Practices. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. pp 11-19].
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quando possvel, o papel da educao adquire importncia cada vez maior. Porm, nos defrontamos com mltiplas incertezas e indefinies. Entre os desafios gerados no bojo da sociedade tecnolgica, destaca-se a necessidade de repensar os paradigmas que nos serviram de ncora at aqui, inclusive os que prevalecem no campo educacional. tarefa urgente entender o que h sob a superfcie das mudanas trazidas pelos avanos cientficos e tecnolgicos nas ltimas dcadas, especialmente as menos bvias e perceptveis que, no entanto, alteram nosso modo de conhecer o mundo, as formas de representar esse conhecimento e a transmisso dessas representaes atravs da linguagem. A prpria linguagem no mais singular, mas uma pluralidade de cdigos e de formas, s vezes virtuais: temos que falar de linguagens. Na medida em que as novas tecnologias de informao e de comunicao infiltram-se no tecido social, transformando o contedo, o ritmo e as modalidades da comunicao humana, urge examinar a natureza de sua interferncia ou contribuio na redefinio das organizaes, especialmente as sociais e educativas. As reformas hoje necessrias para melhorar os sistemas educacionais precisam ir alm das que ocorreram em tempos recentes. A apropriao das novas linguagens tecnolgicas no processo educativo vem desestabilizar (ou desestruturar) o modelo escolar essencialmente presencial, requalificando-o diante das novas possibilidades de acesso formao. Se a poltica, a esttica e a cultura esto rearticulando-se diante das transformaes sociais desencadeadas pelas novas tecnologias da comunicao, pelas redes telemediticas e pelos sistemas informacionais, hora de rever as repercusses de tudo isso sobre o modo de aprender e como as instituies de ensino em todos os nveis, esto ou no lidando com o novo quadro societal. As novas denominaes da educao a distncia educao virtual, ensino ou aprendizagem eletrnica, e-learning, entre outras caracterizam-se em primeiro lugar pelas tecnologias em si mesmas, os aparatos, as questes tcnicas e operacionais e esses elementos aparecem como paradigmas definidores dos sistemas educativos e dos prprios mtodos de ensino e aprendizagem. Nas discusses sobre a nova educao, a ateno tende a voltar-se para os aspectos ditados pelas leis do mercado global, em que se busca justificar um novo mercado educativo, tambm globalizado, no apenas possvel, mas visto como inevitvel no contexto da sociedade tecnolgica atual. Percebese a ausncia ou, no mnimo, o espao secundrio a que so relegadas as questes metodolgicas que dizem respeito aos sujeitos humanos e s rela-
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A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB
es interpessoais, geralmente mencionadas mais para atestar e confirmar a excelncia da tecnologia ou dos programas, e menos como aspectos fundamentais numa educao centrada na pessoa e no nos meios materiais ou tecnolgicos. indiscutvel a relao da Educao a Distncia - EaD com as tecnologias e meios de comunicao, inclusive no sentido de meios de transporte que possibilitaram, inicialmente, o ensino por correspondncia sem os quais no seria possvel realizar-se uma educao a distncia, ou seja, para alm dos limites do espao fsico da escola. No entanto, essa relao no se estabeleceu, historicamente, como dependncia ou subordinao aos meios. Nas origens da moderna EaD, a condio tecnolgica sempre esteve associada a dois objetivos fundamentais: a superao de limitaes geogrficas, espaciais e temporais, e a democratizao da educao, como bem pblico, viabilizando a incluso de parcelas socialmente marginalizadas do sistema de ensino convencional. Esses princpios continuam plenamente vlidos no atual cenrio das novas tecnologias de informao e comunicao. Do mesmo modo, as caractersticas tcnicas, a combinao e a convergncia de linguagens e meios significam a possibilidade de expandir e aprofundar muitos dos aspectos essenciais do processo de ensino e aprendizagem, mas no podem ser encaradas como paradigmas impostos pela natureza intrnseca das tecnologias.
1. A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

A concepo de uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR), na Faculdade de Educao da UnB (nota 1), somente seria possvel num contexto marcado pelas tecnologias de informao e comunicao, como o atual. Essa circunstncia, no entanto, representou apenas o necessrio pano de fundo para os valores pedaggicos e variadas experincias docentes que levaram busca das possibilidades de uma educao tecnolgica baseada em prticas diferentes daquelas que comeavam a se impor pela lgica de mercado que v a educao, sobretudo, como um produto comercial atraente e rentvel. Por isso, a CTAR adotou como princpio e diretriz a afirmao de que uma outra educao a distncia possvel. A referncia EaD no incidental, mas inevitvel. No se pode imaginar educao a distncia sem tecnologias de comunicao e informao, nos seus
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mais diferentes suportes, meios e linguagens que os caracterizam e que, atualmente, fundem-se ou complementam-se na constituio de redes de alcance mundial. nessa modalidade de educao que mais se investe no uso das TIC, pela prpria condio de distanciamento fsico entre quem ensina e quem aprende e pelas potencialidades intrnsecas ou agregadas a essas tecnologias. A busca de outras concepes e possibilidades de educao a distncia tambm no uma preocupao despropositada, mas motivada pela constatao de que, na esteira das novas tecnologias de informao e comunicao e da rede mundial de computadores a EaD adquiriu um grande impulso e atraiu nefitos interessados em sua explorao, inclusive entre pessoas e instituies que a desdenhavam como uma modalidade de educao de segunda categoria. Uma comunidade de trabalho e aprendizagem em rede, na concepo do grupo CTAR da FE - UnB, apoia-se em algumas premissas essenciais: 1 a convico em que uma educao tecnolgica pode ser baseada no dilogo, em oposio mera transmisso verticalizada e assimtrica de contedos e conhecimentos; 2 - a ao cooperativa e colaborativa entre os sujeitos deve prevalecer sobre a competio individualizada; 3 a aprendizagem deve valorizar o trabalho reflexivo, em vez do simples acmulo de informaes; 4 - a comunicao em rede deve voltar-se para a convivncia, em vez de levar ao isolamento no individualismo; 5 - e, finalmente, a afirmao de uma educao a distncia direcionada para uma ao transformadora, em vez de atividade meramente reprodutora de conhecimentos sem compromisso com a mudana da realidade dos educandos. As razes dessa proposta podem ser encontradas nas ideias que deram origem prpria Universidade de Braslia, pensada e criada como uma instituio comprometida com a realidade brasileira e com um projeto de pas, um pas que pretendia se afirmar entre as naes desenvolvidas. Uma universidade comprometida com o presente, mas com um olhar voltado para o futuro. Neste captulo, resgatamos alguns aspectos histricos que permitem reconhecer o vnculo das aes atuais da educao a distncia com os ideais inovadores da Universidade de Braslia em sua origem, abordando principalmente a experincia do Grupo CTAR ao longo de seus 15 anos de atuao com as tecnologias de informao e comunicao e com a EaD. Uma experincia que, a exemplo de outras iniciativas, tem contribudo para uma concepo de educao a distncia e de universidade aberta que objetiva consolidar os princpios e as prticas de um ensino de qualidade, compromisso que deve ser considerado inalienvel para uma universidade pblica.
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2. As tecnologias de comunicao nas origens da UnB

No diagnstico da educao superior do pas e nas solues propostas em seu projeto, os idealizadores da UnB tiveram a capacidade de antever o lugar das novas tecnologias nos processos acadmicos de ensino e aprendizagem e o seu papel como instrumento de vinculao da universidade com a sociedade. A UnB propunha-se a utilizar os meios de comunicao de massa tanto para integrar-se com a sociedade brasiliense e brasileira como para cumprir sua finalidade precpua de ensino e formao. Contaria com uma emissora de rdio meio que por trs dcadas vivera sua poca de ouro e uma de televiso, ainda em seus primeiros anos de existncia, mas j prenunciando aquilo que viria a ser em pouco tempo o mais importante meio de comunicao do sculo XX. A rdio e a TV universitrias deveriam desempenhar significativo papel no ensino, na formao de professores, na inovao pedaggica e no uso das tecnologias, o que era j contemplado no Plano Orientador, documento fundante da Universidade de Braslia.2 Por sua vez, o projeto da Faculdade de Educao, concebido sob a orientao do educador Ansio Teixeira, em 1963, indicava no s o compromisso orgnico com a formao do magistrio para com o sistema educacional da nova capital (escola-classe e escola-parque, principalmente) como uma relao direta com o previsto Centro de Teledifuso Educativa, que agregaria a Rdio e a Televiso universitrias. Assim como no mbito da universidade esse projeto no foi efetivado, em razo da interveno do governo militar na Fundao Universidade de Braslia, a criao da Faculdade de Educao somente ocorreu em 1966. A partir de 1974, a FE iniciou gestes para implantar a rea de Tecnologia Educacional, que vem sendo reestruturada luz das novas tecnologias de informao e comunicao, encaradas como desafios pesquisa de novos processos de aprendizagem numa sociedade tecnolgica em que o sistema educacional configura-se em novos espaos e linguagens. Nas suas iniciativas de abrir fronteiras na UnB na rea das tecnologias educativas, a Faculdade de Educao criou a habilitao em Tecnologia Educacional no Curso de Pedagogia (1975), contribuiu diretamente na criao do Centro de Produo Cultural e Educativa - CPCE (1986), do Centro de Educao
2 A Rdio Universidade de Braslia ter como programa bsico a difuso cultural e artstica e [...] dever especializarse em cursos por correspondncia e radiodifuso para aperfeioamento do magistrio de nvel mdio. A Televiso Universidade de Braslia, alm dos objetivos locais de difuso cultural, dever elaborar e coordenar a difuso de programas de nvel mdio, atravs de redes nacionais de televiso. (Plano Orientador da UnB. Editora Universidade de Braslia, 1962).
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Aberta, Continuada e a Distncia CEAD (1988), e do Centro de Informtica Educativa no Ensino Superior CIES (1994). Alm disso, instituiu no Mestrado em Educao a rea de convergncia em Tecnologias na Educao (1996) e a rea de Educao e Comunicao, relacionada com a temtica das NTIC, no Doutorado, iniciado em 2004.
3. Educao a Distncia: um desafio histrico da Faculdade de Educao

Um grupo interdepartamental e interdisciplinar de 14 professores, a grande maioria da Faculdade de Educao da UnB, identificado na prxis educativa pela influncia comum dos princpios poltico-pedaggicos do educador Paulo FREIRE (1997), pela constante defesa da educao pblica e, em diferentes tempos (desde 1963) e graus, pelas experincias acumuladas com as TIC, em particular, na chamada Educao a Distncia, constituiu-se como grupo-autor do conceito de Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR), assim definida: Educao aberta, apoiada na pedagogia da autonomia, exercida numa comunidade de trabalho e aprendizagem em rede, utilizando com propriedade as tecnologias de informao e de comunicao. Referenciado por bases tericas, inicialmente eleitas, o grupo CTAR desafiouse num processo contnuo e atualizado de aprendizado das possibilidades e limites das TIC colocadas a servio da construo coletiva do conhecimento entre sujeitos de saberes. Assumiu como propsito a criao de uma competncia institucional conjugada qualificao especializada de professores e outros profissionais, em Educao a Distncia. Os referenciais tericos remetem, principalmente, ao educador Paulo Freire (1997) com a sua proposta de educao libertadora, de pedagogia da autonomia, de crculo de cultura, de dilogo entre sujeitos de saberes que enraizados em sua cultura podem recri-la. Outras contribuies complementares, no menos importantes, devem ser registradas como de Ubiratan DAmbrosio (1997) sobre o papel da educao na emergente era da conscincia; de Ren Barbier (1998) na abordagem transversal da educao de que, entre outros, resulta uma escuta sensvel; de Edgar Morin (1995) sobre a viso de totalidade, transdisciplinaridade e implicao da subjetividade na epistemologia da complexidade; de Jacques Ardoino (1998) sobre a multirreferencialidade na compreenso da
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prxis educativa instituinte; de Pierre Lvy (1998) na projeo da importncia da formao dirigida para as qualidades humanas na cosmopdia do perodo neoltico; de Humberto Maturana (1995) sobre as bases biolgicas do entendimento humano e o sentido da criatividade singular da autopoisis; de Manuel Castells(1999) sobre a compreenso dos desafios impostos pela sociedade em rede e, por fim, do Relatrio DELORS/UNESCO (1996) na explicitao dos quatro pilares da sociedade educativa do sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos ou com os outros, e aprender a ser. Figura 1. Comunidade de Trabalho e aprendizagem em rede (CTAR)
importante destacar que os referenciais tericos, preliminarmente conhecidos ou descobertos ainda se constituem em desafios na consolidao do que aqui est formulado como uma outra EaD possvel. Esse conceito implica na singularidade da educao mediada e no mediada pelas TIC, em que a distncia relativizada pela proximidade necessria na interao pedaggica entre sujeitos aprendizes de saberes, na qual o toque sutil complementar
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ao toque virtual. Na CTAR, a presena face a face e , tambm, condio necessria proximidade/distante entre os sujeitos aprendizes de saberes, evidenciada nos encontros presenciais e nos fruns de discusso ao longo dos trs primeiros cursos. Os atores envolvidos constituram-se numa equipe multidisciplinar de carter intra e interinstitucional, composta por professores dos trs departamentos da Faculdade de Educao, docentes de outras Universidades e professores convidados de Universidades estrangeiras (UNED/Espanha, e UA/Portugal), alm de tutores e equipe de apoio tcnico-administrativo. Essa dinmica de integrao dos distintos atores entre si e com os alunos permitiu o desenvolvimento da competncia de gesto institucional e acadmica do Programa.
4. A formao de especialistas em Educao a Distncia

A experincia acumulada pela Faculdade de Educao, combinada ao intercmbio internacional com vrias universidades, s exigncias de contribuio no contexto histrico de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e de execuo das polticas pblicas em educao a distncia ps 1988, conduziram proposta de criao do Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a Distncia BRASILEAD. Esse consrcio, implantado em 1994, resultou do esforo conjunto das Universidades Pblicas, em especial das Faculdades de Educao, para responder aos desafios impostos pela realidade educacional brasileira. Em setembro desse ano, professores da FE - UnB e especialistas do MEC, atendendo a solicitao desse Ministrio, elaboraram com a metodologia proposta pela UNESCO, o documento-referncia Educao a Distncia no contexto da educao fundamental para todos no Brasil - anlise das necessidades e estratgias/ perodo 1993-2003 da participao do Brasil no Grupo dos nove pases mais populosos e na 44 Conferncia Internacional da Educao, promovida pela UNESCO, em Genebra. Paralelamente ao esforo de institucionalizao do Consrcio BRASILEAD, a FE assumiu uma proposta de formao de especialistas em educao a distncia, desencadeada em 1994, com a oferta consecutiva de trs cursos com a progressiva insero e uso das TIC, resultando na criao e consolidao de uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede, CTAR.
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4.1. O 1o Curso de Especializao em EaD

O 1o Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia (19941996) atendeu a uma demanda do MEC e foi dirigido aos Coordenadores Estaduais do Programa de Formao Continuada de Professores do Ensino Fundamental, via satlite - Um Salto para o Futuro. Nessa primeira experincia, a Faculdade de Educao contou com a cooperao da Frana, em especial da Universit de Poitiers e CNED (Centre National dEnseignement Distance). Ainda que predominantemente baseado em materiais impressos, no primeiro curso realizou-se um experimento preliminar de uso da tecnologia em rede (Lotus Notes) e do Minitel3 , graas ao apoio da Universidade de Poitiers / Embaixada da Frana. Ressalte-se que naquele momento a internet mal se iniciava no Brasil, e ainda no havia acesso rede na FE/UnB.
4.2. O 2o Curso: novas bases tecnolgicas

A experincia do primeiro curso constituiu a base referencial para o programa do segundo, oferecido no mbito do BRASILEAD, (1997-1998), com apoio da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio de Educao e Desporto, enriquecida com a cooperao da Espanha, especialmente da Universidad Nacional de Educacin a Distncia (UNED), de Portugal, atravs de convnio com a Universidade Aberta de Portugal e do Canad, com a Simon Fraser University. Como resultado, iniciou-se o processo de consolidao da Comunidade de Aprendizagem em Rede (on-line) de professores universitrios brasileiros, estrangeiros e alunos engajados em projetos institucionais de educao continuada e a distncia, principalmente, no setor pblico (SEED-MEC, universidades federais, estaduais e Secretarias estaduais de Educao), gerando conhecimento com solues inovadoras na rea, a exemplo da Oficina de Pesquisa em rede, em mbito nacional. No 2o Curso, j dispondo da Internet e com a rede local instalada, incluindo o laboratrio ligado a um servidor web prprio, experimentou-se pela primeira vez, nessa Faculdade, um frum de discusso. A experincia estimulou o desenvolvimento de uma hiperpesquisa on-line com um grupo de alunos interessados, possvel graas Simon Fraser University do Canad, que disponibilizou o seu ambiente de aprendizagem colaborativa, permitindo a presena
3 Minitel, um servio on-line de texto criado em 1982, na Frana, e considerado um dos mais bem-sucedidos servios desse tipo pr-World Wide Web. Era um empreendimento conjunto de France Telcom e British Telecom, disponibilizado aos usurios em terminais gratuitos.
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de um membro do seu corpo docente que compartilhou com professores e alunos os experimentos de educao on-line. Essa proposta inovadora foi viabilizada pela conjugao de vrios fatores favorveis: o exerccio colaborativo da Comunidade de Aprendizagem ao longo do Curso; o desenvolvimento da disciplina Metodologia da Pesquisa em Educao a Distncia, sobretudo a tutoria a distncia; a efetividade da disciplina Utilizao Pedaggica de Tecnologias Interativas - Internet na Educao, sobretudo na home page, frum de discusso e a oficina presencial; o envolvimento direto de alunos das Secretarias de Educao Estaduais na Coordenao do Programa TV Escola da SEED-MEC e a prtica de ensino e pesquisa de alunos professores de Universidades e Instituies Pblicas, e a pesquisa referencial disponibilizada, gratuitamente, pela autora professora e tutora da disciplina.
4.3. O 3o Curso de Especializao: Ambiente on-line VIRTUAL-U

Aps anlises das experincias precedentes, o grupo decidiu que o terceiro curso (1999-2000) seria desenvolvido com base na comunicao mediada pela Internet. Assim, a partir da avaliao das ofertas de produtos existentes no mercado, foi selecionado o Virtual-U, software cedido pela Simon Fraser University do Canad (traduzido, pela equipe, para o portugus brasileiro). Essa opo pautou-se em sua estrutura flexvel e aberta, que permitiu um fecundo e instigante exerccio de autonomia da equipe de profissionais responsveis pelo curso. A concepo de EaD, os referenciais tericos adotados e a experincia no uso desse software permitiram que, aos poucos, a equipe adquirisse novos conhecimentos. Isso possibilitou a criao de um Sistema de Acompanhamento Acadmico com Banco de Dados e, por outro lado, o desenvolvimento de um software livre destinado elaborao colaborativa do Projeto Institucional PI, eixo orientador do Curso e trabalho final a ser apresentado pelos alunos participantes. O desenvolvimento desse software constituiu uma opo tecnolgica de fundamental importncia para a elaborao do Projeto de Interveno Institucional a partir do momento em que foi disponibilizado aos alunos, professores e tutores para elaborao, tanto individual como coletiva, de suas propostas. Igual importncia ficou evidenciada nas formas de acompanhamento e avaliao do processo possibilitado pelo VU equipe de professores e tutores, assim como os dilogos e trocas de saberes entre alunos, professores e tutores.
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4.3.1. Espao curricular e pblico do 3o curso O eixo norteador do terceiro curso seria a construo de um Projeto de Interveno Institucional (PI). Essa proposta, apresentada no incio e exigida no ato de inscrio, foi reelaborada pelo participante ao longo de todo o curso, com o aporte terico-metodolgico das disciplinas, organizadas em uma estrutura curricular integrada, voltada para as reas do conhecimento em Fundamentos Histricos da Educao a Distncia, Fundamentos da Comunicao e da Aprendizagem, Metodologia de Pesquisa em Educao a Distncia, Gesto de Sistemas Educacionais a Distncia, Meios de Comunicao Audiovisuais em Educao a Distncia, Utilizao Pedaggica das Tecnologias Interativas On-line. Para a orientao e desenvolvimento da proposta final do PI foram realizados dois Encontros Presenciais como importncia estratgica de integrao e intercmbio. Um encontro, no incio do Curso, teve como objetivo a reflexo inicial sobre as bases tericas, a preparao dos alunos para uso do Virtual U e atividades de vivncia integrativa. No outro, desenvolveu-se a avaliao parcial, com apresentao e anlise dos Projetos Institucionais. O curso centrou sua proposta no adulto trabalhador comprometido com a reviso das suas prticas de formao, considerando os referenciais tericos em debate na atualidade e as novas tecnologias de informao e comunicao. O pblico-alvo constituiu-se de 234 alunos, professores e outros profissionais envolvidos em programas de EaD, oriundos de uma variada gama de instituies: Universidades Pblicas e Particulares (47%), Secretarias Estaduais e Municipais de Educao (15%), Ministrio da Educao (10%), rgos Pblicos (14%), Empresas (10%) ONGs - Organizaes nogovernamentais (03%) e Movimentos Sociais (01%), localizados nas diversas regies brasileiras. Atentos ao planejamento e desenvolvimento curricular do curso alguns aspectos foram considerados na caracterizao do perfil do pblico, especialmente a formao e uso da Internet. Quanto formao, possuam nvel de Graduao (31%), Especializao (26%), e, mesmo em se tratando de um curso de especializao, 32% dos alunos tinham Mestrado e 11% tinham o nvel de Doutorado. Sobre uso da Internet, apesar de ainda incipiente na maioria das instituies, foram aferidos e categorizados no ato de inscrio: Algum uso
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(de chat, videoconferncia, frum, e-mail, insero de imagem, de som e produo de home page). (88%); e Nenhum uso (12%). 4.3.2. Gesto do Sistema de EaD O Programa de formao apoiado no uso pedaggico das TIC implicou na reviso dos processos organizacionais e de gesto. Foram criadas e implementadas formas de organizao inovadoras, compatveis com as mudanas em curso no mundo contemporneo. Como resultado, promoveu-se uma gesto assentada em processos democrticos (LVY, 1998), desenvolvida em um ambiente configurado em rede, que, em funo da presena das TIC inter-relaciona inovaes tcnicas, organizativas e de gesto (CASTELLS, 1997). A figura 2 a seguir permite visualizar essa concepo, em que todos os atores so caracterizados como sujeitos de saberes, em consonncia com os princpios acima definidos, exercitando uma coordenao coletiva no-centralizada. Figura 2. Coordenao coletiva descentralizada: os atores como sujeitos de saberes
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Assim, uma rede aberta, flexvel e dialgica foi aos poucos sendo configurada no mbito do 3o. Curso, conjugada proposta pedaggica, organicamente integrada com as TIC. Esse ambiente potencializou as condies de interao entre os integrantes da CTAR, promovendo o desenvolvimento de aes e aprendizagens compartilhadas. Destaca-se a tutoria como ao imprescindvel ao acompanhamento e componente fundamental no processo de aprendizagem que, na experincia, foi marcada por intensa dialogicidade. O ambiente assim constitudo promoveu, de um lado, modificao no enfoque de aprendizagem e, de outro, refletiu-se na autossustentao da equipe, constituda por profissionais de diversas origens institucionais e de distintas reas e nveis de formao, favorecendo um alargamento da compreenso, valorizao de competncias, da criatividade e da inovao. Figura 3. Interaes entre os sujeitos
P = Professor; TA, TB, TC = Tutores dos grupos A, B, C.
As aprendizagens ocorridas no decorrer do curso, de forma interativa, dialgica e cooperativa, coerentes com os princpios preconizados, seriam inviveis
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sem que se adotassem processos democrticos de gesto. A gesto entendida como meio para a construo da aprendizagem, na qual os meios tecnolgicos foram utilizados de modo a no deslocar a centralidade do processo dos sujeitos aprendizes, mas servindo construo de relaes peculiarmente interativas, desprovidas das tradicionais assimetrias na construo do conhecimento. Desse modo, embora se reconhecendo a espacialidade como uma das caractersticas fundantes da EaD, na prtica enfatizou-se, sobretudo, o espao comunicativo do sistema (ALMARAZ, 2000). Os resultados dessa experincia e de sua repercusso na consolidao da EaD no pas podem ser dimensionados pela abrangncia e diversidade das 58 instituies envolvidas, localizadas nas diferentes regies do territrio brasileiro, bem como pelo significativo nmero e pela qualidade dos 66 Projetos Institucionais elaborados. Esses Projetos, expressos nas diversificadas reas temticas e desenvolvidos por meio do exerccio de elaborao colaborativa on-line, foram orientados e acompanhados pelos professores e tutores. Grande parte deles, implementados nas instituies sob a responsabilidade dos especialistas formados no 3o Curso, tem reconhecimento acadmico no cenrio educacional brasileiro, inclusive em instituies universitrias credenciadas pelo Ministrio da Educao para a oferta de programas de EaD, tal como a prpria UnB. Esses resultados, verificados pela equipe do Curso em um processo de avaliao sistemtica ao longo de sua implementao, evidenciam a consolidao da Proposta Pedaggica da Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede - CTAR, fortalecendo o referencial terico do grupo e a tese de que outra educao a distncia possvel. A atitude investigativa, tendo por referncia a intencionalidade educativa e os referenciais tericos do grupo CTAR, criou condies de interatividade e dilogo entre professores, tutores e estudantes. Igualmente contribuiu para (re) significao e (re)construo de conceitos, teorias, princpios, procedimentos, valores e atitudes, ao desvelar os processos e sua natureza, as dificuldades, os obstculos epistemolgicos, atitudinais e valorativos, alm do aperfeioamento contnuo do processo educativo e do ambiente tecnolgico de trabalho e aprendizagem em rede. Do conjunto das conquistas da equipe no tocante s questes educativas no relacionamento com os distintos sujeitos participantes do curso, uma linha de atuao sobressai como promissora para os processos formativos a distncia, mediados pelas tecnologias da comunicao e da informao. Destaca-
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se particularmente, a superao da tica do professor como mero executor de rotinas didticas, da mera transmisso de informaes para a construo da autoria, da interlocuo compromissada, apoiada na interatividade, no dilogo e na reflexo a partir da prtica e sobre a prtica durante o processo, entre todos os participantes. Figura 4. Acompanhamento tutorial
4.4. O 4o Curso no contexto da Universidade Aberta do Brasil UAB

Reconhecendo que a Educao a Distncia exige dos docentes saberes que extrapolam o processo didtico a que esto habituados no ensino presencial convencional, e dentro das propostas polticas de formao suscitadas pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), implementado por iniciativa do MEC, a FE e o Grupo CTAR propuseram um curso de capacitao em nvel de Especializao para os professores das disciplinas dos cursos da UAB.
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O 4o Curso, iniciado em 2008, tem como objetivo propiciar a vivncia de novas formas de comunicao, a utilizao das interaes mediadas pelas tecnologias de informao e de comunicao (TICs), implicando em uma nova ambincia pedaggica e a construo de um modelo de Universidade Aberta pautado em um novo paradigma de EaD. Figura 5. Etapas de desenvolvimento curricular do 4 Curso de Especializao em Educao Continuada a Distncia4
4 Legenda das siglas que constam da Figura 5: CEAVA: Construo do ensino e aprendizagem em ambientes online; CCMAP: Construindo Cursos em Moodle - Ambiente na Plataforma; MGEAD: Meios na Educao a Distncia; GSEAD: Gesto na Educao a Distncia; PEAD: Metodologia da Pesquisa em Educao a Distncia; MESTDE: Metodologia do Ensino Superior e Textos Didticos Escritos; FCEAD: Fundamentos da Comunicao e da Aprendizagem a Distncia; LAEAD: Linguagem Audiovisual e Educao a Distncia; TI-ON-LINE: Tecnologias Interativas On-line; FHEAD: Fundamentos Histricos da Educao a Distncia; MONOGRAFIA: Trabalho de concluso de curso.
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O pblico-alvo constitudo, prioritariamente, por professores e tutores das universidades pblicas que aderiram ao sistema UAB e professores dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), e ainda por tcnicos da CAPES, da Secretaria de Tecnologia do Distrito Federal, da Escola de Governo do DF, atendendo a solicitaes especficas dessas instncias governamentais. Na estrutura proposta para essa capacitao optamos pela ateno acessibilidade de TODOS os alunos ao curso, favorecendo a aplicao de tecnologias voltadas para a pessoa com deficincia j que parte da legislao brasileira. O Decreto n. 5.296 de 02/12/2004 consolidou as leis. Os decretos 10.048 e 10.098 estabelecem o prazo de 02/12/2006 para que todos os sites pblicos e de interesse pblico na internet acessibilidade sejam acessveis para esse pblico. Para oferecer a possibilidade de acesso com igualdade de oportunidade em todas as esferas da sociedade a acessibilidade digital uma das formas de tornar a tecnologia fcil de ser usada por qualquer pessoa independentemente da sua condio fsica,sensorial,cognitiva ou condio de trabalho.Nesse sentido o acesso digital pode ser facilitado por meio de tecnologias assistivas ou ajudas tcnicas que permitam a pessoa com diversos tipos de necessidades especiais tenha acesso ao computador e possam utiliz-las valendo-se dos benefcios que eles oferecem, colocando-o assim em condio de se sentirem includas e terem acesso aos conhecimentos fundamentais para viverem como cidado. Sintonizados com estes preceitos a Universidade de Braslia conta com um programa de apoio pessoa com necessidades educacionais especiais, cujas normas aprovadas pelo CEPE lhes facilitam o apoio necessrio para terem acesso e conclurem os seus cursos. A UAB, em consonncia com esta poltica da UnB, que responde s orientaes legais dos vrios dispositivos de ateno diversidade esperada em sua comunidade. A UnB prope aes e apoios especializados para que, qualquer aluno que se integre ao sistema da UAB, possa contar com o apoio de tutoria especializada para bem realiz-lo e tambm possa contar com o mesmo recurso e condies para a oferta da sua disciplina. Almeja-se uma estrutura geral de acessibilidade do ambiente, no s da ferramenta Moodle mas de todas as aes, atividades com condies de desenvolvimento do trabalho de capacitao e da oferta das disciplinas, que permita o acesso a todos que dela desejem participar.
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Propomos duas aes estratgicas: desenvolvimento de recursos e ferramentas para promoo da acessibilidade na WEB para assessoria e apoio adequao do ambiente de aprendizagem do curso (Moodle); tutoria especializada para apoio aos aspectos da acessibilidade da WEB para viabilizar a participao de todos os alunos.
O 4o Curso de Especializao ofertado pela Faculdade de Educao da UnB, no mbito do Sistema UAB, visa o fortalecimento da implantao da graduao a distncia na UnB por meio de uma comunidade de trabalho e aprendizagem em rede. Coerente com a trajetria que vem sendo trilhada desde o primeiro curso de especializao em EaD, esta experincia reflete os avanos no uso das novas tecnologias de informao e comunicao que a Universidade de Braslia e a Faculdade de Educao vm incorporando sua estrutura. Assim como as disciplinas das diversas licenciaturas no mbito da UAB, o 4o curso de especializao e o curso de extenso, voltados para a formao de docentes envolvidos com a educao a distncia, realizam-se essencialmente dentro da plataforma on-line Moodle, um software livre compartilhado e adaptado por inmeras instituies educativas aos seus prprios objetivos. Mais do que a atualizao tecnolgica, esse percurso traduz uma busca constante de renovao e inovao pedaggica, possibilitada pelos novos meios e linguagens e exigida pelo compromisso com uma educao de qualidade que indissocivel dos objetivos da universidade pblica.
Consideraes finais
Neste captulo, resgatamos alguns aspectos histricos que permitem reconhecer o vnculo das aes atuais da educao a distncia com os ideais inovadores da Universidade de Braslia em sua origem, abordando principalmente a experincia do Grupo CTAR ao longo de seus 15 anos de atuao com as tecnologias de informao e comunicao e com a EaD. Uma experincia que, a exemplo de outras iniciativas, tem contribudo para uma concepo de educao a distncia e de universidade aberta que objetiva consolidar os princpios e as prticas de um ensino de qualidade, compromisso que deve ser considerado inalienvel para uma universidade pblica.
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O percurso descrito neste captulo permite situar a CTAR e o programa Universidade Aberta como partes de um continuum de pensamento e ao em sintonia com algumas ideias essenciais que permeiam a histria da Universidade de Braslia, mesmo considerado o perodo em que seu projeto original foi abandonado ou distorcido em vrios aspectos. Por um lado, a concretizao em outro contexto histrico e tecnolgico do uso das tecnologias e meios de comunicao e informao na educao e no ensino, stricto sensu, como aspecto essencial da funo da universidade; e, por outro, a realizao de uma educao crtica e propositiva num ambiente tecnolgico e virtual, tanto quanto nas formas tradicionais. imperativa a construo de uma nova Comunidade de Aprendizagem, na qual todos tenham voz ativa na busca de uma viso comum, o que implica em conceber e implementar novas metodologias, novas prticas de ensino e aprendizagem, superando os modelos organizacionais hierarquizados e autoritrios. Alm de resgatar as especificidades dos ambientes de aprendizagem cada vez mais abrangentes e diferenciados, necessrio tambm investir em um novo desenho do sistema educacional reconsiderando, entre outros aspectos, os seus parmetros de gesto e polticas de formao de professores capazes de trabalhar com a nova infraestrutura tecnolgica disponvel. Nesse contexto, indispensvel uma redefinio dos papis da universidade e, particularmente, das Faculdades de Educao, dotando-as de infraestrutura tecnolgica orientada para o processo de aprendizagem, requalificando o ensino presencial e permitindo que as novas tecnologias sejam inseridas no trabalho pedaggico e no ato de aprender no ambiente escolar convencional ou a distncia. A tecnologia tem que ser compreendida como resultado da inteligncia humana, e, portanto, h que se colocar a seu servio. Essa a conscincia que se espera do educador crtico.
Notas
Nota 1: Os integrantes do Grupo Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR), poca da sua constituio na FE/UnB, eram: Amaralina Miranda de Souza, Carmensia Jacobina Aires, Elicio Bezerra Pontes, Elizabeth Danziato Rego, Eva Waisros Pereira, Laura Maria Coutinho, Leda Maria Rangearo Fiorentini, Lucia Maria Franca Rocha, Maria Luiza Pereira Angelim, Maria Rosa Abreu, Raquel de Almeida Moraes, Rogrio de Andrade Crdova, Ruth Gonalves de Faria Lopes.
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Referncias bibliogrficas
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CAPTULO 02
A Universidade Aberta do Brasil: desafios da construo do ensino e aprendizagem em ambientes virtuais

Wilsa Maria Ramos e Larissa Medeiros
Introduo
Este captulo traz subsdios filosficos e metodolgicos para a construo de ambientes de ensino e aprendizagem on-line visando formao de professores. Optamos por um recorte terico-metodolgico que, a partir da discusso sobre as diretrizes e polticas que sustentam o Programa Universidade Aberta do Brasil, apresenta um conjunto de metodologias voltadas construo de ambientes colaborativos para os cursos de licenciaturas. Inclumos o tema da formao docente destacando o papel do professor no sistema educao a distncia: transformaes e metamorfoses que envolvem o processo educativo e que repercutem na relao bidirecional professor-aluno e construo de processos educativos on-line. Adotamos o eixo transversal: o papel essencial do professor na Educao a Distncia e no processo educativo on-line; interpondo o papel ativo e decisivo do professor frente s escolhas estratgicas na construo dos ambientes de aprendizagem. Portanto, este captulo tem como foco a formao do professor formador que ir preparar e construir cenrios de aprendizagem para futuros professores. Devido a isso, propomos um dilogo reflexivo, em
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forma de assistncia para a realizao de uma atividade ou resoluo de problemas, ou seja, um dilogo que intervm na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991), situada na esfera de atuao do formador. Para tanto, discutiremos as dimenses tcnicas, tecnolgicas e psicolgicas da formao do professor na construo de entornos educativos on-line. Assim, esperamos dar assistncia ao processo de formao docente por meio do dilogo reflexivo e discursivo e do aporte de instrumentos metodolgicos. Lembramos que a didtica do ensino a distncia retoma a didtica geral, contextualizando-a no novo cenrio das tecnologias da informao e da comunicao. Outro tema abordado foi a especificidade do desenho educacional de um projeto de disciplina conformado a um ambiente de aprendizagem on-line. Isso implica no repensar como transpor conceitos, pressupostos e princpios de uma prtica presencial para o virtual. As duas modalidades de ensino tm concepes, recursos, formas mediacionais de construo de saberes, sistemas interativos distintos, organizados numa lgica metodolgica que exigem conhecimentos gerais de didtica e especficos do uso da tecnologia. O professor que concebe ambientes de aprendizagem precisa ser coerente com suas concepes e, por meio da interao (comunicao) e ao pedaggica mediadas pela linguagem (signo), pelas ferramentas de construo do objeto do conhecimento (a coisa a ser interpretada) e pelo interpretante (sujeitos da aprendizagem), poder planejar entornos educativos numa rede aberta, flexvel e dialgica de aprendizagem. Dessa forma, os docentes participantes de projetos dessa natureza devem compreender as caractersticas do ambiente de aprendizagem para se apropriarem de novas formas de ensino. Ressaltamos que cada recurso disponvel nos ambientes de aprendizagem contm funes, propriedades e atributos que o torna especfico para determinadas prticas educativas, por isso dizemos que possuem linguagens diversas que impactaro de forma diferenciada demandando determinadas funes psquicas do sujeito aprendente. Um problema evidenciado na literatura a descontextualizao dos elementos de formao dos professores (GIMBERT e ZEMBAL-SAUL, 2002), ora coloca o peso na tecnologia ora somente na pedagogia. Por essa razo, desde o incio deste captulo, enfatizamos que no iremos trabalhar a tecnologia como uma disciplina separada, mas organicamente integrada proposta pedaggica da formao docente. As pesquisas demonstram que neces-
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srio integrar o uso da tecnologia na preparao docente para que os professores se apropriem desse recurso de forma efetiva, a fim de introduzi-los na prxis docente. Aprender a ensinar com tecnologia e qualidade possvel desde que cuidemos das duas pontas, do processo de ensino e do uso da tecnologia. Em vista do exposto, enfatizamos que o centro de nossa discusso no ser as formas de instalao, configurao, criao e administrao de aplicativos tecnolgicos de apoio ao ensino, mas sim a construo do planejamento do uso da tecnologia integrada proposta curricular dos cursos e das disciplinas, alinhados aos princpios de cooperao, respeito mtuo e confiana, voltados para o desenvolvimento da proposta da Universidade Aberta do Brasil/UAB.
1. A concepo da UAB, leis, diretrizes e estrutura de implementao

Nos ltimos anos, as polticas pblicas educacionais adotadas pelo Governo Federal tm um papel fundamental no enfrentamento s prticas discriminatrias e de excluso social a servio da democratizao do acesso educao superior. Estas polticas abrangem programas de criao e interiorizao de campi e de universidades pblicas, implantao de licenciaturas, cursos noturnos presenciais e, especialmente, a oferta de ensino de graduao a distncia. Entre os programas, destacamos o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). (RAMOS e MELO, 2008, p. 1). O programa UAB foi criado pelos Decretos n. 5800/2006 e n. 11.502/2007, que definem as competncias e a estrutura organizacional da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a qual abriga a estrutura administrativo-financeira e de recursos humanos da Diretoria de Educao a Distncia/CAPES para a implementao do programa Universidade Aberta do Brasil na parceria com as instituies pblicas de ensino superior. So objetivos nacionais do programa: I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento; IV - ampliar o
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acesso educao superior pblica; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao. (Decreto 5800, de 8 de junho de 2006). Em sua concepo, o referido Decreto parte de uma poltica de expanso do ensino universitrio que incentiva a incluso social por meio da educao a distncia (EaD). Assim, tem como base a oferta de cursos a distncia executados por instituies pblicas de ensino superior, em plos de estudos mantidos pelos municpios ou governos estaduais, com a finalidade de ampliar e democratizar o acesso, priorizando a formao universitria de professores de escolas pblicas e jovens trabalhadores. No contexto da legislao de educao a distncia no Brasil, as instituies de ensino superior devem obter autorizao do MEC para ofertar cursos a distncia. No caso das Instituies Pblicas de Ensino Superior que obtiverem aprovao de seus projetos no Edital Pblico da UAB, recebem uma autorizao, em carter experimental, para a oferta de cursos superiores a distncia. No primeiro ano de funcionamento do Programa UAB, 2007, participaram aproximadamente 290 municpios, propiciando a abertura de 40.000 novas vagas no ensino superior. No ano de 2008, o MEC/CAPEs reorientou as polticas da UAB dando prioridade formao de professores da escola bsica e sua articulao dentro do programa denominado Plano de Aes Articuladas (PAR). Os resultados do primeiro ano da UAB demonstram que as instituies pblicas de ensino superior tm buscado consolidar em suas estruturas novas modalidades de ensino, especialmente, mesclando o uso de recursos tecnolgicos com encontros e metodologias presenciais. Com isso, visam ampliar a oferta de vagas e dar cobertura a regies distantes e fora do circuito territorial de amplas ofertas do ensino universitrio. A ao programtica oramentria da UAB prev o financiamento das seguintes atividades: gesto do projeto, produo do material didtico, infraestrutura para as instituies de ensino, formao docente e custeio da oferta. Incentiva a pesquisa e o desenvolvimento de aes e metodologias inovadoras e inte-
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gradoras das vrias instituies participantes, inclusive estimulando a produo e uso de materiais didticos de forma compartilhada pelos participantes do programa. Esses recursos esto previstos no Decreto-Lei n. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, na Resoluo/ FNDE n. 044, de 29 de dezembro de 2006 e na Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007. A maior parcela desse financiamento (em torno de 60%) se destina realizao de atividades de docncia para a criao e oferta dos cursos. Dessa forma, as atividades docentes so gratificadas monetariamente por meio do recebimento de uma bolsa para professor-pesquisador, nos conformes da legislao citada acima, com a finalidade de que construam, a partir de sua experincias no ensino superior, projetos e metodologias educacionais na modalidade educao a distncia. A anlise da concepo da UAB e suas leis e diretrizes de criao revelam que diferentemente, dos pases que optaram na dcada de 60 e 70 pela criao de Universidades exclusivamente para o ensino a distncia, o Brasil optou pela reorganizao das estruturas atuais das instituies pblicas de ensino, revendo a organizao administrativa, tcnica e acadmica, e apropriando-a para a educao a distncia. A definio conceitual sobre o programa da UAB fomenta uma discusso acadmica mais ampla e aprofundada sobre as concepes e estratgias implicadas no processo de criao e implementao desse sistema de ensino. Baseando nos modelos e contextos de criao e expanso do ensino superior em pases com larga experincia e tradio com educao a distncia, consideramos que, a implantao da UAB carrega uma fora potencial para transformar as estruturas organizativas do ensino superior pblico a partir do uso intensivo das tecnologias, resultando no surgimento de novas configuraes universitrias. Almaraz (1999), ao analisar o cenrio mundial da educao a distncia, evidencia diversas configuraes e tipos de parcerias entre Universidades, vejamos algumas delas: Universidades abertas: que se estabeleceram na Europa entre os anos 60 e 70. Distinguem-se por serem grandes, por dirigirem-se inicial e principalmente a adultos, por seu ensino no presencial, por seu carter nacional e por sua abertura inovadora; Instituies de modalidade dual:
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a) um tipo de universidade que mantm ensino presencial em seu campus e ensino a distncia para estudantes que residem longe, de modo que ambos os tipos de estudantes sigam o mesmo curso; b) outros tipos de universidades so as que tm um departamento especfico de ensino a distncia independente, tanto a nvel acadmico quanto organizacional, dos demais programas presenciais. Consrcios: so modalidades de cooperao entre universidades convencionais que: a) Compartilham recursos e expertises entre todas, mas apenas uma governa; b) Uma universidade assume o papel de desenvolver e ofertar programas a distncia, apoiando-se na especializao e recursos de outras universidades; c) Produo de materiais centralizada e funes tutoriais descentralizadas; d) Uma universidade desenvolve materiais para uso de outras universidades e mantm funes tutoriais dos alunos de outras universidades; e) Esforos compartilhados por todos. Essas configuraes demonstram que a unio de esforos entre instituies pode inclusive, representar o reconhecimento mtuo de crditos e qualificaes (ALMARAZ, 1999), podendo uma ou mais instituio realizar a certificao do mesmo curso. No Brasil, decorrentes dos programas ministeriais e do investimento da iniciativa privada no setor educacional, vrias formas de configurar a produo e a oferta de cursos de ensino superior tm surgido, para alm do programa UAB. Para ilustrar podemos citar na esfera pblica o exemplo do Consrcio Setentrional do Programa Pro-licenciatura em Biologia e o consrcio do curso de Administrao da UAB, projeto Piloto. Na esfera privada, seguindo as leis do mercado global, tambm aparecem parcerias entre instituies educacionais e outras empresas denominadas de Agentes Educacionais ou Unidades Pedaggicas que representam os tentculos da instituio-me (sentido de provedora do conjunto de materiais didticos e acadmicos, detentora do corpo docente, etc.) nos Estados e Municpios.
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Naturalmente que no sistema pblico de ensino superior, a UAB no representa a total converso dos sistemas presenciais em sistemas a distncia, e sim o incentivo a oferta de sistemas bimodais, preservando o presencial, e incentivando a criao de cursos a distncia destinados a locais que no possuem centros de ensino superior pblicos. Entretanto, so inmeros os desafios e conflitos referentes a articulao de estruturas institucionais, corpo docente e metodologias especficas do presencial para o atendimento das demandas oriundas do ensino a distncia. Se por um lado as instituies mantm os seus objetivos, misso e modus operandi do presencial (RAMOS e LAZARTE, 2007), por outro, sofrem constantes e urgentes demandas por uma nova agenda de atividades e um conjunto estrutural acadmico-administrativo especficos para a oferta de cursos a distncia. Ainda, alertamos que a natureza plstica, configurvel e malevel das tecnologias da informao e da comunicao possibilita vrios tipos de modelao do sistema de ensino superior em geral e, do processo de ensino, em particular. Entretanto, ns professores, cabe o processo decisrio sobre o tipo de configurao necessrio e indispensvel para dar prioritariamente as respostas educativas orientadas para o desenvolvimento humano e a formao da pessoa completa, do cidado crtico e socialmente referenciado. Consideramos que a partir das experincias acumuladas na implementao do projeto pedaggico institucional e do modelo gerador do sistema UAB teremos como consequncias educacionais e institucionais o repensar dos modelos acadmicos tradicionais e elitistas e o surgimento de um novo modelo de ensino superior aberto e a distncia construdos no seio de cada Universidade, resultado de um conjunto de influncias do contexto socioeconmico e histrico-cultural da sociedade brasileira.
2. O papel do professor na Educao a Distncia: o processo educativo na formao on-line

Hoje, os professores so convocados a atuar nos dois sistemas de ensino, presencial e a distncia. Alguns possuem muitos anos de experincia docente, segurana na conduo de suas aulas e ao se depararem com o desafio do ensino a distncia vivem momentos de angstia por no dominar a tecnologia. No incio da formao docente para uso da tecnologia, por vezes, se observa por parte dos professores cursistas uma sensao de ameaa por estarem
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diante de uma nova possibilidade de organizao escolar diferente do presencial, que est fortemente introjetada, inclusive nas concepes, prticas e experincias que obteve na sua prpria formao. Os professores calouros que esto iniciando as prticas no ambiente virtual, ainda carregam os elementos da prtica presencial e, no raro, a forma como configuram as aulas revela que os princpios interativos e construtivistas dos ambientes on-line no foram incorporados no planejamento e no roteiro de construo do ambiente on-line. Refletimos sobre os obstculos epistemolgicos que dificultam a criao de um outro olhar sobre os ambientes de aprendizagem e trabalho que no o da formao bancria, a qual lana mo de textos de estudos, provas, testes e questionrios, cobrando as informaes contidas na memria e menosprezando o sujeito como construtor de significados e sentidos. Dessa forma, valorizamos os projetos de formao continuada em que o sujeito assume a posio de coautor e articulador de conhecimentos, conforme destaca Sardelich (2006, p.220) a cultura da aprendizagem demanda uma atitude curiosa e aberta para capturar, agarrar, apanhar, apoderarse da oportunidade de participar de uma ampla e diversificada gama de experincias. Perguntamos: O que tem nos impedido de romper com essa tradio transmissiva e avanarmos na melhoria contnua dos processos educativos? Quais os modelos mentais que introjetamos sobre o processo educativo presencial e que de forma arraigada transferimos para o ensino a distncia? Como atuar na formao docente de forma a valorizar centralmente a construo de conhecimentos e no o domnio da tecnologia? Existem vrios desafios a serem vencidos. A incurso docente na modalidade de ensino a distncia necessita permanentemente resgatar os princpios da educao e fazer-se compreender que o domnio da tecnologia no se d somente pela tecnologia como se fosse um fim em si mesmo, mas atrelada ao currculo, ao projeto pedaggico e as prticas de ensino que se pretende implementar. Nesse sentido, a tecnologia deve ser vista como um meio, um recurso, um artefato cultural que facilita a implementao de uma nova proposta e no como um fim em si mesma.
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Apresentamos alguns princpios de como coordenar os conhecimentos sobre as tecnologias articulando com as exigncias e demandas curriculares e metodolgicas. Um primeiro aspecto a considerar que a aquisio de conhecimentos para essa rea est conectada a experimentao como aluno de sistemas EaD, colocar-se na pele do outro fundamental para os professores migrantes digitais, diferentemente dos professores nativos digitais. No programa UAB, o MEC financia a formao de docentes para atuar nesse novo contexto: professores que iro formar professores licenciados nas mais variadas reas com a utilizao de um mtodo e uma didtica completamente diferentes da utilizada no presencial. Como nos lembra a professora Neder (2006, p. 80)
[...] apesar da potencialidade do uso da EaD para a formao de professores no Brasil, importante no vincular a educao a distncia apenas possibilidade de se obter uma maior democratizao do acesso ao nvel superior, mas, sobretudo para a formao de professores que ainda no possuem uma formao neste nvel.
Ainda temos um grande contingente de professores a serem formados que fazem parte da meta do Plano Nacional de Educao (PNE), o que torna a qualificao de professores em servio uma ao de grande vulto, no somente porque a legislao exige, mas principalmente, porque necessrio mudar a qualidade do desempenho da escola bsica. Portanto, se a educao a distncia destaca-se como a mola propulsora para a formao docente no Brasil, muitos aspectos dessa formao devero ser cuidadosamente planejados e executados assegurando que nessa oportunidade algo de novo de fato ocorra que no repitamos os modelos arcaicos e compartilhados de formao docente que ocorrem no presencial. Algumas questes se impem nessa agenda da formao docente destacando o nosso papel enquanto formadores de formadores. De que forma estamos criando e apoiando os ambientes de aprendizagem que paulatinamente facilitam o desenvolvimento dos professores na compreenso do ensino mediado por tecnologia?
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Como podemos apoiar e estimular as prticas docentes no esforo de modelar o uso efetivo da tecnologia em sala de aula? Compreender essas questes implica em acessar o significado das atividades centrais que esto no corao do trabalho de desenvolvimento profissional docente. E, para isso, consideramos imprescindvel que a formao docente seja realizada a partir de alguns pressupostos e premissas: alicerada por projetos de formao construdos a partir de uma concepo crtica da educao, assentada no papel da escola como instituio social com possibilidades de contribuir para uma transformao social; contribua para a formao de conscincia poltica das pessoas que as impulsione a superao das formas de relaes sociais opressivas (BRZEZINSKI, 1998); abranja as dimenses pessoais, polticas, sociais, culturais e ticas, com orientao ao papel de contribuir para a humanizao das pessoas; seja capaz de atuar de forma significativa no processo educacional e na gesto dos processos de aprendizagem, elevando o seu grau de conscincia em relao ao seu papel e responsabilidade no contexto da construo de uma sociedade mais inclusiva; propicie um ambiente de aprendizagem como o lcus da construo da identidade profissional visando insero ativa e cidad no universo do trabalho pedaggico, no universo da vida social e cultural, no universo da cultura da conscincia poltica.
Dessa forma, ao pensarmos a construo de ambientes de aprendizagem para os professores devemos ter como eixo transversal a formao de pessoas com conscincia poltica, sensibilidade social, compromisso poltico, autnomo, detentor de suas escolhas individuais, mas sem perder de vista as escolhas pblicas e coletivas que sustentam e imprimem sociedade os princpios da justeza e da democracia. Conforme destaca Neder (2006, p. 83):
[...] estes ambientes devem ser iluminados a luz do dilogo, da tolerncia, do respeito diversidade, da situacionalidade do aluno como sujeito da construo do conhecimento, redirecionando o paradigma tradicional, da nfase no ensino para a nfase na aprendizagem. (p. 83).
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Devem incluir formas de resgatar, ou melhor, imprimir a autonomia do aluno como uma ao educativa intencional e filosfica na organizao do ambiente de aprendizagem. Os ambientes devem introduzir estratgias que resultem no desenvolvimento da criatividade, da intuio, da investigao, da resoluo de problemas e do desenvolvimento do senso crtico. Seguindo as orientaes de Schlnzen (2000), a formao dos professores em ambientes de aprendizagem on-line deve se dar considerando os espaos de suas prticas de estudos e aprendizagem como o lugar da ao-reflexoao, para que eles consigam mais do que saber usar as tecnologias de maneira adequada ao seu processo de aprendizagem, usar a tecnologia numa postura crtica e reflexiva empregando o prprio fazer como aluno para refletir como docente. De acordo com Schlnzen et al (p. 102):
[...] por meio das ferramentas disponveis nos ambientes de aprendizagem a distncia, eles podem relatar os efeitos de sua ao (reflexo sobre a ao) e receber os comentrios de seus formadores e colegas cursistas, alm de buscar um referencial terico para subsidiar sua prxima ao (reflexo sobre a reflexo na ao).
Portanto, existe uma complexidade que possvel de ser transposta na configurao de um ambiente de aprendizagem para o ensino a distncia. Para Rezende (2006) transpor a atividade educativa do presencial para os ambientes de aprendizagem integrados a rede internet exige abordagens pedaggicas inovadoras com um desenho mais vertical que os tradicionais projetos pedaggicos. Em geral, as IES (instituies de ensino superior) pertencentes ao sistema UAB estabeleceram cotas de vagas no processo seletivo para o ingresso de professores da rede pblica, portanto, tero um quantitativo de professores alunos que esto realizando a formao inicial em servio. Vamos utilizar o conceito de simetria invertida no processo de formao de professores em servio, Mello (2000 apud REZENDE, 2006, p. 130) afirma que
[...] ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. Ningum promove
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a aprendizagem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir.
Daremos vrias sugestes sobre como organizar os ambientes de aprendizagem para atender a duas exigncias: a primeira, a prioridade de adoo de um projeto pedaggico que esteja focado na formao docente; a segunda, a adoo de prticas inovadoras que respeitem as especificidades e caractersticas dos cdigos e linguagens que permeiam os ambientes de aprendizagem.
3. Elementos essenciais que permeiam a construo de ambientes de aprendizagem na modalidade educao a distncia (EaD)
O ensino a distncia depende de um planejamento cuidadoso dos cursos e disciplinas a serem ofertados. Para a conduo adequada de uma disciplina on-line, vrios elementos devem estar presentes, por exemplo: o conhecimento do pblico alvo, a proposta pedaggica do curso e da disciplina, os objetivos de aprendizagem, o levantamento das possibilidades de interao entre os estudantes e seus interlocutores (tutores, supervisores, etc.) e as questes relacionadas avaliao do processo. Considerar o sujeito do processo de ensino-aprendizagem , assim, um elemento essencial para o docente pensar o ambiente on-line. A proposta da educao a distncia visa incentivar a autonomia desse sujeito e, para tanto, existe a necessidade da criao de um ambiente flexvel, que possa ser constantemente adequado ao estudante dentro da sua realidade e, tambm, atuar como um elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem significativo. Na EaD, o processo de construo do conhecimento ocorre de maneira diferenciada, por meio de recursos de mediatizao que utilizam linguagens variadas, da correspondncia tradicional a internet, e ns precisamos internalizar essas novas formas de comunicao. Belloni (2001) aponta que essas devem ser vistas como ferramentas que dependem de um processo de reflexo sobre seu uso e significado para que sejam utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.
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De fato, todos os mecanismos de mediatizao que utilizamos na EaD, a seleo de contedos e as inseres que fazemos no material que produzimos devem vir acompanhados de uma reflexo crtica, constante do seu uso e do seu significado para ns e de como esse ir atingir os estudantes. A prtica da EaD uma prtica construtivista. Os canais de interao utilizados devem estar contextualizados e as nossas inseres devem estar baseadas na certeza de que somos apenas mediadores de conhecimento, pois, o sujeito autnomo que ir utilizar de todo seu conhecimento prvio e do que disponibilizamos para construir sua aprendizagem. A comunicao na EaD deve ser pensada com todo o cuidado, pois os mecanismos de retorno so diferenciados dos que temos no contato presencial e, mesmo que seja por meio de ferramentas sncronas, a linguagem escrita pode gerar inmeras confuses. Uma frase pronunciada adquire inmeros significados dependendo da pessoa e do contexto, imagine quando a comunicao se d a distncia. Outro elemento essencial a dinmica da prpria EAD que est em constante renovao. Novos recursos miditicos surgem no dia-a-dia. As ferramentas utilizadas na comunicao so constantemente atualizadas, o que gera novas possibilidades de interao. Novamente, estamos falando de um processo crtico e construtivo, pois nada deve ser feito sem pensarmos no contedo que pretendemos mediar, no pblico alvo, na realidade social envolvida no processo e nas formas possveis de mediao. A prtica apoiada no construtivismo demonstra que o desenvolvimento do saber transpor (a tomada de conscincia sobre a prpria prtica) no acontece em curto prazo. A construo do conhecimento sobre mediao e transposio pedaggica no mbito da educao a distncia um processo lento, que se realiza num movimento reflexivo contnuo de experincia a experincia, a partir dos conhecimentos individuais dos participantes. Para alguns autores (REIBER apud ENGLAND, AKHRAS e SELF, 1996) a instruo uma forma de experincia estruturada de aprendizagem, para outros estudiosos, como Pontecorvo, uma atividade sistemtica que tem como alvo a aprendizagem que inclui o ensino. Consequentemente, planejar ou desenhar a instruo repensar as formas de ensino, apoiada nas consequncias esperadas desse ato, de forma intencional e planejada. Sob o olhar das abordagens socioculturais, poderamos afirmar que o planejamen-
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to instrucional concebido como o plano que prev o desenho educacional do ambiente visando acolher, transformar e abrir os canais de aprendizagem para os alunos. Os estudantes diferem na maneira como tm acesso ao conhecimento em termos de interesse e estilos, ento devemos propor a criao de portas de entrada diferentes para que iniciem o processo de conhecimento. Dessa forma, o ambiente deve ter muitas portas de entrada, evitando elementos que faam o sujeito se sentir fora do seu contexto, excludo no virtual, silenciado pela ausncia do sentimento de pertena. Propomos algumas estratgias que possam abrir diversas portas para o aprendizado. Vejamos alguns deles no: Quadro 1. Elementos essenciais para a construo de ambientes de aprendizagem em EaD.
Elementos Objetivos de aprendizagem Estratgias pedaggicas com tratamento inter-relacionado das diversas reas do conhecimento Formas de configurao No prescritivos e lineares permitindo a negociao entre alunos e professores Desenvolver competncias e habilidades necessrias ao docente, acompanhadas de atividades colaborativas e cooperativas que propiciem a metacognio, ao invs de propor uma lista de disciplinas isoladas. Apropriados prtica real dos alunos no tratamento e seleo dos contedos, incorporando construtivamente dados do contexto sociocultural dos aprendizes e do seu entorno pela marca da diversidade cultural e social. Explicitar a funo pedaggica das escolhas didticas e tecnolgicas, instigando o processo de metarreflexo sobre os recursos tecnolgicos e usos no ensino. Contemplem e instiguem o registro dos processos individuais e coletivos de aprendizagem, mediados pela tecnologia, e orientados para o fazer docente e a identidade profissional em construo. Composio de mdulos interdisciplinares interdependentes e correlacionados, propiciando uma viso sistmica e holstica do campo terico.
Natureza dos Componentes curriculares
Materiais didticos e recursos tecnolgicos
Metodologias de avaliao do processo de aprendizagem
Organizao do processo de aprendizagem
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Explicitao das concepes de ensino e aprendizagem que aliceram o projeto pedaggico. Concepes de ensino e aprendizagem x a configurao do ambiente de aprendizagem Concepes construtivistas e sociointeracionistas baseadas na aprendizagem significativa. Construo do conhecimento como um fenmeno social, construdo no embate, compartilhamento e negociao de significados, num processo recursivo de atribuir significados e ressignificar. Estratgias pedaggicas de metacognio do aluno-professor Todos aprendem, professores e alunos. Tomada de conscincia do seu prprio processo de aprendizagem
Fonte: Wilsa Ramos, 2009.
Ao adotar determinadas concepes de ensino e aprendizagem explicit-las para os cursistas, de forma que possam ter uma dupla aprendizagem, sobre o tema e sua aplicao no ensino. Guardar coerncia entre os princpios de ensino e as opes de configuraes do ambiente. Ambiente tecnolgico de alta interao, contextualizao e realizao de ciclos de aprendizagem recorrentes e recursivos apoiados na aprendizagem significativa. Formao de comunidades de aprendizagem baseadas na interao cooperativa e colaborativa, intencional e consciente entre todos os membros da comunidade, com permeabilidade e visibilidade para os hbitos culturais, histria de vida x histria de grupos x histria da humanidade, regras, leis e procedimentos. Recursos de autoria, momentos de reflexo, uso de dirios ou memoriais Recursos de autoria que propiciem os alunos e professores a ensinarem os colegas. Estabelecer relao dialgica entre os participantes, provocando a formulao de questes e inferncias e no meramente as respostas fechadas.
Sobre a aplicao das tecnologias, os autores Harris, Mishra e Koehler (2007, p. 742) discutem o seu potencial para o processo de ensino-aprendizagem e apresentam o modelo terico de articulao entre as esferas do Conhecimento Tecnolgico, Pedaggico e de Contedo (CTPC) como um referencial para o desenho pedaggico dos ambientes de aprendizagem. Segundo os autores, o modelo apresenta possibilidades de articulao do contedo, da pedagogia com os recursos da tecnologia para a produo de disciplinas on-line. O modelo terico se apoia nos elementos que constituiro o fazer docente e tem por princpio a interseco desses elementos como insumo para o planejamento do ensino mediado pela tecnologia, a saber: 1) o Conhecimento Pedaggico e o Conhecimento de Contedo; 2) o Conhecimento Pedaggico e o Conhecimento Tecnolgico e; 3) o Conhecimento Tecnolgico e o Conhecimento de Contedo. Inclui um ponto central onde todos os fatores se encontram.
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O Conhecimento de Contedo o prprio domnio do conhecimento do professor, refere-se ao conhecimento atual do contedo a ser aprendido. O Conhecimento Pedaggico a didtica, o conhecimento sobre os processos e as prticas de ensino. E o Conhecimento Tecnolgico o domnio sobre as tecnologias disponveis e possveis de serem utilizadas no processo. Este ltimo mais dinmico do que os outros, pois, como afirmamos anteriormente, as tecnologias esto em constante mudana e atualizao. Os autores Harris, Mishra e Koehler (2007) consideram essa versatilidade das tecnologias como positivas por nos oportunizarem novas metforas e linguagens para compreender e atingir o pensamento e a cultura humana. Essa nova conscincia da cultura do ser humano, um processo em construo, possibilita e influencia a escolha da forma que nos apropriamos das tecnologias no ensino. Segundo os autores a abordagem do CTPC:
[...] incorpora uma compreenso do uso dos conceitos de tecnologias; tcnicas pedaggicas que aplicam as tecnologias de forma construtiva para ensinar o contedo de maneira diferenciada de acordo com as necessidades de aprendizagem do estudante; conhecimento do que torna os conceitos fceis ou difceis de aprender e o conhecimento tecnolgico que ajuda a lidar com os desafios conceituais; conhecimento da compreenso inicial dos estudantes e pressupostos epistemolgicos; e o conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para construir um novo conhecimento a partir do que j existe. (p. 10).
Para que o professor possa de fato estabelecer a relao entre os fatores do CTPC necessrio entender que no basta um treinamento na rea tecnolgica, no basta que conheamos recursos e possibilidades, necessria uma discusso de como utiliz-los para a educao. Os recursos devem ser pensados pedagogicamente, sob as perspectivas dos alunos e dos contedos a serem construdos no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, o professor deve conhecer o contedo, ser dinmico, ter fluncia e flexibilidade e saber lidar pedagogicamente com a tecnologia e com as mudanas no prprio contedo, que tambm se reconstro com o tempo. Assim, pensando na pedagogia, na tecnologia e no contedo, algumas questes devem ser consideradas na construo da disciplina:
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Quanto ao contedo: Quais so os objetivos do curso/disciplina? Esses objetivos so sequenciais, lineares? Os objetivos se coadunam com os contedos curriculares? Os conceitos e os objetivos iro constituir a espinha dorsal do curso/disciplina? Quanto Pedagogia: Quais as maneiras didticas de apresentar o contedo? Como poderei facilitar o processo de ensino-aprendizagem? Quanto tecnologia, arquitetura das atividades e a interao: Quais os tipos de atividades que deveriam ser desenvolvidos? Quais atividades podem provocar o desenvolvimento da criatividade? Quais recursos materiais digitais deveriam ser alocados no ambiente? Quais recursos materiais (textos, hipertextos, imagens, som, vdeo) sero adequados ao contedo apresentado? Esses recursos so de acesso dos alunos? Esses recursos exigem reflexo na ao? Propiciam a contextualizao e descontextualizao? Apresentam diversidade nos olhares?
Na prtica, podemos verificar que essas questes se complementam, pois cada contedo ser apresentado de uma maneira pedaggica e para isso a tecnologia ser utilizada de formas diferenciadas.
4. O ambiente de aprendizagem Moodle e o planejamento pedaggico

Afirmamos, no incio do captulo que no entraramos em detalhes sobre o ambiente de aprendizagem, mas consideremos que dentro da perspectiva do CTPC importante conhecer parte dos recursos e ferramentas que o ambiente de aprendizagem on-line dispe. A opo de utilizao do Moodle tambm
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foi realizada pelo sistema UAB no Brasil, a maioria das IES integrantes da UAB utilizam o Moodle. O Moodle um software livre de cdigo aberto distribudo gratuitamente que possibilita o trabalho colaborativo entre os participantes em um mesmo ambiente de aprendizagem mediante o uso da internet. O termo tcnico software livre significa que o usurio pode modificar, usar e distribuir o programa de acordo com suas necessidades didticas e de contedo. Entretanto, as modificaes/alteraes de melhorias que o usurio realiza no sistema devem retornar para a comunidade sem nenhum custo. O Moodle oferece aos alunos e professores caractersticas semelhantes a uma sala de aula real, privilegiando a interao entre alunos/alunos, alunos/professor, a autoria de material didtico e a administrao da sala virtual, alm do monitoramento de atividades virtuais. Esse software tem sido largamente utilizado por professores como ferramenta de apoio aprendizagem por dispor de um conjunto de recursos teis que facilitam e ampliam as possibilidades de interao e construo do conhecimento em um mesmo ambiente. Existem vrios programas como o Moodle, TelEduc, Atutor, Blackboard, entretanto, por se constituir em um dos software livre adotado por grande comunidade de pesquisadores de vrias reas: educadores, administradores de sistemas, designers instrucionais e programadores, ele possui um excelente sistema de atualizaes, troca de experincias, discusso e colaborao de seus membros, resultando em maior segurana e estabilidade aos usurios. Segundo Rice IV o Moodle um sistema de gesto da aprendizagem que permite ao usurio, tanto professor quanto ao aluno, criar e vivenciar experincias envolventes, criativas e flexveis de aprendizagem on-line. Esse autor defende o uso do termo experincias de aprendizagem on-line ao invs de disciplinas ou cursos on-line porque o Moodle no simplesmente uma pgina web que oferece recursos tais como imagens, animaes, textos em pdf, questionrios on-line, mas principalmente, ele possibilita a realizao de atividades de interao, tais como fruns, chat, e-mail entre os alunos e professores. Isso significa que estamos falando em mais do que um curso, mas sim em experincias de aprendizagem diversificadas. Para o nosso propsito, importante compreender que a experincia de aprendizagem on-line tem uma conotao mais ativa, denotando o papel
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envolvente de professores e alunos. A proposta do Moodle promover um ambiente de construo do conhecimento onde possa ocorrer interao e aprendizagem autnoma. O Moodle um sistema de Gerenciamento de cursos (Course management sistem) CMS objetivando a produo de disciplinas para a web. uma ferramenta software livre que significa que o usurio pode modificar, usar e distribuir de acordo com suas necessidades didticas e de contedo. Vamos relembrar o conceito de Pirmide da Aprendizagem produzida pelo NTL Institute for Applied Behavioral Sciences, que apresenta uma correlao entre tcnicas de ensino e taxa mdia de reteno de contedos. Compreender a dinmica da aprendizagem e os tipos de recursos que apoiam esse processo importante na valorizao do processo de aprendizagem mediado pelos recursos e ferramentas do Moodle. Na Pirmide da Aprendizagem, as maiores taxas de assimilao do contedo ocorrem conforme a interao entre as pessoas cresce, o que deixa evidente, segundo o modelo do NTL Institute for Applied Behavioral Sciences, que a aprendizagem mista deve ser estimulada pelo Moodle, visando aumentar o relacionamento entre as pessoas e criando dessa forma uma comunidade de aprendizagem, aumentando o convvio e a participao nos cursos, como se v na figura 1: Figura 1. Tipo de atividade x Taxa mdia de reteno
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No Moodle, o participante motivado e incentivado a ajudar, apoiar e ensinar os demais participantes, potencializando o processo de aprendizagem quase 90% (ensino recproco). Tambm, podem ser includas estratgias para inserilo na cultura do fazer, por exemplo, aprendemos mais sobre blogs, elaborando o nosso prprio. O ambiente Moodle oferece recursos que possibilitam ver coisas, ouvir, sentir, e por meio da interao com os demais participantes de classe e com o professor via chat ou frum, implica em novos entornos de aprendizagem. No Moodle, a interface com o usurio muito consistente e pragmtica, facilitando a compreenso da sua usabilidade e configurao. Mas o que interface? Hoje, cada vez mais comum, criar ferramentas tecnolgicas que sejam compreendidas pelas pessoas comuns. Alguns software so to complexos que dificultam a interao homem-software. Uma interface uma forma de organizao que serve de limite comum a duas entidades comunicantes, que se exprimem numa linguagem especfica. Alm de assegurar a conexo fsica o software deve permitir a traduo de uma linguagem para outra (formalismo). O Moodle possui uma interface que demonstra a sua forma de organizao interna. Essa interface ir ajud-lo a descobrir e acessar os recursos disponveis e compreender como eles devem ser utilizados. Para isso, indispensvel o uso da intuio e interao com o sistema e seus recursos sem receio de danificar alguma coisa. Seguir intuies e navegar ao mximo no ambiente do curso so condies importantes para o domnio do ambiente Moodle. Ao iniciarmos a aprendizagem de uma nova ferramenta natural sentirmos algumas dificuldades que tomaro mais tempo para o estudo do que o usual. O usurio do sistema ir perceber que na medida em que a interao e a navegao se tornar mais frequentes, ele passar a dominar o uso dos recursos e tambm a orientar o seu olhar mais aprendizagem e menos ao software. O professor deve considerar as caractersticas do Moodle na juno dos aspectos do contedo, do conhecimento a ser construdo, do uso da tecnologia integrando todos os itens na utilizao da tecnologia para o ensino. Articulando o ambiente de aprendizagem Moodle e o modelo referencial do CTPC algumas questes reflexivas merecem destaque: Como eu posso usar essas caractersticas para ensinar os meus contedos curriculares?
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Quais as caractersticas desse software podem ser usadas de maneira mais efetiva para a minha forma de ensinar? Como eu posso usar tarefas on-line na minha disciplina? Quais tarefas podem ser realizadas off-line? O Moodle oferece atividades tais como: fruns, questionrios interativos, wikis, tarefas colaborativas e outras questes. Essas podem funcionam como recursos para a aprendizagem colaborativa e cooperativa. As atividades principais que o Moodle oferece so: possibilidade de escrever textos e disponibiliz-los como arquivos ou diretamente na web no formato hmtl; capacidade para a colocao de figuras e utilizao de animaes; recursos que permitem comunicao assncrona, como fruns ou atividades como wikis; ? recursos que permitem comunicao sncrona como bate-papo; possibilidade dos alunos escanearem arquivos com atividades realizadas, sejam documentos, figuras e/ou arquivos mp3; criao de links para outras pginas web; criao de questionrios; criao de lies (atividades que se baseiam no conceito de Instruo Pr-Programada). utilizao de atividades que permitem a realizao de enqutes e pesquisas variadas.
No tocante ao planejamento pedaggico do ambiente de aprendizagem para a construo da disciplina on-line, fundamental o professor adotar um plano de produo e para isso dever: 1. antecipar a concepo de ensino e aprendizagem que pretende adotar para a criao do site de aprendizagem; 2. decidir como ser a forma de apresentao dos contedos curriculares no ambiente;
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3. ter a mo os recursos e atividades do Moodle e suas funes; 4. ter clareza de como ir organizar o tempo e espao do ambiente virtual. Lembramos que este ambiente ser a sua sala de aula. Na sala de aula a forma de organizar o espao expressa os princpios educativos, valores e crenas do professor.
A posio central da mesa do professor e a ordenao enfileirada de carteiras podem ter como justificativa uma viso de centralidade no professor e a noo de transmisso de conhecimento. O espao e sua organizao traduzem essa concepo, ou seja, a redefinio da proposta pedaggica (centralidade no aluno ou na aprendizagem, por exemplo) traz consigo a redefinio da utilizao e das caractersticas do espao. (MILL, 2007, p. 439).
Com essas questes e outras, o professor poder comear a conceber o processo de planejamento de sua disciplina on-line no Moodle. Em nossa instituio, muitos professores lecionam h mais de 20 anos a mesma disciplina no presencial. Esse professor detm muito conhecimento sobre como os alunos aprendem esse contedo, quais estratgias so mais interessantes para trabalhar determinados contedos e o desenvolvimento de habilidades, que tipo de avaliao pode evidenciar os progressos e desenvolvimento dos estudantes. Entretanto, novamente destacamos a importncia do professor evitar os riscos de repetir os modelos internalizados, e no planejamento de disciplinas para o Moodle, ou qualquer outro ambiente de aprendizagem, adotarem as mesmas atividades tradicionais que utilizam no ensino presencial, na mesma sequncia, e com o mesmo material didtico virtualizado. como se eles estivessem virtualizado o presencial, desmembrando em recursos on-line, sem uma viso didtica das tecnologias da educao a distncia e sem nenhum mtodo. Para possibilitar essa inverso, primeiro necessrio elaborar o planejamento em forma de um pr-projeto da disciplina que preveja e anuncie uma nova metodologia de ensino a partir de novos recursos e ferramentas de comunicao e interao.
Precisamos analisar se, em nossas atividades pensadas como inovadoras, no estaremos mudando s as aparncias conservando os mesmos pontos de vista, sem alterar nossas concepes. (FAGUNDES, 2006, p. 75).
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Por exemplo, quando introduzimos o powerpoint em nossas apresentaes como algo inovador, no estaramos apenas ilustrando as aulas para mostrar ao aprendiz o contedo que o professor decide ensinar, sem considerar e articular o contexto sociocultural dos alunos com outras experincias e contedos curriculares? Podemos inferir que a disponibilizao dos contedos no Moodle de acordo com a sequncia didtica do presencial no envolve grande desafio. O desafiante recriar a partir de uma juno do potencial das tecnologias apropriando-os ao seu contedo, forma de ensinar e princpios e concepes de aprendizagem. As tecnologias da informao e comunicao so altamente configurveis, alm de possuir ampla plasticidade, significa que pode aceitar todo tipo de modelao. Entretanto, ns, professores, devemos delinear a configurao do software para as questes metodolgicas que priorizam a centralidade do processo de desenvolvimento e formao da pessoa, do cidado crtico e socialmente referenciado. Por ltimo, observamos que no incio do processo de formao docente para o uso dos ambientes de aprendizagem, mais determinante a busca da melhor tcnica para uso dos recursos do Moodle. Na imediatez da ao docente, o domnio dos recursos e a aquisio de um esquema de uso de suas configuraes tecnolgicas ganham o maior interesse. Mas, a preocupao com o domnio tcnico vai progressivamente cedendo espao de determinao para o fazer pedaggico e didtico. Presente desde o incio do processo, as opes didticas vo se contrapondo ao tcnico, para poder recriar e ampliar o uso dos recursos didticos na contraposio ao mero tecnicismo. nesse momento que o professor ganha uma autonomia de criao apoiado pelo esquema CTPC. Por ltimo, ressaltamos que o site do Moodle ser a sua sala de aula. Na sala de aula a forma de organizar o espao expressa os princpios educativos, valores e crenas do professor. Lembre do ambiente descrito a seguir:
A posio central da mesa do professor e a ordenao enfileirada de carteiras podem ter como justificativa uma viso de centralidade no professor e a noo de transmisso de conhecimento. O espao e sua organizao traduzem essa concepo, ou seja, a redefinio da proposta pedaggica (centralidade no aluno ou na aprendizagem, por exemplo) traz consigo a redefinio da utilizao e das caractersticas do espao. (MILL, 2007, p. 439).
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A organizao e o modo de funcionamento de cada espao virtual do Moodle dependem da forma de configurao do sistema, os professores devero considerar as restries da distncia geogrfica e criar um ambiente que extrapole os limites geogrficos do ensino e aprendizagem presencial.
Consideraes finais
Para onde estamos caminhando? preciso reconhecer que esses sujeitos que estamos formando hoje pelo programa Universidade Aberta do Brasil sero os futuros professores da escola bsica, que tero inmeras possibilidades de aplicaes da tecnologia no ensino. E, para tanto, discutimos o modelo da formao on-line, da formao hbrida que ser o modelo de escola para milhares de professores brasileiros. Hoje, pela UAB, realizamos a oferta de cursos de formao inicial e continuada para professores na modalidade a distncia destinada queles que realizar a formao de milhes de alunos no futuro bem prximo. Neste captulo, questionamos a construo das disciplinas on-line, individualmente bem preparadas, mas encapsuladas em si mesmas, compartimentalizadas, impessoais e annimas, sequenciadas em unidades, fragmentos isolados do conhecimento universal da rea, e perguntamos: a que modelo estamos servindo? A organizao do ensino on-line no dever se imbuir de trazer as mazelas do ensino presencial para o virtual, que inclusive tornam-se proporcionalmente mais visveis e expostas do que na sala de aula presencial. Dever romper a lgica da fragmentao em disciplinas. Na produo de materiais didticos para a UAB, docentes das mais variadas reas estaro em contato e podero ser pensados contedos interdisciplinares e transversais. Como esses professores cursistas esto continuamente imersos em ambientes virtuais, vivenciando e usufruindo desses recursos, espera-se que possam transformar essa vivncia acadmica em lcus de reflexo sobre a prtica pedaggica, usando sua experincia prpria como aluno on-line no sistema de EaD. Construir nveis de reflexo sobre a sua experincia enquanto aluno dever subsidiar a profisso docente no que tange a tomada de deciso e busca de novas solues educativas a partir do ensino com uso de tecnologia.
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Nos patamares do Sculo XXI, anseia-se por cursos de formao docente que deem nfase na formao humanstica e cultural referenciada pela Sociedade do Conhecimento, a valorizao da comunicao interativa por meio da vivncia em ambientes virtuais de aprendizagem, a participao em fruns, blogs, chats, dirios, wikis, a publicao de pginas para exercitar as trocas colaborativas, a participao solidria e o respeito mtuo (FAGUNDES, 2006). Aprender a escutar o outro, aceitando as diferenas, e atuando de forma cooperativa e colaborativa na construo de uma comunidade de trabalho/aprendizagem em rede (CTAR, 2004) so os nossos desafios. Por ltimo, recomendamos a realizao de investigaes sistemticas sobre a percepo do ambiente virtual segundo as crenas e hbitos dos professores, o que poder contribuir para o desenho de novas formas de planejamento da formao docente, por estimular a compreenso do lugar que representa a sala de aula virtual e os recursos e atividades para o professor concreto.
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CAPTULO 03
Histria da educao a distncia e os desafios na formao de professores no Brasil

Eva Waisros Pereira e Raquel de Almeida Moraes
Introduo
Com o desenvolvimento deste captulo, pretende-se suscitar uma discusso sobre a educao a distncia, destacadamente a modalidade on-line, considerando seus aspectos histricos, as suas especificidades e as condies de sua implementao em nosso pas. Concebe-se a educao como formadora do ser humano, para alm da perspectiva de capacitao de recursos humanos, de modo a que contemple no apenas solues para atender as atuais necessidades materiais da populao, mas que contribua para a emancipao humana como um dos requisitos para o exerccio da cidadania. A educao a distncia compartilha dessas mesmas finalidades. A educao a distncia rompe com a relao espao/tempo, que tem caracterizado a escola convencional, e se concretiza por intermdio da comunicao mediada, por meio da mdia. Diferentemente de uma situao de aprendizagem presencial, onde a mediao pedaggica realizada pelo professor em contato direto com os alunos, na modalidade a distncia a mdia torna-se uma necessidade absoluta para que se concretize a comunicao educacional. Os processos de globalizao da economia na sociedade contempornea geram novas demandas por formao inicial e continuada, seja pela ampliao
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significativa da procura, seja pela diversificao dos campos profissionais, representando um desafio para as instituies educacionais, em particular as de nvel superior, que, pelos meios convencionais, no tm condies para atender as atuais exigncias de qualificao. Em vista disso, impe-se a (re)organizao do trabalho docente e dos processos educativos realizados no mbito do ensino superior, com nfase nas universidades pblicas, mediante a implementao de uma poltica voltada para a oferta regular de cursos a distncia, como prope a Universidade Aberta do Brasil, UAB, ao lado da oferta de modelos pedaggicos hbridos, envolvendo espaos curriculares mediados pelas tecnologias de informao e comunicao, que assegurem a democratizao e a qualidade dessa formao. Apesar das possibilidades emancipadoras e democratizantes das tecnologias, h srios riscos a considerar em relao apropriao desses meios tecnolgicos para fins mercantis e propagandsticos, que ferem os princpios ticos veiculando cursos massificados, de baixa qualidade, alienantes, impeditivos da formao profissional e cidad.
1. Pressupostos histricos e conceituais

Vive-se um momento fecundo da Histria, marcado por profundas mudanas que trazem ao mesmo tempo, novas esperanas e temores humanidade. As transformaes em curso, que ocorrem em todas as esferas da vida social, atingem a educao em sua essncia, colocando-lhe questes fundamentais: que homem educar? Para viver em que tipo de sociedade? A busca do sentido da educao tambm compromisso da educao a distncia, EaD, que, embora apresente certas especificidades de ordem terica e profissional, objetiva, essencialmente, promover a educao entendida enquanto formao humana. A reflexo que se pretenda desenvolver a respeito da EaD requer consideraes preliminares sobre o papel que desempenha na construo coletiva da educao que o momento histrico est a exigir. A educao a distncia, vem se desenvolvendo em ritmo crescente na maioria dos pases do mundo e a medida em que progride, os seus contornos vo se desenhando de acordo com a multiplicidade de propsitos que assume na sua trajetria, modificando-se continuamente em funo das demandas so-
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ciais e da incorporao das novas tecnologias, com repercusses de ordem qualitativa da maior relevncia. Autores de alentado estudo realizado sob a coordenao de Trindade retratam o desenvolvimento recente da educao a distncia, apresentando um mapeamento das diferentes reas de sua atuao. Conforme os autores mostram, as ofertas educacionais em EaD caracterizam uma concepo de educao ao longo da vida, que no se limita formao inicial e continuada, em nvel de escolarizao formal, mas tambm abrange a educao no formal, envolvendo a aprendizagem de diferentes temticas e problemas atuais sempre possveis de alteraes , em reas como as de educao comunitria e cvica e educao para a mudana social, alm de questes relacionadas vida profissional do cidado. Adentrando-se nesses campos, pode-se perceber a sua complexidade, as transformaes que neles ocorrem e, qui, prever mudanas que ainda podero advir. A Educao a Distncia para a maioria dos autores (SARAIVA, 1996; NISKIER, 1998; MOORE; KEARSLEY, 2007), muito antiga. A primeira tecnologia que permitiu a EaD foi a escrita. A tecnologia tipogrfica, posteriormente, ampliou grandemente o alcance de EaD. Mais recentemente, as tecnologias de comunicao e telecomunicaes, especialmente em sua verso digital, ampliaram ainda mais o alcance e as possibilidades de EaD. Inicialmente na Grcia e, depois, em Roma, existia uma rede de comunicao que permitia o desenvolvimento significativo da correspondncia. As cartas que comunicavam informaes sobre o cotidiano pessoal e coletivo juntamse as que transmitiam informaes cientficas e aquelas que, intencional e deliberadamente, se destinavam instruo. Esse epistolrio greco-romano vai manifestar-se no Cristianismo nascente; atravessando os sculos, adquire especial desenvolvimento nos perodos do Humanismo e do Iluminismo. Com o aparecimento da tipografia, entretanto, o livro impresso aumentou exponencialmente o alcance da EaD. Especialmente depois do aparecimento dos sistemas postais modernos, rpidos e confiveis, o livro tornou-se o foco do ensino por correspondncia, que deixou de ser epistolar, ou seja, em forma de cartas.
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1 Armando Rocha Trindade, Hermano Carmo e Jos Bidarra. Current Developments and Best Practice in Open and Distance Learning, p. 5.
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Mas o livro, seja manuscrito, seja impresso, representa o segundo estgio da EaD, independentemente de estar envolvido no ensino por correspondncia, pois ele pode ser adquirido em livrarias e por meio de outros canais de distribuio. Com o livro impresso temos, portanto, a primeira forma de EaD de massa. O surgimento do rdio, da televiso e, mais recentemente, o uso do computador como meio de comunicao veio dar nova dinmica ao ensino a distncia. Cada um desses meios introduziu um novo elemento EaD. Da pesquisa realizada por Francisco Jos Silveira Lobo Neto e Terezinha Saraiva (Em Aberto, 1996), retiramos algumas informaes para traar esse itinerrio. Um primeiro marco da educao a distncia foi o anncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips: Toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instruda, como as pessoas que vivem em Boston. Em 1856, em Berlim, por iniciativa de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, criada a primeira escola de lnguas por correspondncia. Posteriormente, em 1873, em Boston, Anna Eliot Ticknor funda a Society to Encourage Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em Scarnton (Pennsylvania), inicia, com um curso sobre medidas de segurana no trabalho de minerao, o International Correspondence Institute. Em 1891, a administrao da Universidade de Wisconsin aprova proposta apresentada pelos professores de organizao de cursos por correspondncia nos servios de extenso universitria. Um ano depois, em 1892, foi criada uma Diviso de Ensino por Correspondncia, no Departamento de Extenso da Universidade de Chicago, por iniciativa do Reitor William R. Harper, que j havia experimentado a utilizao da correspondncia para preparar docentes de escolas dominicais. Em 1894, 1895, em Oxford, por iniciativa de Joseph W. Knipe que, atravs de correspondncia, preparou seis e depois 30 estudantes para o Certificated Teachers Examination, iniciaram-se os cursos de Wolsey Hall. Em 1898, em Malmoe (Sucia), Hans Hermod, diretor de uma escola que ministrava cursos de lnguas e cursos comerciais, publicou o primeiro curso por correspondncia, dando incio ao famoso Instituto Hermod. O aperfeioamento dos servios de correio, a agilizao dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnolgico aplicado ao campo da comunicao e da informao influram decisivamente nos destinos da educao a distncia. O rdio est disponvel desde o incio da dcada de 20, quando a KDKA de Pittsburgh, PA, tornou-se a primeira emissora de rdio comercial a operar. O rdio permitiu
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que o som (em especial a voz humana) fosse levado a localidades remotas. Assim, a parte sonora de uma aula, com o rdio, pode ser transferida para o espao e o tempo distante. A televiso comercial est disponvel desde o final da dcada de 40. Ela permitiu que a imagem fosse, junto com o som, levada a localidades tambm remotas. Assim, agora uma aula quase inteira, englobando todos os seus componentes audiovisuais, pode ser transportada no espao e no tempo. O primeiro computador foi revelado ao mundo em 1946, mas foi s depois do surgimento e do uso macio de microcomputadores (que apareceram no final de 1977) que os mesmos comearam a serem vistos como tecnologia educacional. A partir de um projeto desenvolvido por militares e cientistas nas universidades americanas (ARPANET), na dcada de 60, (nota 1) foi inventada a comunicao via computadores, base da educao on-line cujo desdobramento na educao foi a experincia do WBSI relatada por Feenberg (nota 2). Essa experincia citada por HARASIN et at. em Redes de Aprendizagem (2005, p. 25), embora Moore e Kearsley (2007) a omitam. Apesar dessa controvrsia, esse marco foi o estopim do que alguns autores conceituam como a inflexo da sociedade tecnolgica, a terceira revoluo industrial, sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade ps-moderna, globalizao ou mundializao do capital (nota 3). Desde ento, outras formas de organizao do mundo do trabalho esto se desenvolvendo e produzido - ao mesmo tempo e de forma contraditria - abundncia e escassez, riqueza e misria, num cenrio de crescente violncia, vigilncia e controle, sobretudo aps os ataques aos EUA em 2001. O computador permitiu que o texto fosse enviado com facilidade a localidades remotas ou fosse buscado com facilidade em localidades remotas. O correio eletrnico permitiu que as pessoas se comunicassem assincronamente (sem necessidade da presena no mesmo instante da emisso da mensagem), mas com extrema rapidez. Mais recentemente, o aparecimento de chats ou bate-papos permitiu a comunicao sncrona entre vrias pessoas. E, mais importante, a Web permitiu no s que fosse agilizado o processo de acesso a documentos textuais, mas hoje abrange grficos, fotografias, sons e vdeo. No s isso, mas a Web permitiu que o acesso a todo esse material fosse feito de forma no linear e interativa, usando a tecnologia de hipertexto. A convergncia de todas essas tecnologias em um s megameio de comunicao, centrado no computador, e, portanto, interativo,
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permitiu a realizao de conferncias eletrnicas,envolvendo componentes audiovisuais e textuais. Sobretudo a partir das dcadas de 1960 e 1970, a teleducao, embora mantendo os materiais escritos como sua base, passa a incorporar, articulada e integradamente, o udio e o videocassete, as transmisses de rdio e televiso, o videotexto, o videodisco, o computador e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, mecanismos de gerao de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens), instrumentos de uma fixao de aprendizagem com feedback imediato, programas tutoriais informatizados, etc. Assim que o International Council for Correspondence Education, criado em 1938 no Canad, passou a denominar-se, em 1982, International Council for Distance Education (ICDE), http://www.icde.org . Muito mais do que uma simples mudana de nome, a se reflete o reconhecimento de um processo histrico que, apesar da enorme e marcante influncia da correspondncia, absorveu as contribuies da tecnologia, produzindo uma modalidade de educao capaz de contribuir para a universalizao e a democratizao do acesso ao saber, do contnuo aperfeioamento do fazer, da ampliao da capacidade de transformar e criar uma modalidade que pode ajudar a resolver as questes de demanda, tempo, espao, qualidade, eficincia, eficcia. Na Amrica Latina, a instituio pioneira no uso da videoconferncia, no incio da dcada de noventa, a Universidad del Valle (Univalle), na Colmbia. A Univalle procurou, com financiamento prprio e internacional, realizar comunicaes videogrficas (envio de vdeos de computador a computador. Essa experincia mostrou que apesar das dificuldades inerentes s comunicaes telefnicas e os problemas didticos para o ensino, o emprego dessa tecnologia factvel. No Mxico, as Universidades de Guadalajara y a Universidad Nacional Autnoma realizaram com xito o uso das videoconferncias, tanto no pas como no exterior, sobretudo com a Universidade Estatal de Pennsylvania. O Instituto Tecnolgico e de Estudios Superiores de Monterrey (Itesm), no Mxico, realiza cursos de atualizao profissional, sobretudo na medicina, e isso em grande escala. O Itesm conta com vasta rede de campus colocados em comunicao via satlite. Por meio dessa tecnologia, os professores podem comunicar-se tanto pela via do vdeo, como do correio eletrnico e outros meios. Outra experincia a realizao de projetos compartilhados, tais como o da Asociacin Televisiva Iberoamericana (Atei), mediante o uso compartilhado do satlite espanhol Hispasat.
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A evoluo das tecnologias conduz essa modalidade de educao a um novo estgio de desenvolvimento, uma vez que suas ferramentas potencializam a comunicao dialgica entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, ampliando a interatividade o compartilhamento de saberes e a construo coletiva do conhecimento. Vencio Lima (2001, p. 28-34) coloca que as tecnologias da comunicao se dividem, quanto natureza, em velhas e novas. As velhas mdias como a imprensa, cinema, rdio e televiso aberta so as que possibilitam a uniderecionalidade e a massificao. J as novas mdias, com base na informtica, possibilitam a comunicao de muitos a muitos. A interatividade, no entanto, s plena dentro dos modelos comunicacionais da cultura e do dilogo, pois nos outros modelos (manipulao, persuaso, funo, informao, linguagem, mercadoria) ocorre um discurso monolgico e no interativo.
2. Tecnologias na educao a distncia: cinco geraes

Baseando-se em estudos de Nipper (1989) e de Taylor (2001), em torno do papel do professor em EaD, Pereira (2003) identifica diferentes modelos de educao a distncia, historicamente vinculados ao desenvolvimento das tecnologias de produo, distribuio e comunicao: Quadro 1. Modelos de educao a distncia Estrutura conceitual
Modelos de Educao a Distncia e Tecnologias de Distribuio Associadas 1 Gerao Modelos por Correspondncia Impresso 2 Gerao Modelo Multimdia Impresso Rdio Vdeo Computador baseado no ensino (CML/CAL/IMM) Vdeo interativo Caractersticas das Tecnologias de Distribuio Custos Materiais Distribuio Institucionais Altamente Interativa Variveis Tempo Local Ritmo Refinados Avanada Zero Flexibilidade
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3 Gerao Modelo de Aprendizagem por Conferncia udio-teleconferncia Videoconferncia Comunicao udio grfica TV/Rdio e udio-conferncia 4 Gerao Modelo de Aprendizagem Flexvel Multimdia interativa (MM) on-line Internet baseada no acesso ao recurso WWW Comunicao Mediada por computador 5 Gerao Modelo de Aprendizagem Flexvel Inteligente Multimdia interativa on-line Internet recursos WWW Computador usando sistema de respostas automticas Acesso ao portal do campus para processos e recursos
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Fonte: James C. Taylor. Fifth Generation Distance Education, 2001, p. 3, apud PEREIRA, 2003, p. 208.
Pereira (Idem) relata que a primeira gerao teve sua origem no sculo XIX, com a criao de instituies, em diferentes pases, que ofereciam cursos por correspondncia. Os materiais escritos continuam a ser utilizados em larga escala, at os dias atuais. A sua finalidade , fundamentalmente, possibilitar o acesso educao, especialmente aos setores da populao que tiveram negadas oportunidades educacionais anteriores. A produo e distribuio centralizada dos materiais de aprendizagem na forma impressa, se recomendada pela economia de escala que origina, apresenta limitaes, contudo, do ponto de vista pedaggico, dada escassa ou nula interatividade entre a instituio e os alunos. A segunda gerao desenvolveu-se desde o incio da dcada de 1970, logo aps a criao da Open University britnica. A sua nfase, como a gerao anterior, consiste na democratizao do saber, pela oferta de uma segunda oportunidade de estudos populao adulta. Do ponto de vista social, am-
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bas as geraes tm se constitudo num meio essencial para tornar disponvel o conhecimento s populaes de pases com extensos territrios que, muitas vezes, por essa razo, no tinham acesso s instituies escolares convencionais. A caracterstica bsica da segunda gerao a de promover a mediao pedaggica utilizando diversos recursos de mdia. Assim, os materiais escritos passaram a ser acompanhados por emisses radiofnicas, de televiso ou apresentao de vdeos. Nos moldes da gerao anterior, o sistema de produo do modelo multimdia desenvolve-se de forma centralizada, em regime de economia de escala. As tecnologias no so interativas, exceto da aprendizagem assistida por computador e do vdeo interativo. A terceira gerao, correspondente ao Modelo de Aprendizagem a Distncia por Conferncia, utilizada em pequena escala desde o final dos anos 1980, caracteriza-se pelo potencial interativo das novas tecnologias da informao e da comunicao, inclusive para prover oportunidades de comunicao sincrnica. A insero das novas tecnologias em ambientes de aprendizagem alterou a natureza da educao a distncia multimdia da gerao anterior, e possibilitou a emergncia de um novo paradigma na educao. Esse modelo tem sido adotado para atender segmentos especficos da sociedade, em especial no ensino superior, a exemplo das universidades dos Estados Unidos, onde o sistema de aula remota foi amplamente adotado. Note-se que, nesse modelo, se perde a flexibilidade de tempo, de local e de ritmo, uma vez que as sesses sincrnicas obrigam tambm fixao de um espao adequado, onde as facilidades para a realizao de conferncias estejam instaladas. As duas geraes seguintes, apontadas por Taylor, so decorrentes da explorao do uso das novas tecnologias, particularmente dos recursos da Internet e WEB, que vem se processando especialmente nas universidades, e que, em apenas uma dcada, possibilitou a criao de modelos de aprendizagem inovadores. Os programas de quarta gerao desenvolvem-se em ambiente de aprendizagem virtual, mediante um processo interativo, no linear e colaborativo. O uso da navegao a ferramenta bsica para o estudo interativo, orientando-
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se por parmetros alargados em relao aos tpicos da matria a ser investigada, e faculta, ainda, aos estudantes a navegao como recurso de aprendizagem suplementar, para satisfazer necessidades e interesses especficos. Outras caractersticas do modelo so os recursos de aprendizagem relativos base de dados, que servem de referncia para os estudantes. Ressalte-se, porm, que a interao com materiais produzidos para os cursos constitui apenas um dos elementos dessa abordagem pedaggica. Desenvolve-se, tambm, um intenso processo de interao entre os estudantes, e deles com a equipe de professores e outros especialistas, pelo uso do Computador Mediando a Comunicao (CMC). O estudante encorajado a participar dos grupos de discusses assincrnicas, estabelecidos para os contedos de reas especficas, assim como para comunicaes em carter informal. Essas conversaes por computador, segundo Taylor (2001, p. 6, apud PEREIRA 2003, p. 211), contribuem para re-humanizar a educao a distncia e representam uma mudana qualitativa que tambm penetra nos sistemas de educao convencionais. Finalmente, a quinta gerao, ainda emergente, o modelo de aprendizagem flexvel inteligente, vem sendo desenvolvida na University of Southern Queesland, Austrlia, como parte integrante do projeto global de informatizao da instituio. Esse modelo, como o da quarta gerao, baseia-se na utilizao do Computador Mediando a Comunicao, e, diferentemente do anterior, segundo os seus idealizadores, possibilita maior economia de escala na administrao do ensino e suporte acadmico mediante um sistema de respostas automatizadas. Consiste, basicamente, em prover uma rica fonte de interaes diretas, que, em seguida, so estruturadas, classificadas e armazenadas num banco de dados, para serem exploradas com propsitos educacionais em bases recorrentes, num sistema de respostas automatizadas. Por se tratar de um modelo ainda em fase experimental, convm detalhar os procedimentos adotados na sua implementao. Numa etapa inicial, as diversas equipes de ensino promovem grupos de discusso, que permitem aos estudantes colocar as suas reflexes, de forma assincrnica, por meio do CMC. Esse processo requer o compromisso dos professores em assegurar que o foco e a profundidade de sua participao on-line sejam apropriadas para o esclarecimento das questes abordadas
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pelos estudantes. As contribuies que estes apresentam so, muitas vezes, complexas e servem para avaliar a qualidade da interao. Os estudantes, usualmente, exemplificam a matria, aplicando-as a diferentes contextos culturais, o que torna significativas as suas contribuies. Membros da equipe de professores incumbem-se de responder, detalhadamente, s perguntas formuladas pelos estudantes nos grupos de discusso, o que em geral leva muito tempo. Em seguida, essas interaes so armazenadas num banco de dados, podendo ser localizadas, a qualquer momento, pelos estudantes, mediante o uso de palavra-chave e de sistema de navegao apropriado. Trata-se de um sistema de resposta automatizado, que tambm utilizado como recurso para auxiliar novos estudantes. As suas questes so colocadas por meio eletrnico e a prpria mquina busca uma resposta emparelhada com uma pergunta similar feita anteriormente. Numa segunda etapa, antes que a resposta seja apresentada ao estudante, o tutor procede a um rpido exame para checar a validade do emparelhamento entre a questo corrente e a resposta automtica gerada pelo banco de dados. Somente ento, ela remetida ao estudante, ou, dependendo do desenho pedaggico do curso, enviada ao conjunto ou a grupos de estudante, bastando para isso um simples click. A perspectiva que, futuramente, se torne desnecessrio o controle mecnico. Nesse caso, a questo no emparelhada seria remetida diretamente a um tutor competente para uma resposta apropriada e, em seguida, a mesma seria acrescida ao banco de dados. A caracterstica fundamental do modelo de aprendizagem flexvel inteligente no contexto da quinta gerao consiste, portanto, na aplicao do sistema de respostas automatizadas, que, segundo os seus proponentes, apresenta o potencial de transformar o custo/benefcio da educao a distncia, e, desse modo, atender crescente demanda por acesso aprendizagem. Na concepo de Taylor (apud PEREIRA, 2003, p. 211), o sistema de comunicao de um para muitos beneficia a todos os estudantes e no apenas aquele que fez a pergunta, alm de evitar que os professores sejam subjugados por uma quantidade enorme de e-mails requerendo suporte individual dos estudantes. Argumenta ainda o autor que, do ponto de vista pedaggico, a comunicao assincrnica refletida qualitativamente superior comunicao verbal em tempo real, permitindo aos estudantes construrem estruturas coerentes de conhecimentos.
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Analisando os paradigmas de formao humana subjacentes aos modelos de educao a distncia, Belloni (1999, p. 8 apud MORAES, 2007) apresenta dois modelos de Educao a Distncia EaD. O primeiro deles est ligado ao modelo taylorista-fordista de educao, onde a EaD entendida como um processo industrial de trabalho. Nessa perspectiva, sua estrutura determinada, segundo Peters (apud BELLONI,1999, p. 14-15) pelos seguintes princpios: racionalizao, diviso do trabalho e produo em massa, acrescido de crescente mecanizao e automao. Essa lgica de massa vai evidenciarse na oferta da educao (universalizao do ensino fundamental e depois o secundrio) e nas estratgias (grandes unidades, planejamento centralizado, otimizao de recursos, etc.). Aplicada organizao de sistemas de EaD, as estratgias fordistas sugerem a existncia de um provedor centralizado, de mbito nacional, fazendo economia de escala, o que implica um controle administrativo e uma diviso de trabalho intensa. Na comunicao em EaD, a nfase est na produo e no material produzido. Para Hirata (apud FERRETI, 1994),o modelo da organizao flexvel resultante das inovaes tecnolgicas, da descentralizao e da abertura ao mercado internacional no contexto da globalizao. Essa flexibilidade levaria ao retorno ao um tipo de trabalho artesanal, qualificado e em cooperao entre management e funcionrios multifuncionais. O toyotismo caracteriza-se pelo trabalho cooperativo em equipe, a falta de demarcao de tarefas demandando uma qualificao polivalente e multifuncional. No entanto, a produo flexvel, tpica do Estado neoliberal, exige uma massa de conhecimentos e atitudes diferentes das qualificaes requeridas pelas organizaes tayloristas e fordistas (americanas) e toyotistas (japonesas), pois estas ainda so fragmentadas e controladas. No entanto, Frigotto (1994) analisa que o trabalhador ps-fordista ainda encontra-se alienado. Se em educao, o fordismo e o tayolorismo correspondem ao behaviourismo (Belloni, 1999), o ps fordismo est relacionado com a crtica ao industrialismo instrucional e prope o dilogo entre professores e alunos, em situao como:aprendizagem aberta, aprendizagem flexvel, fleximodo, campus aberto ou campus virtual. Com a crise do fordismo nos pases capitalistas centrais e o processo de produo nos pases que no conheceram o well/warfare state, surgem novos processos de produo industrial (ps-fordismo e toyotismo), os quais pas-
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sam a influenciar tanto a concepo como a gesto do trabalho e todas as dimenses sociais a ele relacionadas. Ligado lgica ps-moderna e ps-fordista, esses novos processos, em geral, enfatizam o aprender ao longo da vida, a educao para o pensar e o trabalho em redes, ao contrrio da lgica taylorista/fordista de produo em massa da linha de montagem, onde se tinha uma clara e ntida diviso do trabalho: os pensadores e os executores que correspondem aos trabalhadores intelectuais e os manuais respectivamente. O paradigma ps-fordista sintetizado nos seguintes princpios por Blandin (apud BELLONI, 1999, p. 87): cultura tcnica em udio-visual e informtica; competncia da comunicao; capacidade de trabalhar com mtodo; capacidade de capitalizar seus saberes e experincias.
3. Educao superior
A questo do acesso educao superior encontra-se em pauta no mundo todo. No entanto, so os pases economicamente desenvolvidos, onde a universalizao da educao bsica j foi resolvida, que atualmente se voltam mais decididamente para polticas visando ao alargamento das oportunidades educacionais do ensino superior. A contribuio da educao a distncia 2 para essa rea vem de longa data. Segundo Ljosa , por volta de 1920, pouco depois da instituio do regime socialista na ex-Unio Sovitica, foram oferecidos populao daquele pas cursos adotaram a metodologia a distncia, de nvel secundrio e superior. As aes foram realizadas tanto em escolas universitrias e politcnicas convencionais, como em instituies universitrias de ensino a distncia. Em l929, surgiu a primeira instituio estatal de ensino a distncia na Europa Ocidental: o Centre National dEnseignement par Correspondence (CNEC), criada na Frana, posteriormente denominada Centre Nationale de Enseignement a Distance (CNED). Os objetivos iniciais da instituio visavam criao de uma forma de educao alternativa no sistema educacional daquele pas, havendo, aps a grande guerra, voltado-se para a 3 formao de adultos .
2 Erlig Ljosa. Norwegian competence in distance learning and the European situation, citado por Margarida Carmo, in: Formao contnua a distncia- Enquadramento conceitual e metodolgico,, p. 109. 3 Margarida de Abreu Salomo de Oliveira e Carmo., op. Cit, p. 117.
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Cabe assinalar, ainda, outra iniciativa, a da University of South Africa (UNISA) que, desde 1946, oferece cursos a distncia, e que foi reconhecida, a partir de 1962, como uma universidade de educao a distncia. Entretanto, na viso de autores clssicos como Holmberg, Rumble, Kaye e outros, o grande desenvolvimento da educao a distncia no ensino superior, em nvel mundial, deu-se por volta da dcada de 1970, quando as tecnologias de comunicao de massa comeam a ser aplicadas educao. Nesse perodo surgem as primeiras universidades abertas europias, como a pioneira Open University, na Inglaterra (1969), a UNED, na Espanha (1972) e a FernUniversitat, na Alemanha (1974). Nas duas dcadas seguintes foram criadas outras universidades abertas em pases de todos os continentes, com o intuito precpuo de promover a democratizao da educao. As Universidades Abertas possuem estruturas autnomas, centradas na educao a distncia, razo pela qual so classificadas como instituies uni-modais ou especializadas, e apresentam diferentes modelos de funcionamento, adaptados s caractersticas do contexto econmico, social e cultural em que se inserem. Algumas dessas instituies transformaram-se em megauniversidades, atin4 gindo patamares de atendimento superior a 100 mil alunos. Pelos dados disponveis em 1995, havia dez megauniversidades no mundo, a saber: Anadolu University, Turquia, com 567 mil alunos; China TV University System, China, com 530 mil alunos; Universitas Terbuka, Indonsia, com 353 mil alunos; Sukhothai Thamnathirat Open University, Tailndia, com 300 mil alunos; Indira Ghandi National Open University, India, com 242 mil alunos; The Open Univesity, Inglaterra, com 200 mil alunos; Korea National Open University, Coria, com 196 mil alunos; Centre Nationale de Enseignement a Distance, Frana, com l84 mil alunos; University of South Africa, frica do Sul, com 130 mil alunos; e,Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espanha, com 110 mil alunos. Uma outra alternativa para a ampliao de matrculas no ensino superior surge em instituies convencionais, tradicionalmente de ensino presencial, que adotam o sistema dual, mediante a oferta paralela de programas de educao a distncia para populaes afastadas dos grandes centros universitrios. Essas instituies, chamadas bi-modais ou integradas, funcionam em pases
4 Os dados referem-se apenas ao nmero de estudantes inscritos em cursos formais. Se forem includos os programas de educao de adultos e de formao profissional, esses quantitativos aumentam praticamente para o dobro dos indicados.
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da Europa, como Frana, Alemanha e Sucia, e em outros, como Austrlia, Canad e Estados Unidos, onde essa prtica amplamente difundida. Registra-se, ainda, uma tendncia muito recente das universidades presenciais a adotar regimes mistos dentro dos mesmos programas de graduao, com a oferta de disciplinas em moldes presenciais e a distncia, para alunos dos cursos convencionais matriculados na instituio. A presso por mais vagas e o concurso das novas tecnologias criam as condies para os sistemas dual e misto expandirem-se em universidades do mundo todo, com a crescente utilizao da metodologia de educao a distncia na oferta de programas, cursos ou disciplinas isoladas. As instituies uni-modais de educao a distncia esto capacitadas, em princpio, a expandir significativamente a populao estudantil sem aumentar despesas, dados os custos operacionais per-capita serem baixos nesse tipo de organizao. Em relao s instituies bi-modais, na medida em que alternam as suas atividades acadmicas presenciais com as no presenciais, ampliam a sua capacidade fsica, liberando salas de aula para atender a um maior nmero de alunos. No obstante, novos acontecimentos prometem remodelar os ambientes de aprendizagem. Os progressos recentes das tecnologias da informao e comunicao abrem perspectivas inusitadas para o desenvolvimento da educao superior a distncia, com a criao das chamadas universidades virtuais. As suas caractersticas fogem inteiramente aos padres existentes, uma vez que no exigem campus no sentido fsico para o seu funcionamento. O processo de aprendizagem aberto e a distncia realiza-se no ciberespao, sendo a comunicao de professores e tutores com estudantes, e dos estudantes entre si, desenvolvida no ambiente virtual. No campo da educao a distncia, essa modalidade de atendimento tem surgido a partir de iniciativas isoladas de instituies uni-modais ou bi-modais, como tambm de um con5 junto de organizaes consorciadas . No primeiro caso pode ser citada a Universtat Oberta de Catalunya, exemplo tpico de uma instituio uni-modal de ensino a distncia com atuao exclusiva no sistema virtual de aprendizagem. Para o seu funcionamento conta com centros de apoio, em todo o pas, equipados para atividades discentes e culturais on-line. A segunda situao, a das instituies bi-modais, pode ser encontrada em universidades convencionais, algumas de grande prestgio, que passaram a
5 Armando Rocha Trindade, Hermano Carmo e Jos Bidarra, op. Cit., p.33-34.
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oferecer cursos virtuais paralelamente aos presenciais. Entre elas, a University Simon Fraser e a University British Columbia, no Canad; Stanford Online, nos 6 Estados Unidos; e a University of Southern Queensland, na Austrlia . Por ltimo, as universidades virtuais consorciadas, que se destacam no somente pela forma inovadora pela qual se organizam e funcionam, como tambm pelo seu potencial e pela abrangncia das operaes que executam, a nvel nacional, internacional e transcontinental. Os consrcios so constitudos por um nmero varivel de instituies. Podem provir de acordos bilaterais, como o caso da parceria entre a Universidade Carl von Ossietsky , de Oldenburg, na Alemanha, e a Universidade de Maryland, nos Estados Unidos, ou podem envolver um conjunto maior de consorciados. A Universitas 21, por exemplo, um consrcio constitudo por instituies dos pases de lngua inglesa, como a Esccia, Inglaterra, Austrlia, Nova Zelndia, Canad, Hong Kong e Singapura, alm da Universidade de Michigan, 7 nos Estados Unidos Esses consrcios, que exemplificam diferentes modos de compor parcerias, tm objetivos educacionais comuns, tais como a utilizao e a certificao de cursos realizados por parceiros; a concepo e a produo conjunta de programas e materiais, entre outros. Promovem, tambm, projetos de grande escopo, como o mantido pelo Universitas 21, que oferta cursos on-line sobre temticas relacionadas ao desenvolvimento sustentvel, destinados a pases do sudeste asitico. A difuso em ritmo exponencial dos novos instrumentos que permitem acesso ao ciberespao, aliada crescente possibilidade de diminuio de custos e aumento de facilidades para conexo, aumentam o interesse pela educao por meio da rede mundial de computadores nos demais pases. Pode ser mencionado, a ttulo de ilustrao, o consrcio Unirede, criado em 2000 no Brasil, que rene mais de 60 instituies pblicas de ensino superior e centros federais de educao tecnolgica, e a Universidade Aberta do Brasil, UAB, em 2005, com a finalidade expressa de democratizar e ampliar o acesso ao ensino superior de alta qualidade e ser um canal privilegiado de capacitao 8 do magistrio .
6 Ibid, ibid, p.34. 7 Ibid, ibid, p.34-35. 8 A esse respeito, ver ata da criao da Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede), Universidade de Braslia, Braslia DF, 6, jan 2000 e BRASIL. Dirio Oficial. Edital n. 1, 16/12/2005.
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A flexibilidade nas operaes inter-institucionais, possibilitada pelo uso intensivo das tecnologias da informao e comunicao, pode representar uma contribuio inestimvel para elevar o ensino superior a novos patamares. Entretanto, em se tratando de aes conjuntas entre pases ou localidades, h de se atentar quanto a possveis riscos de injunes que possam ferir a identidade dos beneficirios ou representar de alguma forma desrespeito s diferenas.
4. Desafios formao humana no Brasil

A histria da educao formal no pas tem seus fundamentos a partir de um ensino cujos objetivos foram, quase sempre, o privilgio de determinados segmentos da populao. Romanelli (1978), em um dos estudos mais significativos acerca da histria da educao brasileira, aponta o seu carter elitista. Apesar das mudanas econmicas, polticas e sociais, a educao formal no Brasil, mantm a seletividade e a excluso daqueles que na verdade mais necessitam dela. Tratar ento da Educao a Distncia significa trabalhar com um tema, cuja proposta ser a de romper com um ciclo determinado h muito tempo. Este rompimento, no entanto, no pode ter em sua base a substituio de sistemas presenciais por sistemas a distncia. Pois em nosso pas, propostas de inovaes educativas so tomadas, quase sempre, na perspectiva de solucionar problemas de acesso e permanncia de alunos nos sistemas de ensino. Assim, no podemos confundir propostas relacionadas educao a distncia e a necessidade de romper o ciclo da seletividade e excluso do sistema educacional brasileiro. A educao a distncia tem em sua base a idia de democratizao e facilitao do acesso escola, no a idia de suplncia ao sistema regular estabelecido, tampouco a implantao de sistemas provisrios, mas a de sistemas fundados na Educao Permanente, demanda que a sociedade nos impe hoje, como forma de superao de problemas relativos ao desenvolvimento econmico e tecnolgico vivenciados atualmente. Desde os anos 1970, assistimos s tentativas de organizao de experincias em EaD no Brasil, sem que isto se consolidasse efetivamente em sistemas baseados nesta modalidade. Estas experincias tiveram em seu incio uma interveno governamental acentuada, trazendo componentes ideol-
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gicos necessrios manuteno do regime militar brasileiro que ocupava, naquele momento, o poder de Estado. Grande parte das resistncias esta modalidade de ensino esto associadas ao regime ditatorial e a difuso dos chamados modelos tecnolgicos to em voga nesta mesma poca. A idia e de desenvolvimento, de crescimento econmico foram os argumentos utilizados pelos militares para a reforma educacional de 1972, principalmente para justificar a ampliao das ofertas educacionais, que tinham por base uma formao mnima para o mundo do trabalho, entendido como o mundo da rpida industrializao. Com o processo de democratizao do pas na dcada de 80, a EaD foi relegada ao esquecimento. Toda luta pela abertura poltica acabou por gerar posies contrrias aos projetos e programas desenvolvidos no perodo militar. Este fato compreensvel na medida em que consideramos a importncia da luta dos educadores brasileiros pela chamada escola de qualidade, entendida como uma escola democrtica tanto nos aspectos relativos ao acesso da populao ao sistema formal de ensino, quanto o relativo permanncia da clientela em fase de escolarizao neste mesmo sistema. Na dcada de 1990, ao vivenciarmos com maior intensidade o processo de abertura econmica, que expressou, a curto prazo, uma forte presso pela denominada educao continuada e permanente, alm de trazer consigo toda a discusso em torno do uso das novas tecnologias, fizeram com que a EaD fosse, novamente, considerada como uma possibilidade real de ampliao de oportunidades educacionais para a populao como um todo. O fato que vivenciamos um momento contraditrio quando tratamos da EaD. A discusso acerca de suas reais possibilidades e os patamares de qualidade educacional, o problema do uso das novas tecnologias e o acesso a essas mesmas tecnologias e a necessidade de reformulao dos sistemas pblicos de ensino para o atendimento das novas demandas educativas geram uma srie de incertezas quanto ao futuro dos processos educativos tais quais os conhecemos atualmente. Vivemos um momento histrico, em que os antigos modelos educacionais j no se sustentam, porm os novos esto em processo de constituio e construo. Em nossa perspectiva, grande parte das resistncias EaD esto postas justamente neste negar o que era anterior e no construir novas alternativas educativas. Vivenciar as mudanas, sem que tenhamos definido a priori novos modelos, parece ser o grande dilema dos educadores hoje. No caso brasileiro a EaD expressa um pouco o movimento entre propostas educativas com objetivos mais democratizadores e momentos polticos que determinaram vises diferenciadas sobre o que seria a democratizao do ensino.
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A Universidade de Braslia (UnB) (nota 4) pioneira em iniciativas de educao a distncia no ensino superior brasileiro. O seu projeto original j preconizava, em 1961, o emprego das tecnologias na educao, de forma democrtica e criativa. A Faculdade de Educao (FE/UnB), comprometida com essa concepo inovadora, participou, em diferentes fruns de discusso, da elaborao e implementao das polticas de EaD no Pas, especialmente nos anos 1990. Destaque-se sua decisiva participao na criao e no funcionamento do Consrcio Brasileiro de Educao a Distncia BRASILEAD, em 1994, (nota 5) que congregava um nmero significativo de universidades pblicas brasileiras, e que pode ser considerado o embrio tanto da Universidade Virtual Pblica do Brasil, UNIREDE (nota 6) como da Universidade Aberta do Brasil, UAB (nota 7), e que apesar de no ser referenciada por Vianney et al (2003, p. 38-45), o por Niskier (1999, p. 409-410) e Fiorentini e Moraes (2000, p. 128-132). Desde 1994, a FE/UnB est inserida no cenrio nacional e internacional de formao de professores para a Educao a Distncia na educao superior. Inicialmente, suas aes de formao se deram no mbito do Consrcio BRASILEAD, e a partir de 1996, embora extinto esse Consrcio, tem continuado a ocorrer em conjunto com o Ministrio da Educao com o apoio da Ctedra UNESCO de Educao a Distncia, (nota 8). Criada em 1993 pela deciso do Reitor da UnB Cludio Todorov e com a aprovao do diretor da Diviso do Ensino Superior da UNESCO, professor Marco Antnio Dias, a Ctedra de Educao a Distncia est inserida no Plano das Ctedras UNESCO que prev o envolvimento de especialistas de diferentes pases na promoo da educao a distncia (NISKIER, 1999, p. 409). A experincia da FE/UnB com a Educao a Distncia foi apresentada no Congresso Internacional Virtual Educa Barcelona 2004, com o artigo: Outra educao a distncia possvel: Comunidade de Trabalho/ Aprendizagem em Rede (CTAR) (nota 9). Em sua concepo pedaggica destaca-se a busca pela
[...] superao da tica do professor como mero executor de rotinas didticas, da mera transmisso de informaes, para a cuidadosa construo da autoria, da interlocuo compromissada, apoiada na interatividade, no dilogo e na reflexo a partir da prtica e sobre a prtica, durante o processo, entre todos os participantes. (CTAR, 2004, p. 10).
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Essa experincia foi selecionada para integrar o livro organizado por LITTO, F. M.; MARTHOS, B. R. (2006, p. 10-19), com o seguinte ttulo: A Distance Education Alternative: Work Community/Online Learning. Finalmente, importante ressaltar que tem sido de fundamental importncia o apoio da Ctedra UNESCO de Educao a Distncia da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e a continuidade da cooperao acadmica internacional, na forma de efetivo intercmbio, realizada mediante Acordo de Cooperao com a Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED/ Espanha, apoio da Embaixada da Espanha - Agncia Espanhola de Cooperao Internacional- AECI e em Convnio com a Universidade Aberta UA, Lisboa/Portugal. Alm da participao de professores dessas universidades, conta-se ainda com a contribuio de professores e convidados da Simon Fraser University (Canad), da Universit de Poitiers - OAVUP e Universit Paris VIII ( Embaixada da Frana) e da Universidade Virtual Latinoamericana.
Consideraes finais
A educao tem um papel crucial na chamada sociedade tecnolgica. De fato, unicamente por meio da educao que teremos condies, enquanto indivduos, de compreender e de nos situar na sociedade contempornea, enquanto cidados partcipes e responsveis. E as novas tecnologias devem ser compreendidas como elementos mediadores para a construo de uma nova representao da sociedade. Geralmente, as discusses em torno das novas tecnologias e de sua influncia na sociedade, em todos os setores e dimenses, se apiam sobre uma certa exaltao deste tema, atribuindo-lhe praticamente o estatuto de novo paradigma fundamental, futuro regulador das interaes sociais, culturais, ticas e profissionais numa nova sociedade que urge em tomar forma. Mas, qualquer que seja a tica das discusses sobre o assunto, inegvel, e isto vem sendo repetido continuamente, que precisamos aprofund-lo, pois suas repercusses sobre nossa sociedade ainda no foram suficientemente exploradas. (nota 10) A ampliao das demandas educacionais, decorrente do progresso do conhecimento e das tcnicas, bem como da mudana de paradigma do sistema produtivo, vem provocando enorme impacto sobre o sistema educacional, alm de requerer maior nfase na formao de quadros profissionais qualificados e continuamente atualizados. A adoo de estratgias visando a maior abertura para o acesso e melhoria da qualidade da educao vem
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resultando o alargamento da educao a distncia para diferentes segmentos da populao adulta. No ensino superior, tambm se verifica a crescente utilizao de recursos tecnolgicos, mais especificamente, o uso progressivo e diversificado das novas tecnologias, mediando cursos oferecidos total ou parcialmente a distncia. Os progressos recentes das tecnologias da informao e comunicao abrem perspectivas inusitadas para o desenvolvimento do ensino superior a distncia, com a criao das chamadas universidades virtuais. (nota 11) Os processos de globalizao da economia na sociedade contempornea geram novas demandas por formao inicial e continuada, seja pela ampliao significativa da procura, seja pela diversificao dos campos profissionais, representando um desafio para as instituies educacionais, em particular as de nvel superior, que, pelos meios convencionais, no tm condies para atender as atuais exigncias de qualificao. Em vista disso, impe-se a (re)organizao do trabalho docente e dos processos educativos realizados no mbito do ensino superior, com nfase nas universidades pblicas, mediante a implementao de uma poltica voltada para a oferta regular de cursos a distncia, como prope a Universidade Aberta do Brasil, UAB, ao lado da oferta de modelos pedaggicos hbridos, envolvendo espaos curriculares mediados pelas tecnologias de informao e comunicao, que assegurem a democratizao e a qualidade dessa formao. Apesar das possibilidades emancipadoras e democratizantes das tecnologias, h srios riscos a considerar em relao apropriao desses meios tecnolgicos para fins mercantis e propagandsticos, alertados ainda na dcada de 1980 por Feenberg (2004), que ferem os princpios ticos veiculando cursos massificados, de baixa qualidade, alienantes, impeditivos da formao profissional e cidad.
Notas
Nota 1: HOBBES,R. Hobbes Internet Timeline v8.1.[http://www.simonevb.com/hobbestimeline/] Acesso em 2008. Nota 2: FEENBERG, A. Building a Global Network: the WBSI Experience. [http://www.sfu. ca/~andrewf/wbsi3.htm] Acesso em 2008.
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Nota 3: Folha de So Paulo, 25/05/2005. Momentos da Histria da Internet. http://www1.folha. uol.com.br/folha/especial/2005/10anosdeinternet/momentos_da_historia_da_internet.shtml] Acesso em 2008. Nota 4: MORAES, R de A . Mdia e Educao. In: Pedroso; L.A. , Bertoni, L. M. (Org.). Indstria Cultural e Educao (reflexes crticas). Araraquara, So Paulo: UNESP & J. M., 2002, v. 1, p. 91-102. [http://www.revistaconecta.com/conectados/rachel_midia_educacao.htm ] Nota 5: GUIMARES, P V, A contribuio do consrcio interuniversitrio de educao continua. da e distncia ao desenvolvimento nacional. Revista Linhas Crticas. Vol.12,3-4. 95-106, jul. 1996 - jul. 1997. [http://www.fe.unb.br/linhascriticas/n3-4/a_contribuicao_do_consorcio.html] Acesso em 2008. Nota 6: Universidade Virtual Pblica do Brasil - UNIREDE [http://www.unirede.br/] Acesso em 2008. Nota 7: Universidade Aberta do Brasil - UAB [http://uab.capes.gov.br/] Acesso em 2008. Nota 8: FE/UnB. Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia. [ http://www. fe.unb.br/EaD-pos/]. Nota 9: Virtual Educa Madri [http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:19568] Acesso em 2008. Nota 10: MORAES, R de A., LACERDA SANTOS, G. Educao e Sociedade Tecnolgica. Em : LACERDA SANTOS. (Org.) Tecnologias na Educao e Formao de Professores. Braslia, Plano, 2003, p.11-29. [http://www.revistaconecta.com/conectados/rachel_educ_soc_tec.htm] Acesso em 2008. Nota 11: PEREIRA, Eva. W. Educao a Distncia, concepo e desenvolvimento. Revista Linhas Crticas, Braslia, V.9, n. 17, jul/dez. 2003, p. 197-212. [http://www.fe.unb.br/linhascriticas/ n17/educacao_a_distancia.html] Acesso em 2008.
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CAPTULO 04
Evoluindo e gerando conhecimento

Maria Luiza Pereira Angelim Maria Alexandra Milito Rodrigues
Introduo
Mais que tudo eu quero ter p bem firme em leve dana com todo o saber do adulto e todo brincar da criana
Agostinho da Silva A sociedade humana em evoluo gera conhecimento para sobreVIVER e TRANScender - sentido fundante da educao - expressando-se e comunicando-se por sons/ silncios do corpo/ voz/ lngua falada/ canto / de instrumentos de percusso (primeiro tambor) /sopro/corda/teclado, por luzes/ sombras, por cores, por movimentos de gestos/ dana/ toques fsicos sutis/ virtuais, por imagens fixas das pinturas rupestres, da grafia/ escrita pictrica/ ideogrfica/ fontica/ alfabtica/ cdigos/ sinais/ smbolos/ desenhos/ fotos, por nmeros, por imagens em movimento, por emoticons, por telefonia, radiofonia, televiso, internet, em progressiva convergncia digital de intensa interativa multimdia, tecendo uma rede em ambiente virtual. Esse movimento da humanidade manifesta-se diferente nas PESSOAS de cada lugar, enraizando-as e garantindo o impulso criativo da VIDA por si mesma (GOSWAMI, 2000), na busca incessante de formas de sobrevivncia e de transcendncia no planeta Terra, mediadas e no mediadas pelas linguagens tecnolgicas de informao e comunicao em educao, nas suas singularidades complementares.
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Maria Luiza Pereira Angelim e Maria Alexandra Milito Rodrigues
1. Ser aprendiz orgnico csmico

Trinta raios convergem para o meio mas o vazio do centro que faz avanar o carro. Molda-se a argila para fazer vasos, mas do vazio interno que depende o seu uso. Uma casa fendida por portas e janelas, ainda o vazio que a torna habitvel. O Ser d possibilidades, mas pelo no ser que as utilizamos.
Lao Tse Considera-se como base referencial, o Ser Aprendiz Orgnico Csmico (ANGELIM, 2006), ou seja, uma espcie humana sujeito, naturalmente aprendiz, no exerccio de interao com o outro ou os outros no ambiente permanente de ligao csmica do eterno agora! Em outras palavras, uma espcie capaz de exercer sua autonomia de aprendizagem da Vida (autoconscincia), como cidado (habitat) e como trabalhador culturalmente identificado em sociedade, como constituinte do equilbrio harmnico da natureza-vida. Seria o caso de indagar: como est a Vida na histria de cada Pessoa? Mas, que VIDA? (ANGELIM, 2004). O fsico Brian Swimme prope esta reflexo sobre a conscincia csmica:
Olhe para a sua mo - voc acha que ela lhe pertence? Cada elemento foi criado em temperaturas um milho de vezes mais quentes do que a fuso da pedra; cada tomo foi moldado no intenso calor da estrela (supernova exploso primordial). Seus olhos, seu crebro, seus ossos, tudo em voc formado de criaes da estrela. Voc aquela estrela, levada a uma forma de vida que possibilita vida refletir sobre si mesma. Portanto, sim: a estrela est realmente ciente do seu grande trabalho, da sua rendio ao
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deslumbramento, da sua extraordinria contribuio vida, mas apenas atravs da sua articulao ulterior: voc. Voc est ciente de que voc, e s voc, capaz de suscitar vida atravs de meios que nenhum outro ser do universo possui? Voc est ciente dos modos pelos quais tem o poder de suscitar o Ser? Essa pergunta esquadrinha o seu. destino enquanto fonte criativa, o seu valor supremo. Para responder, preciso que voc penetre mais profundamente no dinamismo primordial do universo, pois medida que voc se transforma na atividade do amor, voc, ao mesmo tempo, aumenta a vida ao seu redor. Por onde comear a pensar a respeito? Comece a partir de seus deslumbramentos, a partir do seu prprio conjunto de relacionamentos. Seus deslumbramentos o induzem atividade de suscitar a vida a seu redor. H pessoas e criaturas em torno de voc que s emergiro para uma vitalidade intensificada, com um gosto renovado pelas aventuras da vida, se voc perseguir o seu destino com a mesma devoo extravagante como a estrela persegue o seu. (SWIMME, 1991, p. 53).
Na tradio oral Guarani, Kaka Wer Jecup assim expe:

O ser humano percebido como alma-palavra - o que se expressa mediante a linguagem e por meio do pensamento. Ser e som tm o mesmo sentido. Para essa percepo necessrio ampliar o nosso conceito de som para alm da vibrao sonora, perceb-Io como corpo-vida, princpio dinmico da luz cuja forma denominamos conscincia. (JECUP, 2001, p. 56).
Na mesma tradio oral Guarani, Pablo Wer assim expressa os fundamentos do Ser:
Ayvu rapyta oguero-jera, ogluero-yvra ande Ru tenond eney mbyterl (O ser fundamenta-se no fato de ter sido desdobrado de
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nosso Pai Primeiro, o ser fez-se parte da divindade primeira, como medula, palavra-alma, da coluna do Criador). O Ser emerge do Todo, mas no se desfaz do Todo. Da mesma forma que o Todo se desdobra em dimenses (sete) e mundos (trs), o Ser acompanha. No Mundo-Cu, o Ser e o Todo manifestam-se como unidade; no Mundo-Terra, o Ser e o Todo manifestam-se como diversidade; no Mundo-Intermedirio, o Ser e o Todo manifestam-se expressando a marca do masculino (jeguaka) e a marca do feminino (jasuka) e colocando a vida em movimento. Esses trs mundos acontecem de modo interdependente e fundamentam o Ser. As dimenses do Ser vibram em tom de sete notas ancestrais, incluindo-se o silncio. Essas cordas vibrantes interpenetramse, gerando a msica da vida, totalizando o Ser. (JECUP, idem, 2001, p. 56-57).
Seria a pessoa, personare em latim, per sonare, para soar? O fsico Peter Russell, recorda o ritmo acelerado da vida por si mesma numa espiral evolucionria: .
A criao da Terra foi precedida por aproximadamente dez bilhes de anos de evoluo estelar. A evoluo de formas simples de vida ocorreu ao longo de uns dois bilhes de anos. E a vida multicelular apareceu h cerca de um bilho de anos. A evoluo de sistemas nervosos complexos, tornada possvel pela emergncia dos vertebrados, comeou h muitas centenas de milhes de anos. Os mamferos apareceram h dezenas de milhes de anos. H poucos milhes de anos, o gnero Homo fincou pela primeira vez os ps sobre o planeta. Nossa prpria espcie, Homo sapiens, apareceu h muitas centenas de milhares de anos. A transio para o Homo sapiens) (acionada pela emergncia da linguagem e de uso de ferramentas e que resultou na Revoluo agrcola) comeou h dezenas de milhares de anos. A migrao para aldeamentos e cidades comeou h muitos milhares de anos. A Revoluo industrial comeou h poucos sculos. E a Revoluo da informao tem apenas poucas dcadas de idade. (RUSSELL, 1992, p. 252-253).
Diante do contraste entre o potencial criativo do ser humano e os trgicos efeitos para a humanidade do sistema capitalista, com sua ideologia individualista materialista, Russell prope para o aqui-agora, uma mudana de conscincia humana pelo agir transformador da realidade atual, no sentido da complexificao de conscincia elaborado pelo paleontlogo Teilhard de
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Chardin (CHARDIN, 1989) e recomenda a teoria integral de tudo de Ervin Laszlo (LASZLO, 2008). Estudos de neurocincias contribuem no reconhecimento no s do crebrotriuno (trs crebros: reptiliano, lmbico, mental), como da ligao deste com o corao, ou seja, hoje se sabe que o corao faz mais do que simplesmente exortar; ele controla e governa a ao cerebral por meio de hormnios, transmissores e possivelmente energias qunticas mais sutis (PEARCE, 2002, p. 111). Por sua vez, a psicologia analtica contribui na compreenso da subjetividade, nos seus diferentes estados e nveis de conscincia, enquanto processo de individuao (JUNG, 1980), em particular, de integrao psicofsica (FARAH, 1995) com os toques sutis da calatonia de Peth Sndor (DELMANTO, 1997) e de meditao (BARBIER, 2000) no caminho possvel do intelecto intuio (BAILEY, 1984). Buscando aproximaes, curioso se dar conta que a descrio tupi guaranitubuguau do corpo-som-do-ser (JECUP, 1998), recentemente autorizada por uma das comunidades indgenas brasileiras de mais de 12.000 anos, assemelha-se aos chakras (roda em snscrito) ou centros de inteligncia de origem indiana (LEADBEATER, 1981) estudados no ocidente, entre outros, pela medicina vibracional (GERBER, 1997), com destaque para a importncia da glndula pineal o ponto insonoro ou do silncio interior como processo educativo (BARBIER, 2000), envolvendo pesquisas das prticas de meditao (GOLEMAN, 1996). O fsico Amit Goswami com R.Reed e M. Goswarni, expondo sobre o universo autoconsciente, no entendimento de que a conscincia cria o mundo material, respeita aqueles que, como Descartes, afirmam: Penso, logo existo! ou Sinto, logo existo!, para propor como identidade humana: Escolho, logo existo! (GOSWAMI, 2000). Mas... que VIDA? Movimento? Evoluo? Energia? Impulso criativo? Conscincia? Escolha? Sobrevivncia? Transcendncia? Nessa compreenso, implica-se o conceito de autonomia do sujeito aprendiz nas dimenses fsica, emocional e mental, em seus diferentes ciclos vitais (PEARCE, 2002), considerando como complementares a educao libertadora/ pedagogia da autonomia (FREIRE, 1997), a auto-hetero-ecoformao
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(PINEAU, 1998), auto-co-ecoformao (GALVANI, 2008) e o processo de individuao (JUNG, 1980).
2. O ambiente virtual na sociedade educativa em rede

O ambiente virtual como rede telemtica interativa multimdia virtual, exige seu uso apropriado natureza educativa do conhecimento gerado entre sujeitos de saberes, respeitando os nveis de conscincia possveis dos ciclos vitais. Para esse entendimento contribuem alguns pressupostos: a) O reconhecimento da emergncia de novos ancestrais paradigmas sobre as vises de mundo e de cincia, apoiados na revoluo cientfica, em particular, no campo da fsica e da biologia, afirmando a subjetividade singular e o compromisso tico, a complementaridade entre diferentes formas de conhecimento e nveis de realidade e o exerccio transdisciplinar na busca da unidade na totalidade do conhecimento humano (Unesco-Declarao de Veneza, 1986 in DAMBROSIO, 1994 e NICOLESCU, 1999) e a implicao da subjetividade na epistemologia da complexidade (MORIN, 1995); b) A superao da sociedade da informao e da sociedade do conhecimento pela sociedade educativa, desafiando-se sobre o papel da educao na emergente era da conscincia (DAMBROSIO, 1997) com a importncia da formao dirigida para as qualidades humanas na inteligncia coletiva/cosmopdia, nesse perodo neoltico da histria humana (LVY, 1998), compreendendo os desafios impostos pela sociedade em rede e pela cultura da virtualidade real (CASTELLS, 2003) e abordando a multirreferencialidade na compreenso da prxis educativa instituinte (ARDOINO, 1998). Esse conceito de sociedade educativa inspirador do Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, na sua luta histrica, no contexto atual, impe o reconhecimento do ambiente virtual e sua incluso no mesmo artigo, contribuindo para superar a falsa dicotomia entre educao presencial e a distncia; c) A compreenso da educao como um processo ao longo da vida, superando a dicotomia de educao inicial e continuada, conforme a definio proposta para a educao no sculo XXI com seus quatro pilares: aprender a conhecer; a fazer, a viver juntos ou com os outros, a ser (Unesco-Delors, 1996), incorporando as bases biolgicas do entendimento humano e o senti-
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do da criatividade singular da autopoisis (MATURANA, 1995), o factor humano (MARQUES, 1998) e a abordagem transversal da educao de que, entre outros, resulta uma escuta sensvel (BARBIER, 1998); d) A compreenso do sistema educacional pblico com gesto democrtica como parte estruturante estratgica da sociedade brasileira orientada para o desenvolvimento humano, implicando na sociedade sustentvel, na sua autodeterminao como povo e soberania nacional, inspirada no educador Paulo Freire (1997) com a sua proposta de educao libertadora, de pedagogia da autonomia, de crculo de cultura, de dilogo entre sujeitos de saberes que, enraizados em sua cultura, podem recri-la. Para marcar a contribuio singular do Brasil no ambiente virtual faz-se atual a contribuio do gegrafo brasileiro Milton Santos, quando afirmou, por ocasio dos 500 anos, que a tenso entre o universal e o internacional se encontra na raiz de nossa necessidade em legitimar a cultura brasileira. Explicitando, dizia ele:
A questo central que nos ocorre, sobre a nossa interpretao de ns prprios, nesses chamados 500 anos de Brasil, a seguinte: possvel opor uma histria do Brasil a uma histria europia do Brasil, um pensamento brasileiro em lugar de um pensamento europeu ou norte-americano do Brasil, ainda que conduzido aqui por bravos brazilianists brasileiros? No se trata de inventar de novo a roda, mas de dizer como a fazemos funcionar em nosso canto do mundo; reconhec-lo ser um enriquecimento para o mundo da roda e um passo a mais no conhecimento de ns mesmos. Ser internacional no ser universal e para ser universal no necessrio situar-se nos centros do mundo. Inclusive pode-se ser universal ficando confinado sua prpria lngua, isto , sem ser traduzido. No se trata de dar as costas realidade do mundo, mas de pens-la a partir do que somos, enriquecendo-a universalmente com as nossas idias, e aceitando ser, desse modo, submetidos a uma crtica universalista e no propriamente europia ou norte-americana. (SANTOS, 1999, p. 51-52).
No Brasil, num imenso esforo, o povo vem preservando suas razes culturais geradas nas tradies milenares (RIBEIRO, 1995; JECUP, 1998; SILVA, 1966; LEONARDI, 2005; FERREIRA SANTOS, 2005) dos povos-naes indgenas, dos portugueses herdeiros do culto do Divino Esprito Santo de Abrantes (SILVA, 1966), dos quilombolas, dos afrobrasileiros que, aqui-agora, constituem um valioso patrimnio humano do saber de experincias feito (CAMES, 1572) nas suas estratgias de sobrevivncia, o que conservado at hoje, na oralidade
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intergeracional e/ou registrado em linguagem multirmdia, fortemente marcada pela imagem. Trata-se, sobretudo, do conhecimento de nossa riqussima e cobiada biodiversidade e do exerccio humano de transcendncia, nos trpicos. O processo de educao no Brasil deve estar a servio da CRIATIVIDADE das PESSOAS, com linguagens de afirmao da identidade cultural brasileira na prpria busca organizada coletivamente de soluo dos problemas, rumo a uma nova sociedade, exercitando princpios poltico pedaggicos libertadores to bem propostos como Pedagogia do Oprimido, desde 1968, pelo educador brasileiro Paulo Freire (1987), nesta sua obra clssica citada a seguir, podendo ir alm, pelo processo de auto-hetero-ecoformao (PINEAU, 2000; GALVANI,2002):
Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho. (p. 52). Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (p. 68). A educao autntica, repitamos, no se faz de Apara B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. (p. 84).
O crculo de cultura como encontro presencial de sujeitos de saberes com suas histrias de vida (PINEAU, 1999) e do lugar, tal como proposto por Paulo Freire, desde 1963, ainda o espao de aprendizagem mais apropriado para o exerccio de iniciao da dialogicidade entre diferentes, politicamente comprometido com a mudana coletivamente construda pela sociedade organizada. O dilogo como interatividade poltico-pedaggica do crculo de cultura de PESSOAS resulta na construo de sentido, de autonomia, de libertao, de escuta sensvel (BARBIER, 1998), de convico e prazer da construo coletiva (Consulta Popular, 1999), reconhecido como um dos oito modelos tericos da comunicao (LIMA, 2001). Essa interatividade supe a interveno diretiva no processo de autoorganizao do grupo expressa em um fluxograma interativo (ANGELIM, 1988) conforme demonstrado no estudo observacional de base etolgica com uso de videoteipe de Angelim (1988) e de Coutinho (1988), formando uma rede tecida na identidade cultural brasileira e no propsito de transformao da sociedade atual, na qual se constri, progressivamente, um novo jeito de conhecer, aprender e buscar a soluo de problemas conjuntamente, instituindo o que se pode chamar de uma escola/universidade pblica popular libertadora.
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Nessa escola/universidade, onde a natureza-vida ser respeitada em toda a sua harmonia e beleza, as linguagens tecnolgicas de informao e comunicao devero estar a servio da produo de textos, falas, sons e imagens dos crculos de cultura, podendo constituir uma grande rede, intensamente interativa, de informao e comunicao, com programas de incentivo s artes literrias, plsticas, msica, dana, cnicas e educao fsica como conscincia corporal/toque sutil (FARAH, 1995), tendo como apoio bibliotecas pblicas, cooperativas de produo grfica, jornais comunitrios, correio postal escolar (tarifa reduzida), centros pblicos de acesso a Internet/Telecentros, rdios-escola pblicas, rdios comunitrias, cooperativas de produo de vdeo, redes pblicas de TV com programas regionais interativos, oficinas de produo de software livre e pginas web, dentre outras possibilidades. Num sistema de escolas/universidades pblicas populares libertadoras, a rede telemtica interativa multimdia virtual dever estar a servio da constituio de comunidades de trabalho/aprendizagem em rede-CTAR (Grupo CTAR, 2004; OLIVEIRA, 2003), assim definidas: Educao aberta, apoiada na pedagogia da autonomia, exercida numa comunidade de trabalho / aprendizagem em rede, utilizando com propriedade as linguagens tecnolgicas de informao e de comunicao, qualificando cada vez mais a singularidade do encontro de PESSOAS, no sentido da afirmao da identidade brasileira na biodiversidade e diversidade cultural, em resposta exigncia de nossa autodeterminao como povo, na sua forma singular universal de humanizar a Terra (SANTOS, 1999). Esse conceito implica na singularidade da educao mediada e no mediada pelas linguagens tecnolgicas de informao e de comunicao, em que a distncia relativizada pela proximidade necessria na interao pedaggica entre sujeitos aprendizes de saberes, na qual o toque sutil complementar ao toque virtual, sob o desafio do desenvolvimento humano alcanar diversas formas sensoriais incluindo, entre outras, a telepatia, a clarividncia, a telecintica e a premonio (BERTRAND e VALOIS, 1994, p. 45). Na CTAR, a presena face a face , tambm, condio necessria proximidade/distante entre os sujeitos aprendizes de saberes, evidenciada nos encontros presenciais com nfase nas vivncias integrativas de linguagem corporal (ROSSI, 2006) e nos espaos interativos fruns em ambiente virtual. Mais recentemente, em estgio inicial de desenvolvimento, o conceito da CTAR vem se conjugando com as iniciativas de Redes Sociais, que interagem e se entrecruzam, tambm, em espaos virtuais configurados como Observatrio multimdia com intensa interatividade orientada para qualificao e potencializao permanente da prxis social como construo coletiva, sob os princpios da educao libertadora.
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A teia da vida (CAPRA, 1998), quando enfatiza as relaes de tendncia colaborativa nos sistemas vivos, assemelha-se ao ambiente amoroso como condio ao desenvolvimento da criatividade humana (MATURANA, 1995) e s interaes simblicas (imagens), prticas (gestos) e epistmicas (conceitos) da auto-hetero-ecoformao (PINEAU e GALVANI, 2002), possibilitando assumir uma compreenso mais ampla da singularidade da rede expressa no fluxo interativo ocorrente num crculo de cultura (FREIRE, 1987; ANGELIM, 1988; COUTINHO, 1988; TORRES, 2005), na CTAR. A CTAR, como espao de formao de educadores, seja como educare (nutrir-se) seja como e(x) ducere (conduzir para fora), dirige-se ao desenvolvimento das potencialidades humanas nas dimenses fsica, emocional e mental num processo contnuo, para alm da potencialidade crtica e propositiva do repensar a universidade, a educao bsica, os ambientes virtuais multimdia, os movimentos sociais em rede, podendo contribuir no repensar a prpria pesquisa em educao, enfatizando a pesquisa ao existencial (FREIRE, 1981; BARBIER, 2002; BRANDO, 2003) de sujeitos coletivos enraizados e implicados no processo de auto-co-ecoformao, segundo Galvani (2008) numa perspectiva transpessoal (SANTOS NETO, 2006), transdisciplinar (NICOLESCU, 1999) e transcultural, buscando compreender o sentido da educao na qual libertao do oprimido liberta tambm o opressor (FREIRE, 1987).
3. Educadores e educandos como seres integrais: relaes entre corporeidade, pensamento, linguagem e afetividade
Sou um guardador de rebanhos. O rebanho os meus pensamentos E os meus pensamentos so todas as sensaes. Penso com os olhos e com os ouvidos E com as mos e os ps E com o nariz e a boca.
Fernando Pessoa As relaes entre corporeidade, pensamento, linguagem e afetividade constituem uma temtica ampla e complexa, frequentemente excluda das reflexes
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acerca dos processos de formao. Nos ltimos sculos, a cultura ocidental dominante, em nome da liturgia positivista e do cientificismo objetivo que justificaria o progresso ilimitado, entronou o mundo do pensamento, banindo a sensibilidade, a corporeidade e as linguagens expressivas do seu campo de estudo (RESTREPO, 2001). Tambm no mbito das relaes educativas se ignorou a integralidade do ser humano. Desde o advento de Descartes, em nome do Penso, logo existo, descartou-se o corpo sensvel, um livro selado onde se inscrevem caracteres cifrados, sinais vindos de um mundo invisvel (LVY, 2000, p. 89), o correio que (nos) envia suas (nossas) mensagens, que (nos) fala incessantemente e que no sabemos escutar nem mesmo quando em sofrimento (note-se que a profisso professor registra elevadssimos ndices de adoecimento). Ignorouse a pele, o maior rgo do corpo, que nos reveste interna e externamente, verdadeira fronteira entre o mundo externo e o interno, responsvel por um elevadssimo percentual das nossas sensaes (MONTAGU, 1988); assim como o toque e os outros sentidos proximais (olfato e paladar), exaltando-se/ cultivando-se os sentidos distais - viso e audio (veja e oua o professor, reproduza sua palavra), intensificando-se desse modo a distncia corporal que reforava a posio de poder do professor. Baniu-se a emoo porque atrapalhava as cognies: Ao negar a importncia das cognies afetivas, a educao se afirma como um pedantismo do saber que se mantm subsidirio de uma concepo de razo universal e aptica, distante dos sentimentos e dos afetos, fiadora de um interesse imperial que desconhece a importncia de ligar-se a contextos e seres singulares (RESTREPO, 2001, p. 32-33). Depois, calou-se a palavra porque ela cabia, supostamente, aos detentores da ctedra do saber. Por fim, anestesiou-se a anima, porque ela pertencia aos altares. At mesmo a do professor, o animador de um grupo. Como interrogou Freinet, um dos maiores pedagogos do sculo XX, Como podemos transmitir [ ] a varinha mgica que ns prprios perdemos? (1977, p. 288). O que restou no cenrio da educao? Um universo de contedos, de saberes fragmentados, cada vez mais especializados, que nos afogam em meio ao que Pierre Lvy (2000) denomina de Terceiro Dilvio, o dilvio da informao? E uma didtica que em princpio nos fornece metodologias, tcnicas, recursos, plataformas, para darmos conta dos processos de ensino-aprendizagem? Recursos asspticos, e pouco teis significativos, se no nos debru-
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armos sobre o sujeito como ser integral, contextualizado, com uma histria de vida, algum que pensa ao sentir, que sente ao pensar. Como o psiclogo e pesquisador cubano Gonzlez Rey sinaliza, O pensamento como funo do sujeito de natureza cognitivo-afetiva (1997, p. 103). A abordagem psicolgica histrico-cultural da escola sovitica defende a tese de que impossvel estudar o pensamento de forma abstrata, sendo os processos cognitivos determinados pela relao entre sujeitos. Voltemos a esse estudante, um ser que [...] um verdadeiro cosmos. No s porque a profuso de interaes em seu crebro seja maior que todas as interaes no cosmos, mas tambm porque leva em si um mundo fabuloso e desconhecido (MORIN, 1996, p. 282); que se senta na frente de um computador para entrar em contato consigo mesmo, com o outro, com uma multiplicidade de outros, em uma comunidade de trabalho e aprendizagem em rede (enquanto o jantar da famlia cozinha no piloto automtico do micro-ondas); e que pode descobrir que o toque digital e o toque sensvel tm possibilidade de se encontrar (ANGELIM, 2006); que, mesmo sentado, pode voar nas asas da imaginao criadora e da reflexividade, enquanto a msica que escuta, a imagem que observa e o texto que l sobrevoam o espao da sua subjetividade; que se comunica com seu tutor por meio de mltiplas linguagens das mais explcitas s mais sutis - mesmo as que ele no percebe; que sente dvidas e medos diante de prazos e avaliaes; que deseja uma ensino distncia sem distncia e um ensino presencial mais presente; que sabe ter introjetado um modelo reprodutivista e tem conscincia de que precisa aprender a construir e assumir sua prpria autoria; que fala e escreve, gesticula, elabora e interpreta ideias e experincias; que cria, incessantemente, significado e sentido; e que nem por isso deixa de sentir a solido, a fragilidade e a incompletude, a transitoriedade e a eternidade do humano.
4. A comunicao pedaggica como espao de criao de significado e sentido

A ideia lhe pouse como a gara: com uma s perna. Que para no pesar no corao.
Mia Couto O desafio de repensar a comunicao pedaggica remete-nos obra de Paulo Freire, na qual a comunicao pode ser compreendida como DILOGO, no
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contexto de um processo interativo em que Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2004, p. 23), ou seja, implica em reciprocidade e no em transferncia de saberes. A comunicao pedaggica assume, assim, um carter relacional que envolve a coparticipao dos sujeitos na reflexo e na ao transformadora. Nos processos de comunicao pedaggica, presencial ou a distncia, mediados pela oralidade e pela escrita, pela corporeidade e pelas expresses da nossa emocionalidade, criamos e recriamos, continuadamente, significados e sentidos. Mas, quais so as relaes entre significado e sentido e porque estes conceitos so to importantes no mbito da comunicao pedaggica e dos processos de ensino-aprendizagem? Fomos habituados a pensar que as palavras, com seus significados, representam a garantia da aprendizagem. Vigotski, eminente psiclogo sovitico (1896-1934) fundador da abordagem histrico-cultural fundador da abordagem histrico-cultural, redescoberto no ocidente nas ltimas dcadas, elaborou importantes reflexes acerca das relaes entre pensamento e linguagem, considerando a palavra um microcosmo da conscincia (1996, p. 128). Para ele, as palavras no possuem apenas um significado, mas tambm mltiplos sentidos. O sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia [ ] O significado apenas uma das zonas de sentido, a mais estvel e precisa (idem, p. 125). O sentido , portanto, uma construo que se inscreve na experincia vital do sujeito, na sua configurao subjetiva, envolvendo a integrao entre cognies e afetos. Uma outra abordagem que pode nos ajudar a compreender o lugar da linguagem nos processos de comunicao pedaggica a Anlise do Discurso, oriunda da dcada de 60, resultante do dilogo entre a Lingustica, o Marxismo e a Psicanlise, a qual reconhece que a linguagem representa necessariamente um compromisso com a construo e interpretao de sentidos. Defende que [...] no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente cotidiano dos signos. A entrada no simblico irremedivel e permanente: estamos comprometidos com os sentidos e o poltico. No temos como no interpretar. (ORLANDI, 2001, p. 9). Reconhecendo a opacidade da linguagem, a Anlise do Discurso pressupe a inexistncia de uma relao direta e natural entre o mundo, o pensamento e a linguagem, relao essa, que considera estar sempre atravessada pela
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construo de sentidos: As palavras simples do nosso cotidiano j chegam at ns carregadas de sentidos que no sabemos como se constituram e que no entanto significam em ns e para ns. (idem, p. 20). Para a autora, os sentidos da linguagem inscrevem-se necessariamente em uma dimenso histrica. A dimenso histrica faz com que as palavras nunca sejam inocentes, carregando uma misteriosa memria que se prolonga no tempo, uma criptografia difcil de ser decifrada. Discorrendo sobre essa densidade de forma mpar, afirma Barthes (1997, p. 22):
Uma reminiscncia obstinada, proveniente de todas as escritas precedentes e do prprio passado da minha escrita, cobre a voz atual das minhas palavras. Todas as marcas escritas se precipitam como um elemento qumico no incio transparente, inocente e neutro, no qual a simples durao faz aparecer a pouco e pouco todo um passado em suspenso, toda uma criptografia cada vez mais densa.
Nos processos educativos, assim como em outros processos de comunicao humana, o dito, o no-dito e at o mal-dito precisam ser considerados. Como afirmou Pennac, [...] o mundo inteiro est naquilo que dizemos e totalmente esclarecido pelo que calamos (1993, p. 31). S o desenvolvimento da sensibilidade, por meio do olhar observador e da escuta sensvel ressaltada por Barbier (2002), pode, nos ambientes de comunicao educativa, nos fazer perceber o que o grande escritor Rilke (apud LACERDA, 2000, p. 6) afirmou:
As coisas esto longe de ser todas to tangveis quanto se nos pretendia fazer crer; a maior parte dos acontecimentos ocorre num espao em que nenhuma palavra nunca pisou.
Se invisibilidades e sutilezas permeiam nossas experincias comunicativas, o que diramos das condies que criamos, nos processos educativos, para que, diante da polifonia de vozes, a palavra oral ou escrita possa pisar o papel ou a tela sem ser alagada por um banho de sangue que sai da caneta do educador, ou da sua palavra amarga de avalia-dor, e no de parceiro colaborativo? De fato, nem sempre criamos as melhores condies para que a palavra se faa expresso, em particular nos processos de escrita na universidade - suposta capital intocvel do reinado da escrita. Na realidade, os processos de leitura e escrita no contexto da formao universitria com
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freqncia no podem ser vivenciados como desafios de descoberta e criao, muito menos de expresso singular de um saber-sentir-ser que imprime as marcas da sua autenticidade (RODRIGUES, 2003). J Freire (1982), alertava para a necessidade do adentramento no texto, em contraposio avalanche de leituras recomendadas nos processos formativos praticados nas universidades. O leitor faz-se na interao com o texto: ele se faz viajante, sonhador, poeta, crtico, criativo. Por isso nenhum texto completo ou acabado: cada texto pode ser percebido como um espao de acolhimento no qual o leitor se inscreve com sua experincia, seu pensar e sentir, como um lugar de ressignificao e de recriao de sentido. Nesse sentido, o texto pode ser percebido como um espao dialgico singular, um autntico universo de subjetivao (RODRIGUES, 2003). Outra faceta que merece considerao a nossa prpria condio solitria de escritores, ou talvez de escribas a servio dos novos faras instalados nos espaos educativos. Intimados, desde a infncia, a escrever em forma de encomenda, com espao, metragem e peso determinados, pouco incentivados a nos inscrevermos em nossos prprios processos de escrita - como se escritor e escritura fossem entidades desconhecidas - no raro nos sentimos desconfortveis diante da pgina em branco, quer se trate do palco do papel ou da tela do computador. Exalta-se a expresso da objetividade e probese a expresso subjetiva. Cultua-se o pensamento do outro, que precisamos chamar para dialogar com o nosso, na perspectiva de que somos ns os anfitries, e podemos convidar a se sentarem conosco mesa, no banquete da reflexo acadmica, outros pensadores, com certeza mais experientes e profundos (RODRIGUES, 2003). Maculados por uma feroz autocrtica resultante da introjeo do julgamento do outro ao longo da nossa trajetria escolar, temerosos diante de tantas regras e da forma que, com frequncia, vira forma, no compreendemos muita vezes que o nosso texto (pode ser) uma aventura de criao, um frtil dilogo entre pensamento, linguagem e emoes, um lugar de inscrio de nossas mais autnticas marcas. Incompleto sim, porque representa um recorte possvel do grande texto da experincia, das ideias e sensaes, e, em ltima instncia, um recorte das infinitas possibilidades do grande Texto da Vida - este que todos os dias lemos e escrevemos, o que preenchemos com a nossa energia vital, inventado pgina por pgina, do nascimento at a morte.
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5. Estudantes e professores como parceiros subjetivantes: razes, identidade e histria de vida

O INCRVEL Invisvel e visvel como o vento, Venta sobre mim O Incrvel e me curva. Como no curvar-me ao violento Vento que baralha a reta e a curva, Constringe, acaricia e me conserta, Rasga qualquer mapa e me liberta, Arrasa minhas casas e as levanta Como seu fosse nuvem ou planta?
Fernando Mendes Vianna O professor uma pessoa. Quando Ada Abraham (1984) publicou esse livro, nos Estados Unidos, e se aprofundou o dilogo com outros autores que j se debruavam sobre o processo identitrio do professor, como Pineau (JOSSO, 2002) e outros na Frana, e Nvoa em Portugal (1995), novas interrogaes emergiram, centradas na pessoalidade do professor, considerando-se que a sua profissionalidade e pessoalidade eram indissociveis. Na perspectiva da no fragmentao de educadores e educandos, proposta por uma viso holstica e integral, estes passaram a ser percebidos e valorizados no apenas como seres possuidores de uma corporeidade, de cognies e afetos, de sensibilidade, de valores e de espiritualidade, mas tambm de uma histria de vida. Novas e inquietantes indagaes passaram a ocupar o espao da pesquisa, questes que retomamos neste texto como geradoras de muitas outras: Quem o professor? Como se constitui a sua identidade social, cultural, pedaggica? Quais as suas razes scio-histricas no contexto do espao geopoltico da Amrica Latina, da brasilidade, da cultura regional e familiar de origem? Como esse professor se constitui subjetivamente no decurso da sua trajetria educativa e escolar? Quais tero sido os marcos do seu processo formativo e as marcas por ele deixadas na formao da sua identidade de professor? A necessidade de revisitar suas origens e se re-historiar, de modo a ressignificar os seus prprios processos de formao, para compreender posturas e
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atitudes que marcam sua atuao docente, comea a ser reconhecida como imperiosa no processo de formao inicial e continuada de educadores de crianas, jovens e adultos. necessrio revisitar as experincias educativas constituintes da nossa identidade como estudantes e formadores, olhar o nosso texto de vida e rel-lo com foco nos processos de ensino-aprendizagem vivenciados. Estamos nos formando o tempo todo, por meio da vivncia de experincias educativas formais e informais, e elaboramos continuamente nossas teorias informais acerca do que um bom modelo de ensino-aprendizagem (uma boa aula, um bom professor, uma atividade que vai gerar aprendizagem). Por outro lado deparamo-nos, na formao universitria, com propostas pedaggicas que nos seduzem, como a pedagogia da libertao de Paulo Freire, as ideias pedaggicas fundamentadas no construtivismo. Confrontamo-nos, assim, por vezes, com o conflito entre o modelo terico e o modelo vivencial, o que nos conduz a algumas interrogaes: como proceder, se introjetamos, no decurso da nossa formao escolar, outros modelos que nos asseguram que o professor o detentor do saber, que esse saber individual, que corremos o risco de perder poder se cedermos espao ao outro, j que esse outro tambm detentor de saberes que ns no detemos? Qual o lugar da voz do outro? como considerar a dimenso histrico-cultural do sujeito social da nossa sala de aula? Que sentido o processo de ensino-aprendizagem faz para ele, na sua singularidade? A subjetividade social e individual permeiam a escola o tempo todo, embora sejam desconsideradas.
A nossa memria educativa e o nosso imaginrio de escola esto colonizados por um modelo educativo milenar que no cede espao ao contato direto com a realidade, construo coletiva do conhecimento, descoberta, dimenso poltica e tica da educao, autonomia, subjetividade e intersubjetividade, construo de sentido do outro, criao e at surpresa (RODRIGUES, 2003). Nesse modelo educativo milenar tudo dado, o que se traduz na prpria linguagem - uma terminologia perversa do universo escolar: dar aula: aula doao ou construo de conhecimento?
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grade curricular: ser que essa grade aprisiona mais do que liberta? professor catedrtico ou regente: o poder absoluto do que detm a ctedra e a coroa do saber, ou o regente da orquestra que coordena o trabalho dos diferentes msicos, cada qual se expressando e desenvolvendo por meio do seu instrumento, em um trabalho cooperativo e criativo?
trabalho escolar: etimologicamente a palavra trabalho deriva de tripalium (trs paus), instrumento de tortura dos escravos; notas: sero a remunerao do tripalium escolar? delegacias de ensino: esta (no to) antiga nomenclatura vincula a ideia de controle e represso; o currculo nico: todos devemos aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo e da mesma maneira? Se o educador um passeur de sentidos (BARBIER, 2002) em um universo de significados cada vez mais paradoxais e plurais (mas tambm herdeiro de modelos milenares que o negam como sujeito), ele precisa reconhecer-se diante desse outro cujo convvio o instiga cotidianamente a ser e no apenas a saber ou a fazer, Porque, ao mesmo tempo em que temos o desafio de estruturar, construir uma proposta com nossos educandos, temos o desafio de viver [ ] conosco mesmos. (FREIRE, 2003, p. 164). Ento, nos interrogamos diante de uma realidade que oprime e ignora a pessoa do professor e do estudante: que lugar esse - a educao - no qual o conhecimento entra pela porta principal, e o ser, escondido e apagado, submete-se porta dos fundos? Acreditamos que o trabalho de autopesquisa com a sua prpria histria de vida, no qual o educador precisa reconhecer, nele mesmo, a sua principal fonte bibliogrfica, possa contribuir para um processo identitrio capaz de gestar novas possibilidades de mediao educativa, considerando professores e estudantes como parceiros subjetivantes com razes, identidade e uma histria singular.
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Consideraes finais
a prpria imagem do homem, que as bodas do real e do virtual modelam de agora em diante, outra vez, lembrando-lhe como um negativo sua obrigao de sonhar, sua necessria escapada, sua aspirao ao infinito, sua inspirao para o esprito.
Philippe Quau Na sociedade educativa, considerando os mltiplos ambientes de comunicao e aprendizagem - mediados ou no pelas linguagens tecnolgicas da informao e da comunicao - percebemos a necessidade de se recriar a mediao pedaggica, tendo como referencial o Ser Aprendiz Orgnico Csmico (ANGELIM, 2006) na interao com os outros e consigo mesmo, com a cultura e com a natureza-vida. Entretanto, compreendemos tambm que o percurso histrico das tecnologias interativas e suas potencialidades educativas atuais encontra-se com o conceito de comunicao desenvolvido por Paulo Freire, conforme salienta Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralizao das comunicaes, o conceito de comunicao dialgica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referncia normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditam na prevalncia de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, 2001, p. 69).
Considerando a anima (alma) como princpio vital que ativa os processos da vida individual e coletiva (SABETTI, 1986, p. 115), precisamos nos mobilizar, todos ns, para a reinveno dessa animao pedaggica humana e libertadora. Deixamos, assim, em aberto, na espiral do conhecimento, a construo deste texto, acreditando ter instigado o (a) leitor (a) a se questionar e a prosseguir na semeadura, em ambientes virtuais e presenciais, de uma prxis educacional em coletivos criativos, inteligentes e dialgicos que caracterizam a noosfera (QUAU, 2002) da comunidade HUMANA.
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CAPTULO 05
Linguagem audiovisual e educao a distncia

Elicio Bezerra Pontes Carlos Alberto Lopes de Sousa Laura Maria Coutinho
Introduo
Propomos, neste texto, uma discusso que possa ressaltar os principais elementos da linguagem audiovisual e as perspectivas de integrao destas linguagens no campo da educao a distncia. Esses elementos revelam-se e ocultam-se nas mltiplas narrativas que cada filme, cada programa de tev, cada vdeo, a seu gosto e a seu modo, apresentam. Somos seres narrativos, construmos nossa percepo do mundo e de ns mesmos por meio de narrativas, de histrias que ouvimos, vemos e contamos. De muitas formas. E, cada vez mais, vivemos em meio a narrativas audiovisuais, sobretudo as do cinema, da televiso e, mais recentemente, as do computador. Sempre possvel aprender com as narrativas audiovisuais. O que diz cada histria, em imagens e sons, e o que cada espectador ao entrar em contato com elas quer dizer, talvez seja a experincia educativa mais profunda que a linguagem audiovisual pode proporcionar. A linguagem audiovisual pode ensinar, para muito alm do contedo que cada narrativa, em particular, apresenta. Entrar em contato com a linguagem audiovisual, seja qual for o suporte utilizado, faz emergir sentimentos, emoes e prope um tipo de interao. quase impossvel ficar indiferente a essa linguagem. Ela mexe com as pessoas at quando parece que no! Ele mexe com todos os sentidos, principalmente com os sentidos da viso e da audio. Sempre possvel atribuir sentidos ao que se desenrola nas telas, em linguagem feita de imagens e sons. So as
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Elicio Bezerra Pontes, Carlos Alberto Lopes de Sousa e Laura Maria Coutinho
imagens e os sons que primeiro se apresentam, mas a linguagem audiovisual, movimento, cor, composta de muitos elementos e sugerem muitas nuanas, sintetizadas em uma narrativa. Os elementos que compem as imagens visuais esto, desde h muito, partilhando da vida de todos os que habitam o planeta. Assim, ver filmes, ver televiso, mesmo que as histrias sejam banais, pode ser uma experincia profundamente humana.
1. Apropriao crtica das linguagens

Dispomos atualmente de dezenas de canais de televiso aberta, a cabo, via satlite, paga ou gratuita, comercial ou educativa, pblica, estatal. Uma emissora de rdio que antes tinha apenas alcance local, agora pode ser sintonizada em qualquer parte do mundo, pela internet. As bancas de jornal comercializam uma grande variedade de revistas, fascculos, CDs e DVDs sobre praticamente todo e qualquer assunto. Um exemplo curioso e extremo da abrangncia dessa gigantesca indstria cultural: na mesma linha da revista Caras, conhecida publicao de fofocas sobre celebridades de maior ou menor porte, j chegou a ser publicada uma revista intitulada Focinhos, voltada para os animais de estimao de celebridades ou candidatos a essa discutvel notoriedade. A internet indiscutivelmente um quase ilimitado manancial de informaes de todos os tipos. O telefone celular j realiza a maioria das funes at bem pouco exclusivas dos computadores de maiores dimenses e capacidade. Uma pergunta se torna inevitvel, principalmente para professores e educadores em geral: o que fazer com tanta informao produzida e difundida por esses inmeros meios? Como nos apropriarmos criticamente desse potencial, como encontrar um rumo nesse oceano de informaes e conhecimentos, desde os mais importantes aos mais fteis? No por acaso a rede informtica mundial usa como metfora o navegar, que supe ter um destino e saber como chegar at ele, o contrrio de flutuar deriva, levado pelo vento ou pelas correntes. Muitos cursos e disciplinas oferecidas a distncia pela internet em suas diferentes concepes de aprendizagem utilizam-se das linguagens visuais, sonoras e audiovisuais. Imagens, filmes, udios, entre outras linguagens so, por vezes, anunciadas por instituies promotoras de cursos a distncia como elementos que por si mesmos do as propriedades interativas de um determinado modelo educacional a distncia. Nessa perspectiva desloca-se, deterministicamente, para os dispositivos daquela linguagem (visual, sonora
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ou audiovisual) toda a fora em relao aos efeitos que provoca em relao aos sujeitos aprendizes. Vale ressaltar que no julgamos irrelevante a fora que tm as diferentes linguagens no processo educacional, inclusive, em relao s nossas emoes. Em certos debates sobre a educao a distncia comum escutar frases do tipo: A educao a distncia algo frio, sem emoes. De imediato, a partir dessa frase, fcil indagar de qual educao a distncia se fala. Alm do mais, quem j no foi provocado em suas emoes, manifestando raiva, alegria ou tristeza, ao receber um e-mail ou carta? Um filme pode nos levar s lgrimas, exercendo sua fora emotiva. Pode nos provocar em relao aos desdobramentos da trama, levando-nos criao de hipteses. Numa outra abordagem pode-se aventar, por exemplo, a ideia da predominncia da conscincia humana, reflexiva e crtica, em relao s diferentes mensagens que circulam pelas linguagens audiovisuais. Em vez de partirmos de uma perspectiva determinista da linguagem em relao ao sujeito aprendiz ou de colocar a predominncia da conscincia humana em relao s mensagens transmitidas pelas diferentes linguagens, situamos as linguagens como parte do processo de interao entre sujeitos. Essa perspectiva especialmente importante em uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) como concepo de educao a distncia, sem perder de vista a necessidade de uma apropriao crtica das linguagens no processo educativo, dito tradicional ou a distncia. O que pretendemos significar com apropriao crtica? No caso da rede mundial de computadores, a web, pressupe, antes de tudo, a capacidade de acesso: no parece fazer sentido esperar uma postura crtica sobre algo que no se conhece ou de que no se compartilha. No podemos esquecer que apesar do acelerado crescimento do uso dos computadores e da internet no Brasil, a grande maioria da populao ainda no faz parte desse universo. No entanto, mesmo os ainda excludos da web so usurios e consumidores de outros meios, especialmente a TV, e a questo que permanece da mesma natureza: apropriarse criticamente supe a capacidade de analisar todo esse material, como condio para decidir o que til, intil, essencial, suprfluo, verdadeiro, falso, etc. Em ltima instncia, significa estabelecer uma hierarquia de valores que transcenda o mero consumismo dos meios, tecnologias e seus produtos. Na educao nem sempre temos condies (ou necessidade) de lanar mo de todos os meios e tecnologias para alcanar nossos objetivos de ensino e aprendizagem. Realizamos um processo seletivo em que pesam tanto as facilidades e as dificuldades que a realidade nos oferece como a nossa percepo do que importante ou essencial em termos didticos e das especificidades
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da rea de conhecimento com a qual trabalhamos. Isso no implica, obviamente, deixar de buscar a incluso de novos meios e linguagens tecnolgicas para o aperfeioamento do processo e sua adequao s novas exigncias que a expanso e complexidade dos conhecimentos impem. Neste texto desenvolvemos alguns conceitos e argumentos voltados para a compreenso dos meios e materiais audiovisuais, discutidos principalmente como linguagem, em relao ao seu uso na educao a distncia. Por sua importncia e universalidade, a televiso aparece quase sempre como o ponto focal nesta discusso. O objetivo propor algumas questes para reflexo sobre o tema, na perspectiva do professor envolvido com as modalidades de ensino e aprendizagem a distncia, sem perder de vista o perfil da instituio que faz opes por uma ou mais linguagens e a autonomia docente em relao utilizao dessas linguagens. Em todo esse processo o que fundamental na educao a distncia perceber o sujeito aprendiz como produtor de conhecimento. Como afirma Paulo Freire (1997, p. 25): [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
2. Paradigmas e Linguagens
Em nossa compreenso, tanto os meios (TV, rdio, jornal, internet) quanto os materiais educativos (materiais em udio, audiovisual, escritos) utilizados em Educao a Distncia so mais que simples meios materiais/ tecnolgicos: constituem, antes de tudo, veculos de linguagens e, como tal, devem ser considerados por suas possibilidades de comunicao educativa. Essa diferenciao importante para entender como os meios so utilizados por instituies de ensino e professores, caracterizando distintas concepes e perspectivas ou paradigmas traduzidas em valores e objetivos educacionais. Dois paradigmas podem orientar a concepo e a difuso da Educao a Distncia, principalmente em sua expanso no Brasil. Um deles se expressa basicamente como resposta ao apelo do complexo industrial-comercial das tecnologias de informao e comunicao em que h uma clara prevalncia dos meios e seus atributos tecnolgicos, principalmente como recurso de marketing de cursos e instituies num contexto cada vez mais mercantilizado do produto educao. Os fins educacionais de maior profundidade formativa ficam em segundo plano, ou, simplesmente, ausentes. Outra vertente, menos
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atrativa desde uma tica de mercado, assenta-se em concepes e prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento do sujeito, assumindo um processo formador de pessoas crticas, detentores de conhecimentos e capacidades que no se delimitam por seu utilitarismo imediato (CTAR, 2007, p. 2). nesta ltima perspectiva paradigmtica que nos posicionamos e apresentamos algumas funes das linguagens, em particular, da televiso, do vdeo, do cinema e da telemtica. Nesta ou naquela perspectiva paradigmtica apresentadas podemos discutir as funes da linguagem em determinado projeto de curso a distncia, tendo como referncia um ou mais nveis de abordagem: a instituio; as prticas docentes; a leitura crtica da funo das linguagens utilizadas em material escrito, sonoro, audiovisual; o prprio sujeito aprendiz face s linguagens do projeto educativo, dentre outras possibilidades. Nesses nveis de anlise crtica podemos indagar: Qual o lugar do filme na Educao a Distncia nos projetos institucionais ou nas prticas docentes em EaD? E a TV/vdeo, que funes assumem quando da sua utilizao nos processos pedaggicos a distncia ou, ainda, quando utilizado nas atividades presenciais? E o que dizer do udio? E os sujeitos aprendizes, como recebem, processam e transformam as mensagens recebidas? No nossa inteno responder de forma cabal a essas questes, mas sugerir algumas provocaes iniciais que deveriam mobilizar o educador envolvido com as tecnologias e com EaD. Vejamos algumas tendncias observadas em instituies educacionais e prticas docentes em funo da utilizao das linguagens em educao a distncia. No mbito das instituies, h iniciativas educacionais que adotam a padronizao das linguagens em projetos de cursos ou disciplinas a distncia, on-line, virtuais. A palavra de ordem nessas instituies pode ser: Nosso modelo o texto escrito no ambiente virtual, nada mais!. Nesse caso, os professores tm pouca ou nenhuma alternativa quanto organizao e estruturao das linguagens num ambiente virtual de aprendizagem. A instituio de ensino fecha as possibilidades de autonomia e criatividade docentes em nome de um processo de padronizao sustentado, embora nem sempre explicitamente, em razes econmico-financeiras. J em outras instituies, cada docente pode organizar como quiser os meios e linguagens que utilizar em sua disciplina num ambiente virtual. No entanto, esse como quiser muitas vezes reflete o vazio da discusso poltico-pedaggica sobre o porqu desta ou daquela linguagem e suas implicaes pedaggicas e metodolgicas.
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importante ressaltar que existem, tambm, grupos em algumas instituies de ensino que tm espaos coletivos de discusso sobre Educao a Distncia, como exerccios de reflexo e mediao da autonomia docente que no se confunde como o faa como quiser. A construo coletiva do grupo tem suas tenses, conflitos e consensos evidentemente mais exigentes que o laissez faire que resultam em diretrizes poltico-pedaggicas do projeto1 encampadas pelos docentes, e que fazem avanar a experincia e a instituio. Outro exemplo, no mbito da anlise das funes da linguagem, relaciona-se s prticas docentes em diferentes disciplinas de um curso a distncia face s escolhas, organizao e prticas adotadas em um modelo de comunicao que tenha como suporte bsico o computador com acesso internet. Se por um lado pode haver uma forte orientao conceitual no contedo da linguagem selecionada de carter unidimensional, por outro, pode ocorrer uma forte multidimensionalidade de linguagens, articulando o emocional, o racional e o sensorial. Assim, sons, imagens em movimento, vdeos, filmes, passeiam pelas diferentes alas do ambiente virtual, orientados pela crena da transmisso em si e no pela posse curiosa do objeto a ser conhecido. Nesse sentido, as linguagens que se apresentam carnavalizando a educao a distncia 2 em um ambiente virtual, so demasiadamente carregadas de alegorias, smbolos, como simples oposio e crtica a padres dominantes e unidimensionais de linguagem, quando no por uma crena irrefletida no meio em si. Tanto em relao anlise da instituio quanto das prticas docentes, h que considerar a presena implcita, ou deliberada e intencional, de modelos de comunicao. A inteno de quem seleciona um determinado material e abordagem estabelece uma linha de pensamento a ser conhecida, explorada, problematizada ou no. Como afirma, apropriadamente, Paulo Freire (1983, p. 48): No h pensamento que no esteja referido realidade, direta ou indiretamente marcada por ela, do que resulta que a linguagem que o exprime no pode estar isenta destas marcas.
1 Projeto no deve ser entendido aqui como um papel que formalmente apresenta o curso para conseguir recursos. Projeto deve ser entendido como uma ao intencional de um coletivo que tem a pretenso de alterar alguma realidade a favor de um grupo ou classe social. 2 Ao utilizarmos o termo carnavalizao, lembramos do livro de Bakhtin A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento. Todavia, o uso do termo neste trabalho apenas metafrico e distinto do contexto originalmente empregado na anlise de Bakhtin.
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3. Recepo e Produo do Conhecimento

Qualquer material usado em educao contm um modelo de comunicao que se expressa, na sua forma mais simplificada, pela existncia de um emissor, de um receptor ou destinatrio da mensagem, e nessa concepo limitada predomina a unilateralidade. Isso no significa que uma mensagem (contedo) inicialmente apresentada como unilateral e fechada, pronta para ser consumida pelo aprendiz, no possa ser reinterpretada, ampliada e problematizada por este ou utilizada com criatividade pelo docente de uma disciplina desenvolvida distncia. Assumir tal determinismo seria ignorar o papel que o receptor pode desempenhar, e efetivamente desempenha, no processo comunicativo. Ao abordar a questo da cultura de massa, em especial da televiso, Castells (2000, p. 360-361) diz que a autonomia da mente humana e dos sistemas culturais individuais no implica em que os seus efeitos sejam neutros ou negligenciveis, mas que as mensagens, explcitas ou subliminares, so trabalhadas por indivduos em contextos sociais especficos, modificando o efeito da mensagem inicialmente pretendido. Portanto, a unilateralidade da comunicao de um emissor para um receptor, implcita em comercialmente bem-sucedidas experincias de EaD, resulta no somente do propsito de facilitao e simplificao das complexidades de um contedo, mas de uma ideia simplista e ultrapassada quanto aos efeitos dos meios e tecnologias sobre os sujeitos envolvidos no processo comunicativo-educativo.
4. Materiais Escritos
De modo geral, os professores no tm grandes dificuldades com os materiais escritos no ensino-aprendizagem, sobretudo porque j os utilizam h muito tempo e o livro, em particular, ainda constitui o grande repositrio do conhecimento sistematizado e a base de estudo da maioria das disciplinas. Os professores tm experincias e conhecimentos que embasam seus critrios de seleo dos materiais bibliogrficos que consideram apropriados para desenvolver seus contedos e objetivos. Mesmo assim, persiste um problema bsico: as deficincias de leitura por uma parte significativa dos estudantes, deficincias no resolvidas no ensino primrio e no secundrio, agravadas pela crescente substituio da leitura por outras formas de consumo de informao simplificadas, que leva quase sempre a uma atitude defensiva diante das dificuldades inerentes ao texto escrito. Esses problemas se tornam mais evidentes na educao superior, pela prpria natureza, abrangncia e profun-
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didade dos conhecimentos que caracterizam as exigncias desse nvel de ensino, no qual se fazem necessrias leituras mais frequentes e aprofundadas. O uso do livro e materiais de leitura em geral tem implicaes importantes num curso a distncia, mais do que no presencial, no qual podemos mais facilmente compensar as dificuldades de compreenso reveladas pelos estudantes. As diversas formas de interao, discusso e dilogo face a face, diretas e independentes de mediao tecnolgica, nos permitem passar da simples exposio/absoro de informaes para um processo realmente comunicativo. O que foi dito no reduz a importncia da informao, que a matria-prima da comunicao. Mas, sobretudo de uma perspectiva didtica, ela deve servir construo de um processo comunicativo, que s se concretiza pela ao recproca dos representantes dos dois polos envolvidos: emissor (o professor, o autor ou produtor do material) e receptor (o estudante, num curso a distncia ou presencial). Na educao a distncia maior o risco de que o material represente apenas uma entrega dos contedos, de uma mensagem unidirecional, seja pela filosofia da instituio que a oferece ou pela postura dos professores, quando confiam cegamente na eficincia do meio ou manifestam uma crena a priori na capacidade e autonomia do aluno. Autonomia que nem sempre existe, embora seja um fator indispensvel a aprendizagens significativas na educao a distncia ou em outras modalidades e que deveria constituir um objetivo metodolgico embutido em qualquer curso.
5. Imagens
Estamos, todo o tempo, praticamente mergulhados em imagens: em casa, mesmo quando no estamos assistindo a um programa, a TV costuma ficar ligada. Na rua, nos deparamos com todo o tipo de mensagem visual: outdoors anunciando produtos, servios, negcios, placas de identificao de lojas, indicao e orientao do trnsito. Como diz Moraes (2006, p. 25):
Posso ser construdo por imagens. A palavra imagem me remete a imaginar, imaginao. Quando vejo uma imagem, escuto uma msica, sinto um cheiro, adoo minha boca, aqueo o meu corpo. [ ] Uma imagem pode me levar a outros lugares e despertar outros sentidos.
Talvez seja na educao formal onde ainda temos mais dificuldade de uso da linguagem visual, de maneira sistemtica e com os conhecimentos necessrios ao seu melhor aproveitamento nos processos de ensino e aprendizagem,
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mesmo reconhecendo-se que os materiais didticos, h bastante tempo, so fartamente ilustrados, impressos em cores e utilizam-se de variados recursos grficos. Estamos nos referindo, obviamente, a materiais impressos ou disponveis para leitura e/ou impresso tambm em outros suportes; no falamos, por enquanto, daqueles que so a prpria expresso da linguagem audiovisual, como a televiso, o cinema e outras formas de produo, difuso e utilizao teleinformatizadas. Podemos usar os mais diversos tipos de imagem como instrumento de ensino e aprendizagem. No est, necessariamente, na sofisticao do meio o poder comunicativo da linguagem visual. Esse poder est relacionado ao conceito de iconicidade, ou a capacidade de uma imagem (cone) representar uma realidade ou uma ideia, com maior grau de preciso ou, no sentido oposto, com maior grau de abstrao. Naturalmente, quanto mais sofisticado um meio ou tecnologia maiores so as possibilidades, tanto de produo como de difuso da linguagem visual ou audiovisual. Isso vlido tambm na educao, que tem nos meios e linguagens audiovisuais um poderoso instrumento de ensino e aprendizagem. preciso observar, no entanto, que muitas vezes esse potencial malversado, quando serve apenas para embelezar o material, (nada contra a beleza, claro) sem realmente explorar suas inmeras possibilidades, inclusive estticas. As imagens tm sido utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem, principalmente com o objetivo de facilitar a compreenso e a apreenso de uma ideia, atravs da reproduo, representao, evocao, referncia a algo que pode ser conhecido ou reconhecido, pelo seu valor real ou simblico. A propsito, curioso observar que alguns cones usados na comunicao visual de modernos programas de informtica ainda recorrem a smbolos to antigos como a ampulheta (relgio de areia), para indicar que temos de aguardar a realizao de uma determinada operao, ou um bico de pena como identificao de escrita numa barra de ferramentas. Isso nos leva a pensar na fora e permanncia das conotaes simblicas e culturais que as imagens transmitem.
6. O udio
Os meios de registro e reproduo sonora, que constituem a essncia do canal de udio na comunicao, tm no rdio a sua expresso mxima em termos histricos. A inveno das formas de gravao, inicialmente em cilindros e discos, naturalmente extremamente precrios e primitivos, sobretudo
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quando comparados com as formas sofisticadas que se multiplicaram a partir da segunda metade do Sculo XX, mais ou menos contempornea do rdio, mas este se diferencia por ter se transformado no primeiro meio de comunicao e de comunicao de massa realmente a distncia. Mais tarde o som se incorporou a outras tecnologias, gerando novos meios que transformaram profundamente a histria da comunicao, primeiramente possibilitando a existncia do cinema falado e, especialmente com o advento da televiso. Pelos mesmos caminhos da evoluo das tecnologias eletroeletrnicas, particularmente a partir da digitalizao, o rdio e as demais formas de comunicao em udio so hoje muito diferentes das que predominaram entre as dcadas de trinta e sessenta do sculo passado, o perodo reconhecido como era de ouro do rdio. Em termos educativos a diferena tambm marcante. Desde as iniciativas de criao de rdios-escola, ainda na dcada de 1920 o rdio comeou no Brasil pelo pioneirismo de Edgar Roquette Pinto, que havia patrocinado uma demonstrao de emisso e recepo de rdio durante os festejos do centenrio da independncia e, no ano seguinte, 1923, criou a primeira emissora brasileira, a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. Vrias experincias ainda nos anos vinte e nas duas dcadas seguintes se voltaram para o uso educativo do rdio, sob diferentes formatos, at o surgimento do Movimento de Educao de Base (MEB) no incio da dcada de 1960, que buscava uma atuao de maior sentido comunitrio, ao lado de programas educativos stricto sensu, inclusive de alfabetizao de adultos. O que predominou durante todo esse tempo, entretanto, pelas prprias caractersticas e limitaes tecnolgicas, era a comunicao unidirecional nas transmisses ao vivo (hoje, denominadas preferencialmente em tempo real), ou em programas gravados (comunicao assncrona, no jargo atual). Hoje, diferentemente das dcadas anteriores expanso das tecnologias digitais, a transmisso em udio est tambm na internet, seja pela veiculao de uma emissora de rdio convencional ou pela possibilidade de acesso a inmeros outros materiais sonoros. No caso do rdio, a grande diferena que ele deixou de ser um meio essencialmente unilateral para agregar uma nova caracterstica, tornando-se um meio de comunicao bidirecional. As emissoras, mesmo continuando a operar em broadcasting para recepo aberta por sintonia de sua frequncia, podem acrescentar a recepo pela rede mundial de computadores (world wide web), abrindo espao para interao por meio de bate-papos (chats), fruns, enqutes de opinio on-line, etc.
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As transmisses radiofnicas on-line podem ser associadas, por exemplo, a (I) material visual, texto e imagem; (II) transmisso de contedo verbal sem material visual (III) apresentao oral direta, (IV) formas de interatividade e comunicao sincrnica. Na verdade, o conceito estrito de comunicao em udio j se torna difcil de separar-se dos demais recursos que o caracterizam como audiovisual. No mbito da educao a distncia que se desenvolve atualmente de forma predominante em ambientes virtuais, as salas de batepapo permitem conversao por udio, combinando-se com meios visuais, enriquecendo potencialmente o processo interativo em tempo real. Vale observar que o bate-papo em udio pode ser um meio muito mais gil que o chat atravs de mensagens escritas, que exige agilidade mental e rapidez na digitao e envio das contribuies ao tema em discusso pelos participantes, embora contenha tambm o risco de cacofonia ou seja, como na sala de aula presencial, pode produzir mais rudo do que dilogo, se no for bem administrado por um moderador gil e competente. O que deve ser bem explorada a possibilidade tecnolgica de um professor e um grupo de alunos realizarem uma reunio virtual, on-line, tendo como canal bsico o udio e, como recurso opcional, o uso de outras mdias e linguagens. O udio um recurso que pode ser usado de forma sincrnica ou assncrona, em ambos os casos com alto potencial didtico. O aprendiz distncia pode ter acesso, alm disso, a palestras gravadas, aulas formais, entrevistas, depoimentos, sem necessariamente manter uma interao conectada em tempo real. O canal sonoro, em forma de audioconferncia, vem sendo cada vez mais utilizado na educao a distncia. Os sujeitos localizados em diferentes regies do pas podem interagir atravs da voz, com o apoio de linhas telefnicas comuns, internet, VoIP (voice over IP), rede de dados, conexo via cabo e bluetooth. Sem esquecer, naturalmente, a convivncia com outras formas de gravao e reproduo ainda existentes, como CD e outros, provavelmente a caminho da extino e substituio por outros formatos tecnolgicos em constante evoluo, reduo de custo final para os usurios e, consequentemente, de popularizao.
7. O Audiovisual
Os meios de comunicao audiovisual atualmente se multiplicam e vo muito alm daqueles que deram origem ao termo e que possibilitaram a comunicao de massa a distncia no rigor do termo, ou seja, sem depender de um suporte fsico (cabos e fios, como o telgrafo e o telefone em sua origem).
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A definio do AV parte da relao entre os meios e os sentidos humanos a que se dirigem: a audio e a viso. Embora anterior televiso, o cinema era apenas visual nos seus primeiros trinta anos de existncia; s incorporou e sincronizou tecnologicamente o som no final da dcada de 1920. Com o advento da televiso, que tambm trouxe embutida a tecnologia do rdio para a combinao do som imagem, TV e cinema passaram a simbolizar os meios e linguagens audiovisuais por excelncia. Presentemente, as tecnologias teleinformticas expandem enormemente esse conceito. O computador e o celular so os exemplos mais significativos. O celular instrumento de mltiplas funes, alm daquela que caracterizou o telefone como a primeira tecnologia realmente interativa a distncia: cmera fotogrfica ou de vdeo, mini-televisor, computador, relgio, rdio, gravador, agenda de compromissos, despertador, calculadora e n outras coisas o que leva observao bem-humorada de que at telefone, serve at para conversar. O computador em seus diferentes formatos e o celular (na realidade, um minicomputador, pelo menos em suas dimenses) so os veculos emblemticos da grande rede audiovisual em que se transformou a internet. A diversificao dos meios, a convergncia e a fuso entre vrios deles continuaro a ocorrer de forma cada vez maior em direes j anunciadas e previsveis, mas podendo trazer tambm inovaes inesperadas. A televiso digital, que j est em operao em vrios pases e em fase inicial no Brasil, promete a realizao dessa convergncia j observada no computador e no telefone celular. Talvez a mais importante evoluo seja a possibilidade de feedback, (em outras palavras, interatividade) atravs da comunicao do receptor para o emissor, embora por enquanto essa radical alterao na natureza unilateral da TV seja saudada mais em funo do interesse da prpria televiso, com o telespectador podendo participar de programas do tipo reality show, ou do uso comercial, comprando online os produtos oferecidos naquele exato momento na tela. Como j ocorreu quando de outros avanos tecnolgicos, provvel que as possibilidades educativas no sejam consideradas em primeiro lugar, por no despertarem o mesmo apelo comercial que as outras. Se considerarmos a apropriao dos meios na educao antes pelo seu valor como (outra) linguagem, e menos por sua identidade tecnolgica, teremos a chance de superar algumas dificuldades que costumam ser levantadas e que tm reduzido a explorao de suas potencialidades no contexto educacional. Essas possibilidades, embora propiciadas pelo avano, diversificao e convergncia das tecnologias de informao e comunicao, passam necessa-
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riamente pelo conhecimento das linguagens envolvidas. Vamos considerar o exemplo a seguir: O filme produzido em pelcula e como expresso da linguagem cinematogrfica, durante muito tempo, s teve como veculo tecnolgico o projetor e exigia um ambiente que se tornou caracterstico e indispensvel: uma sala escura, confortvel, com boa projeo e sistema de som. Passamos depois para sua exibio na televiso, a partir de uma emissora. O videocassete possibilitou sua transposio da pelcula para a fita magntica e sua utilizao em qualquer lugar, liberando-se da dependncia de uma emisso centralizada. O DVD aposentou esse formato, e trouxe consigo um aperfeioamento na qualidade de imagem e som. A TV digital e outras tecnologias esto prestes a aposentar definitivamente tambm o DVD em seu formato atual, e outras transformaes viro, inevitavelmente. No entanto, o que permanece em qualquer dessas situaes o nosso filme tal como foi produzido, a linguagem audiovisual do cinema com todas as suas caractersticas tcnicas, artsticas e estticas. O cinema a primeira arte em movimento para grandes pblicos, sem prrequisitos. Todos podem, rpida e minimamente, compreender um filme, ainda que a lngua do cinema exija, sim, estudos talvez muito mais profundos e que podem ser muito mais complexos do que o que exige a lngua escrita. Contar histrias em imagens e sons parte do modo de viver do homem contemporneo. Hoje, estamos no mundo das imagens o que alardeiam tanto especialistas como representantes do senso comum. Todas as histrias, mesmo as mais antigas, quando contadas em narrativas audiovisuais trazem um trao de modernidade, de atualidade, que lhes confere o fato de emergir das telas, sempre de novo e pela primeira vez. A histria que cada narrativa transmite a histria daquele filme, daquele programa, mas tambm, aquela que cada espectador assiste. As histrias de cada um, espectadores e personagens, fazem parte de uma memria coletiva que pertence a todos; em meio a uma enormidade de fios narrativos se entrelaam novos enredos em muitos plots, sejam eles reais ou ficcionais. Desvelar o que isso representa para a formao, para a educao e para a aprendizagem desse homem contemporneo um desafio para todos, educadores ou no. A linguagem audiovisual atua em uma esfera que conjuga espao e tempo, locao e deslocamento, os tempos passado, presente e futuro em permanente transformao. A linguagem audiovisual arte e , antes de tudo, uma maneira de percepo. Quando expressa essa percepo por meio da viso e da audio, expressa e
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reproduz conceitos que vo integrar uma memria artificial. O que possvel expressar, por meio dessa linguagem, constitui-se em artifcio, fruto de um artefato muito recente na histria da humanidade. No caso do cinema, o artefato bsico uma pelcula sensibilizada pela luz, que captada, revelada e novamente impressionada pela luz, no momento da projeo. Das nostlgicas lanternas mgicas s modernas tcnicas de projees digitais, o cinema , na tela, luz e sombra. E tambm confluncia de muitos mistrios. No cinema e na televiso, a linguagem audiovisual uma arte contempornea, sntese potica, alegoria e realidade. Tempo e espao. Portanto, compreender essa linguagem , tambm, compreender o tempo no seu transcorrer, na sua durao que, muitas vezes, se desvincula do tempo fsico da projeo. Talvez, por isso, o estranhamento que muitas histrias em audiovisuais causam aos seus espectadores. Cada estilo narrativo cria um tempo, um ritmo que lhe peculiar, alm do tempo que a histria pretende relatar. Alm das paisagens privativas que o tempo histrico dos filmes expressa em locaes, estdios e cenrios exclusivos as narrativas audiovisuais falam, ainda, de um tempo que transcorre de maneira prpria, sendo o tempo daquela narrativa. O tempo, na narrativa cinematogrfica, est na ao que imprime o ritmo, assim como est no verbo, nas linguagens escritas. O tempo, no filme, transcende as palavras ditas pelas personagens e no se restringe ao descrito pela ao da cmera. Est no que falado pelos personagens, mas est tambm na paisagem, na arquitetura, nas roupas, nos gestos, nos enfeites de corpo e de ambientes. Sempre, pelo menos, dois tempos o das personagens e dos espectadores, em fragmentaes constantes, vo revelando uma escultura de muitas faces, para lembrar Tarkoviski (1998), para quem cinema esculpir o tempo. A linguagem audiovisual cria imagens que so, ao mesmo tempo em que as vemos como reais, expresso de coisas e pessoas com as quais convivemos em nossas lembranas. As lembranas tm origem em muitos lugares e situaes: nas histrias que ouvimos em casa, nas experincias pessoais de cada um, na televiso, nos filmes. Por isso o cinema uma arte da memria. As cenas que vemos estampadas nas telas no dizem somente daquelas personagens cuja histria se desenvolve nossa frente, no tempo que durar a projeo, mas remetem a todas as outras histrias e personagens que habitam as nossas lembranas. O cinema, com alguns dos seus filmes, nos faz at mesmo sentir saudade de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas com as quais jamais estivemos. E o faz em realidade e fico.
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O cinema cultura e entretenimento, tem hora e local prprios para acontecer e, se visto em salas apropriadas, pode proporcionar espetculos de rara emoo e beleza. No entanto, pode ir aonde a imaginao e a energia eltrica permitirem. Cinema , assim, uma arte popular; fitas cassete DVD e outros suportes cada vez mais compactos e sofisticados, mais que as pelculas transportam imagens e sons para todos os lugares e todas as pessoas. O produto audiovisual original evoluiu atravs de outros suportes materiais e tecnolgicos, inclusive com a possibilidade de modificao da prpria linguagem. o que ocorre, por exemplo, com a colorizao computadorizada de alguns filmes clssicos, originalmente produzidos em preto e branco. Alterase um aspecto esttico fundamental, pois o P&B, no cinema, no apenas ausncia de cores: desde o surgimento da pelcula colorida, o uso do preto e branco , tambm, uma opo esttica. No se pode deixar de assinalar, ainda, que o cinema exige uma tela de grandes propores, o que leva os cinfilos a se sentirem desconfortveis diante das dimenses reduzidas de um televisor comum, da definio de imagem inferior ao cinema e de um ambiente sujeito a rudos e interferncias, inaceitvel numa sala de cinema que se preze. Mas isso um dado cultural dos cinfilos criados numa outra realidade tecnolgica e, portanto, tambm passa por um processo de transformao. A chamada gerao virtual convive facilmente com a tela de um notebook ou mesmo a imagem diminuta de um celular. A televiso criou o seu prprio padro tecnolgico de imagem, menor, de propores fixas que inclusive eliminam parte da imagem cinematogrfica quando registrada em formatos de tela larga (cinemascope), por exemplo. De certa forma, o que ocorre em relao a um programa de televiso quando visto numa tela de computador; embora mantendo as propores, ainda h uma perda de qualidade da imagem, mesmo levando-se em conta os avanos tecnolgicos rumo unificao dos monitores e televisores. As produes de vdeo que se espalham pelo mundo atravs do Youtube mostram claramente essa diferena, sobretudo nos vdeos realizados amadoristicamente. De qualquer maneira, estamos diante de diferentes expresses tcnicas e tecnolgicas da linguagem audiovisual, e na considerao do conjunto contedo-forma que precisamos nos ater para optar por seu uso. Na educao a distncia temos vrias alternativas, de acordo com a estrutura material e organizacional disponvel. Essas condies devem ser levadas em conta e podem ser decisivas para a seleo e integrao dos meios educao a distncia num formato hbrido, no exclusivamente on-line, no qual tambm no se deve desprezar as possibilidades dos momentos e aes presenciais.
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8. O sujeito aprendiz em EaD

A tendncia a concentrar as atenes da EaD nas tecnologias, nos meios e nos processos, muitas vezes situa os sujeitos aprendizes em plano secundrio. No entanto, quando tratamos do estudante em educao a distncia no devemos idealiz-lo como algo homogneo, como se todos tivessem os mesmos estilos de aprendizagem e modos de pensar, e que assim vo explorar facilmente as linguagens em um curso a distncia. indispensvel formular, sempre, esta pergunta: Quem o aprendiz neste curso a distncia?. Pode-se constatar algumas particularidades emblemticas nos perfis de entrada de sujeitos aprendizes em cursos de graduao pela internet. H aqueles sujeitos estudantes que: a) no tm conhecimento prvio sobre o contedo e linguagens que sero utilizadas no curso, e querem muito aprender; b) h os que no tm conhecimento prvio, e tm resistncia para aprender; c) h os que tm algum conhecimento prvio, e querem aprender mais, e c) h os que tm algum conhecimento prvio, e tm resistncia para aprender mais. nessa variedade de situaes que nos lanamos como educadores e fazemos nossas apostas intencionais em relao ao processo educativo. O uso das linguagens em educao a distncia no deve ser concebido como [...] a ao exercida de um sujeito no sentido de transferir a outro sujeito a compreenso passiva ou a noo passiva de um certo objeto (FREIRE, 1988, p. 02-03). Esse pensamento apropriado para nossa reflexo sobre o uso das imagens. Tratando especificamente do vdeo, Ferrs (1996:46) diz que essa utilizao no deve anular a experincia dos alunos, e que sua eficcia ser tanto maior quanto mais a tecnologia for posta nas mos destes. Dessa forma, na mediao de saberes em rede, o que os sujeitos trazem de conhecimentos e novas interpretaes deve ser valorizado e ampliado culturalmente. O que aqui se diz do vdeo vale para outros suportes da linguagem audiovisual. A integrao dos meios poder ser mais consistente se encarada a partir de uma concepo de integrao de linguagens, basicamente as duas grandes linguagens que predominam na comunicao ao nosso alcance: escrita e audiovisual. Essa linguagem AV, que no se reduz ao simples somatrio do visual e do auditivo, est presente nas variadas tecnologias virtuais e seus respectivos processos comunicativos, o que abre um enorme campo a ser explorado e compreendido. Ela est presente, de alguma forma, nas formas de comunicao virtual, embora a linguagem escrita passe por um processo de compactao, abreviao ou reduo das palavras e frases para muitos,
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uma distoro ou deteriorao assim como a linguagem visual evoluiu noutras direes para alm da simples reproduo da realidade. O nosso objetivo educacional dever ser sempre, em ltima instncia, a melhor realizao possvel do ensino e da aprendizagem, o que acentua o papel do estudante e no apenas do professor ou da instituio educadora. fundamental pensar esse processo como voltado para a integrao entre professor estudante meio, na qual se estabelece uma relao interativa e dialgica entre esses trs elementos bsicos da comunicao: o emissor e o receptor (pessoas, na condio de sujeitos) e a mensagem (contedo transmitido por um meio ou um conjunto de meios tecnolgicos na linguagem que o caracteriza e define).
Consideraes finais
A resposta certa, no importa nada: o essencial que as perguntas estejam certas
Mrio Quintana Os meios e materiais que adotamos num curso ou disciplina so considerados, implicitamente, como meios de informao: informao de contedos indispensveis, necessrios compreenso e aprendizagem de um determinado campo de conhecimento. Nem sempre os reconhecemos como meios de comunicao, entendida como um processo que no se realiza de forma unilateral. A comunicao , necessariamente, intercomunicao. Qualquer material que utilizamos contm, sempre, um modelo de comunicao que se expressa, em sua forma mais simplificada, pela presena de um emissor e um receptor ou destinatrio de uma mensagem. Nessa concepo predomina a unilateralidade, que a principal caracterstica dos meios de comunicao de massa, como a televiso, o rdio, jornais e revistas em seus diferentes formatos e, por extenso, desses meios ou similares quando inseridos na educao. O prprio livro, o mais antigo e tradicional instrumento tecnolgico de educao, se assenta numa linguagem unilateral, embora livros didticos atuais adotem outras formas de estruturao e diagramao visando envolver o leitor ou estudante numa interao com o texto. Muitos dos materiais que empregamos nos processos educativos expressam um modelo comunicacional de mo nica, s vezes em contradio com nossas prprias convices e propsitos: so unidirecionais, no permitem uma verdadeira interatividade (ou melhor, um verdadeiro dilogo), mesmo quando se anunciam como interativos.
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Os modelos tericos que apresentam a comunicao como simples fluxo unidimensional de informaes do emissor (detentor, proprietrio da informao) para o receptor (consumidor no-ativo de informao homogeneizada) no do conta mais da complexidade e da dinamicidade que a prpria experincia comunicacional, exacerbada no ciberespao: contnua significao coletiva das mudanas ocorridas durante o processo de construo e de interpretao da realidade, ainda que seja a prpria realidade comunicacional (MOTA; Lopes, 2007). Esses autores ainda afirmam que emissor e receptor interagentes produzem continuamente um universo pactuado de sentido, portanto, cultural, no apenas uma troca mecnica de informaes. Nessa perspectiva que se discute a inadequao do instrucionismo que caracteriza certas prticas pedaggicas de EaD o fluxo unidirecional de informaes de emissor para receptor, sem maiores preocupaes reflexivas, crticas, de transferncia de conceitos e conhecimentos, numa relao quase sempre linear do velho esquema estmulo-resposta. Estamos diante de diferentes expresses tcnicas e tecnolgicas da linguagem audiovisual, e na considerao do conjunto contedo-forma que precisamos nos apoiar para definir o seu uso. Na Educao a Distncia temos vrias alternativas, de acordo com a estrutura material e organizacional disponvel. Essas condies devem ser levadas em conta e podem tornar-se decisivas para a seleo e integrao dos meios Educao a Distncia num formato hbrido, no exclusivamente on-line, no qual tambm no se deve desprezar as possibilidades dos momentos e aes presenciais. A integrao dos meios poder ser mais consistente se encarada a partir de uma concepo de integrao de linguagens, basicamente as duas grandes linguagens que predominam na comunicao ao nosso alcance: escrita e audiovisual, que tambm se reproduzem nos meios e tecnologias virtuais. O objetivo ser sempre a melhor realizao possvel do ensino e da aprendizagem. Assim, fundamental pensar esse processo como voltado para a integrao entre professorestudantemeio, na qual se estabelece uma relao interativa e dialgica entre esses elementos bsicos da comunicao: o emissor e o receptor (pessoas, na condio de sujeitos), a mensagem (contedo transmitido por um meio tecnolgico na linguagem que o caracteriza e define), e as atividades que do um sentido pedaggico aos objetivos e ao prprio processo como experincia de aprendizagem.
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CAPTULO 06
Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em ambiente virtual de aprendizagem

Introduo
Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em ambiente virtual de aprendizagem o cenrio motivador desta reflexo e impregna a discusso de algumas questes pedaggicas na proposio de experincias e atividades, na concepo do trabalho docente como trabalho interativo, com e sobre o outro, nas relaes de tempo e espao no trabalho curricular, nos efeitos que exerce sobre suas relaes, aes e identidade profissional. Este texto procura abordar tais dinmicas de interao e comunicao a partir de mudanas nos cenrios socioculturais de atuao, nos processos formativos, nas caractersticas e possibilidades de trabalho docente, no exerccio da condio ativa na aprendizagem, nas inter-relaes de professores, estudantes e organizao escolar. Influir nos rumos das mudanas em nossa sociedade e contribuir para mais harmonia no desenvolvimento social, econmico, poltico, cultural e mais equidade na oferta de oportunidades educativas aos cidados, um princpio norteador na organizao deste texto e espera-se que as decises docentes promovam participao ativa, compartilhada e cooperativa; criem oportunidades variadas e flexveis de negociao e construo de conhecimentos em ambientes presenciais e virtuais; utilizem um olhar prtico-terico aliado fora pedaggica da reflexo e observao da prpria prtica docente; exercitem metacognio e empatia nas tentativas de compreenso das necessidades de aprendizagem, facilidades, dificuldades e de modos de super-las.
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1. Sociedade, tecnologias, comunicao e educao

A sociedade da informao, do conhecimento, da aprendizagem, em que vivemos, modifica a vida dos cidados em inmeros planos, assim como os cenrios, os meios de produo, o que repercute sobre os processos de aprender e de ensinar com tecnologias nas instituies de ensino superior em tais cenrios, reconfigurados pela acelerada evoluo tecnolgica, no h propostas nicas nem desejvel que se atenda a todos da mesma maneira, de modo que qualquer proposta de formao reveste-se de inquietudes trazidas pelos matizes e incertezas das novas e complexas possibilidades. Cebrin (2003) ressalta que
[...] os aspectos caticos inerentes ao processo so, em ocasies, avaliados como algo positivo, pois se considera que constituem um avano no desfrutar da liberdade pessoal. Por outro lado, em meio desordem, abrem-se formas de desordem, se d passagem a formas de controle mais delimitadas e precisas do que alguns crem. [ ] O paradoxo uma caracterstica de nossa civilizao, que se ver, provavelmente, amplificado no prximo milnio. O ciberespao contribuir sobremaneira para isso. (CEBRIN, 2003).
As tecnologias afetam a produo, a energia, as comunicaes, o comrcio, o transporte, o trabalho, a famlia, assim como nossa maneira de viver, de traba-
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lhar, de aprender, de nos comunicar, de sistematizar o que conhecemos e todas as atividades relacionadas com a educao e a formao; a informao no esttica e est acessvel em mltiplos lugares (open learning) e pode ser obtida de forma gratuita por meio de enlaces virtuais (hiperlinks); a informao est organizada em vrias linguagens de comunicao e de mltiplas formas: escrita, sonora, audiovisual, multimiditica. Como pensar ensino e aprendizagem nesse cenrio? Como estruturar a docncia preservando o protagonismo e a condio ativa do aprendiz e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhe experincias significativas? Integrando-se em redes de comunicao, os indivduos acabam por tornar informao e conhecimento um bem comum e a produtividade intelectual artstica e cientfica alcana dimenso universal: o conhecimento passa a pertencer a todos e todos podem utiliz-lo, de modo que a educao pode contribuir para redistribuir a riqueza do conhecimento e para o desenvolvimento pessoal. (SILVA, 2003). Garantido o acesso s informaes, organizam-se redes de interao apoiadas nas tecnologias disponveis, o que acaba por alterar forma e contedo do trabalho, provocando a renovao dos locais de trabalho e estudo (MELLO, 2003, citado por PORTO, 2003). Abordar esse fenmeno em suas vertentes socioculturais, econmicas, histricas, educacionais e tecnolgicas, traz reflexo elementos inusitados no contexto contemporneo, provocados pela velocidade das transformaes e da circulao de informaes, de sorte que, segundo Ramal:
[...] conhecimentos anteriores se modificam, fundem-se com outros ou simplesmente tornam-se ultrapassados [ ] A conexo simultnea dos atores da comunicao a uma mesma rede traz uma relao totalmente nova com os conceitos de contexto, espao e temporalidade. Passamos a uma percepo do tempo, mais do que como algo linear (marcado por anterioridades e posteridades), como pontos ou segmentos da imensa rede pela qual nos movimentamos. (RAMAL, 2003, p. 183-184).
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2. Cenrios e mtodos para as aes de docentes e aprendizes
Fonte: Guia do Formador [Curso de Introduo Educao Digital. Braslia: MEC/SEED/Proinfo Integrado, p. 24, 2008].
Tais cenrios socioculturais requerem novos perfs pessoais e profissionais, processos contnuos de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), num desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos, pela introduo de importantes possibilidades de interao, intercmbio de ideias e materiais, entre alunos e professores, entre alunos e dos professores entre si, entre alunos e a instituio de ensino superior. A formao de comunidades cooperativas de trabalho e aprendizagem em rede, presenciais e/ou virtuais, fica favorecida e elas podem influir sobre o aprender e se disseminar na sociedade, incorporando novos participantes, reflexes e contribuies. E desafia os professores a enfrentar novas responsabilidades diante das crises provocadas pela globalizao e educar em valores e construir personalidades flexveis e eticamente desenvolvidas passa a ser fundamental (CASTELLS, citado por BENITO, 2000), assim como su-
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perar propostas de educao baseadas na transmisso de pacotes de conhecimentos sistematizados que proporcionam educao bancria, empobrecedora da formao, da atuao profissional e da participao social. (FREIRE,1969) Diante das aceleradas mudanas tecnolgicas e sua repercusso sobre os processos de ensino e aprendizagem, Salmon (2002) passa a denominar os participantes de e-aprendizes [do ingls elearners] e os professores, treinadores, facilitadores, de e-moderadores [do ingls e-moderators]. Considera que navegar em ambiente virtual no dificulta a participao ativa nas oportunidades de aprendizagem, desde que os aprendizes possam falar dos temas, desafios, mudanas, projetos, contar com o apoio dos moderadores, colocar-se em contato com as ideias e o trabalho de colegas - alm de ser agrdavel, pode-se promover companheirismo e aprendizagem cooperativa, e, desde o incio, antecipar aspectos relacionados participao, s emoes e ao fator espao-temporal, reduzir erros, distores e ampliar chances de qualidade na aprendizagem on-line. Os e - moderadores, como participantes observadores privilegiados, no importa a condio em que aderem a uma comunidade de aprendizagem [professor/tutor, um dos pares ou aprendiz], precisam adotar perspectiva multicultural, global e, ao mesmo tempo local, contextualizada, organizando, estruturando, estabelecendo pontes cognitivas e andamiaje ou andaime [do ingls scaffolding], 1 nas relaes que se estabelecem entre os participantes, para facilitar o engajamento e o aproveitamento das situaes de origem dos participantes.
1 O termo scaffolding, usado por Bruner (1997), designa o que um indivduo capaz de aprender e/ou realizar com a colaborao de outros, de modo a construir progressivamente comunicaes funcionalmente mais efetivas e formalmente mais elaboradas. um termo que pode ser relacionado ao conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1984) como medida da aprendizagem potencial, para diferenciar o que um indivduo capaz de aprender sem assistncia e aquilo que capaz de realizar mediante a colaborao de outros no processo de aprendizagem.
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Distinguir cenrios tem a ver com caractersticas e caminhos, no raro mesclados e distribudos de modo desigual, caractersticos dos processos de inovao e transio tecnolgica, pois condies de acesso e oportunidades educacionais variam no tempo e no espao para algumas parcelas da populao, para indivduos, grupos de indivduos e instituies. Pode-se relacionar pelo menos quatro cenrios tecnolgicos, a pedagogia correspondente e as interferncias na orientao e apoio ao aprendiz, como prope Salmon (2002).
No primeiro cenrio observa-se nfase de transmisso de informaes [nfase conteudista - expresso original: contenteous] e uma pedagogia da transmisso de informaes, num movimento do professor para o aprendiz, por meio de exposies, palestras, aproveitamento do que especialistas questionam, movimentos de reproduo e crtica. J no segundo cenrio, com avanos na produo de objetos de aprendizagem e tecnologias dinmicas de informao, que permitem customizao ou adaptao s condies do sujeito [expresso original: instantia], predominariam necessidades de aprendizagem continuada, para estar ao dia com e preparar-se para os desafios que elas continuamente suscitam em determinados campos de atuao, alterando os modos e meios de trabalhar. Esse ambiente requer o e-learning, para aprendizes que estudam enquanto trabalham,
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frequentando cursos nos prprios locais de trabalho e/ou centros de educao. Requerem uma pedagogia de apoio contnuo, sncrono e assncrono, pela atuao de e-moderadores, flexibilidade e instantaneidade, para agilizar e facilitar o desenvolvimento de habilidades, competncias e aprendizagem autnoma dos e-aprendizes. O terceiro cenrio o dos aprendizes mveis [do ingls mobile learners; mlearning] e tem a ver com a crescente mobilidade 2 dos profissionais na sociedade atual [nomadismo - expresso original: nomadict]; com o uso de equipamentos de comunicao mvel (telefones celulares) para facilitar a interao. Os e-aprendizes precisam suportar deslocamentos geogrficos durante a aprendizagem, independer do tempo e do local, ser hbeis exploradores eletrnicos no uso porttil, individual, adaptvel e intuitivo de instrumentos de comunicao mveis, interagir com os e-moderadores onde estiverem e que estes lhes proporcionem atendimento individualizado sem encontr-los constantemente em espaos de contiguidade fsica. A pedagogia precisar atender diferenas de estilos cognitivos e de aprendizagem e que os e-aprendizes utilizem as tecnologias como parceiras para fomentar sua atividade, autonomia, motivao e habilidades de anlise e julgamento, por meio de projetos e metas transferveis de um ambiente a outro. No quarto cenrio esto as comunidades de aprendizagem [expresso original: Caflattia Learning], que ampliam horizontes de acesso, a despeito de limites de tempo e espao, e a interao entre estudantes e destes com os e-moderadores exige uso efetivo da rede mundial de computadores, para alm dos limites dos softwares de navegao, armazenamento e recuperao de informaes, de modo sncrono ou assncrono, visando promover aprendi2 Pode-se encontrar outras denominaes para esse cenrio: anywhere-anytime learning, para se referir ao aprender que se realiza em qualquer lugar e em qualquer tempo; ou ainda a right information at the right time in the right way, com o uso de dispositivos que permitam fazer chegar a informao aos usurios de forma rpida, da maneira correta e na hora desejada; ou ubiquitous learning ou u-learning. Pode ser considerado a fuso de e-learning com m-learning.
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zagem e trabalho em ambiente de colaborao, cooperao e criatividade na construo do conhecimento individual e coletivo. At que ponto j convivemos com esses novos cenrios em nossas instituies de ensino superior? E como os estamos considerando na oferta de cursos? Quanto mais se adentra nesses cenrios socioculturais tecnolgicos, mais precisamos mediar os processos de aprendizagem por meio de ferramentas e ambientes virtuais, que possibilitem viabilizar a ocorrncia de processos mais democrticos de relacionamento e de construo cooperativa de conhecimento entre os participantes, onde quer que estejam. H uma fora pedaggica imbricada nesse contexto social de aprendizagem que pode apoiar a argumentao, aplicao, construo de conhecimentos entre indivduos que se aproximam por meio de atributos e/ou critrios distintos.
Tais condies exigem superar tendncias de aligeiramento ou simplificao do processo de aprendizagem em cursos a distncia e/ou on-lines, a superao de preconceitos e temores. Precisamos de polticas e aes de fomento que possibilitem dotar as instituies de infraestrutura tecnolgica e sistemas de manuteno e suporte que efetivamente viabilizem as possibili-
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dades de dialogia entre os participantes, a livre expresso do pensamento, a escrita, a reflexo, por meio do estudo de casos e da soluo de problemas concretos, da socializao, argumentao e crtica de conhecimentos tcitos, crenas, teorias implcitas, manifestas e de uso, representaes, no desenvolvimento de habilidades de construo de conhecimento e de atuao profissional. Os cenrios escolares influenciam, a partir das concepes a eles subjacentes, a introjeo de conhecimentos, ideias, valores, atitudes no contexto sciohistrico-cultural de que os indivduos participam, bem como a configurao das relaes interpessoais dos interlocutores, as representaes culturais do conhecimento, as possibilidades comunicativas, a condio pedaggica e didtica das comunidades de discurso s quais se relacionam. Pode-se afirmar que, dada sua natureza sociocultural, a instituio escolar
[...] media semioticamente as concepes acerca do conhecimento, ao mesmo tempo que introduz novas formas de mediao semitica, propiciando comunicaes interindividuais, nas quais os participantes elaboram representaes sociais, como concepes, imagens e valores, que por sua vez influenciam a natureza dessa interao. (FIORENTINI, 2003a, p. 38).
Entretanto, tais condies sociais e tecnolgicas comportam riscos se identificarmos a sociedade do conhecimento com os meios eletrnicos de informao e comunicao. A esse respeito, Marilena Chau ressalta que
[...] De fato, esses meios podem ter grande importncia na formulao de prticas pedaggicas novas e inovadoras e no acesso s informaes, mas seu papel se limita ao momento da difuso dos saberes e conhecimentos e no ao momento da inveno, da criao e da interrogao, que definem o processo de formao propriamente dito. No podemos confundir a velocidade da difuso e a necessria pacincia da formao. (CHAUI , 2003, p. 76).
Poderiam ser consideradas elementos de avano e renovao ao ensino superior? Se interferem sobre condies, meios e processos de atuao individual e coletiva, concepes de docncia, de pesquisa, de construo e socializao do conhecimento, afetam os cenrios, os atores, a comunidade universitria. Nesse sentido, requerem ressignificao da prpria identidade institucional, dos objetivos e metas, das prticas e posturas, das atitudes e valores. Algumas variveis so determinantes no processo educativo e influem sobre
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as relaes entre cincia, tecnologia e postura poltica, em suas dimenses, filosficas, ideolgicas, morais, pedaggicas, psicolgicas, organizacionais. Elas requerem enfoques epistemolgicos de investigao educacional que suportem paradigmas interpretativos, a ambiguidade terminolgica e metodolgica, a polissemia e a variedade de termos e concepes, a impreciso conceitual, posturas subjetivas e discrepantes, num terreno de aplicao cientfica interdisciplinar como o da educao.
3. Presena e distncia, espao e tempo

No raro nos deparamos com pessoas que sustentam posies distintas e dicotmicas quando se referem educao a distncia e mediao da tecnologia: h quem sustente que presena ope-se distncia, os que pensam em cursos a distncia como totalmente sem presena e os que pensam a tecnologia como fim e no como meio. Essa maneira de posicionar-se diante do fenmeno educativo, predominante at h pouco tempo, esvaziase cada vez mais nos tempos atuais, marcados pelo desenvolvimento vertiginoso da tecnologia e de seu uso pelo cidado em sua vida cotidiana, em sua formao, em sua vida profissional, em um dinmico processo de imerso sociocultural. Onde est, ento, nosso desafio? Em como obter qualidade similar na educao a distncia, na educao virtualizada, em tempo real ou assincrnico, j que nem sempre proximidade fsica garante qualidade ao ensino e aprendizagem, a despeito de ser frequentemente presumida como intrnseca educao presencial e ausente ou difcil de se conseguir na educao a distncia. Embora possa parecer paradoxal, a distncia no pode ser focalizada como obstculo intransponvel. Pelo contrrio, superar a distncia ou superar as limitaes que ela impe so condies necessrias ao sucesso de qualquer processo ou sistema educativo, o que exige alteraes no esquema comunicacional decorrentes das limitaes (e s vezes da ausncia) impostas contiguidade espacial. Se a relao distncia-presena, mais que dicotmica, mostra-se contnua, dialtica, reconfigurada pela mediao tecnolgica, funo da natureza, objetivos e contedos dos cursos. (ROVER, 2003, p. 47), por que insistir em uma perspectiva dualista que no nos ajuda no processo educativo a distncia?
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O desenvolvimento tecnolgico permite cada vez mais presencialidade pela reduo da distncia, ressignificada por meio da virtualidade - no se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contiguidade espacial, a interao face a face. Estamos diante de uma excelente oportunidade para rever a presencialidade e sua proporo nos processos formativos, os momentos em que imprescindvel, j que h muitas atividades que ele pode realizar individualmente em seu ambiente usual de atuao, incorporando-a sempre que o dilogo, as trocas, a colaborao, a cooperao e o contexto sejam significantes e relevantes para o aprendiz. Que se pode fazer para aperfeioar a educao mediada por tecnologias? Equacionar adequadamente locais, horrios, calendrios, presena, distncia, linguagens de comunicao e meios tecnolgicos, inclusive de forma hbrida [blended learning] na educao superior, por meio de um sistema de trocas contnuo com a sociedade e seu desenvolvimento humano, cientfico, cultural, tecnolgico, com compromisso social. Na interao presencial entre professor e alunos tm-se utilizado a comunicao oral (voz) e a comunicao escrita (impressos) como meios predominantes de comunicao educativa. O desafio, se o importante no a distncia em si, mas o esforo de ressignific-la, est em buscar outros padres e referncias nessa comunicao, ao mesmo tempo em que garante a presencialidade necessria qualidade da aprendizagem pretendida. Pode-se aperfeioar a comunicao educativa de muitas maneiras. Uma delas o uso de cmera de vdeo e microfone acoplados ao computador, pois amplificam as possibilidades de ver e ser visto, ouvir e ser ouvido, informar e ser informado, expressar-se, analisar, avaliar. Utilizar audioconferncia, videoconferncia, teleconferncia pode possibilitar movimentos coletivos de comunicao simultnea, mas demandam estrutura de rede para viabilizar contatos, interao, cooperao e interatividade. Programas de rdio e outros canais de voz podem contribuir para a polifonia, por meio de turnos conversacionais de explicao e discusso sobre temas especficos; para a polissemia, ao oferecer espao e tempo para a anlise de pontos de vista diferentes e/ou polmicos dos interlocutores e respectivos aprofundamentos conceituais; para amplificar a credibilidade acadmica dos processos avaliativos de desempenho, pela individualizao do aprendiz e de suas produes. Integrar equipes multidisciplinares
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podem tornar esse processo mais fecundo e apropriado, tecnolgica e pedagogicamente. Trabalhar o currculo implica lidar com as variveis de espao e tempo, que se combinam em funo da intencionalidade educativa, da disponibilidade dos meios de comunicao e das caractersticas dos ambientes e das tecnologias em que e com que se realizam, o que requer ateno especial nos processos de ensino a distncia, na separao geogrfica entre alunos, professores e administradores, em processos de comunicao diferida no espao e no tempo, com dificuldades de estar presente em certos locais coletivos e/ou em determinados horrios, principalmente se comunicados depois de o processo estar iniciado. Precisamos refletir sobre algumas das caractersticas a que estamos habituados nos sistemas presenciais, de interaes face a face, em turmas e aulas que se sucedem em intervalos temporais regulares, previamente definidos e fixos, em locais predeterminados, pois tal regularidade pode levar-nos a atribuir qualidade positiva implcita nessas experincias. Entretanto, mesmo na contiguidade, na proximidade espao temporal costumam ocorrer relacionamentos impessoais e dificuldades nos processos de comunicao, silncio e pouca participao cooperativa na construo do conhecimento, a despeito da presencialidade estar garantida. Precisa-se reconhecer que essas diferenciaes, cada vez menos estanques, menos duais, facilitam a percepo dessa faceta dialtica e contraditria e possibilitam ressignificar os conceitos de presena e distncia, pois os relacionamentos, inclusive os pessoais, independem da proximidade no espao e no tempo, j que se viabilizam por distintos meios de informao e comunicao disponveis, que envolvem a palavra escrita, oral, sons, cores e imagens (estticas e em movimento), alm de estarem permeados pela subjetividade, pela afetividade entre os participantes dessa interao. Comunicaes diferidas, mediadas por carta, por telefone, por meios telemticos podem ser to intensas quanto as realizadas em situaes de contiguidade espacial, o que tambm pode ser observado por meio da programao de meios de comunicao de massa que, com muita frequncia nos dias de hoje, invadem nossa vida privada de muitas maneiras, tornando-nos, em muitos momentos, partcipes da ao, com toda a intensidade das emoes nelas envolvidas.
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4. Interao e meios de comunicao

preciso estudar mais o sistema de interaes, a comunicao que se estabelece entre professor, aluno e organizao educativa, o processo de formulao/concepo, detalhamento, execuo e avaliao de atividades e meios de ensino e aprendizagem a distncia, bem como sua gesto. Embora haja condies para que o estudante tome decises de ritmo, horrio, local e organizao do estudo, isso no quer dizer que ele as realize sozinho, pois mesmo quando lemos um livro, sem conhecer pessoalmente seu autor, ocorre interao a distncia mediada pelo texto, h comunicao e recepo de ideias entre autor/emissor e leitor/receptor. O mesmo ocorre com outros meios de comunicao. Tais decises so mediadas por atividades, meios e materiais de ensino-aprendizagem e por interaes com a organizao educacional, com as instncias de administrao, gesto, apoio, tutoria e acompanhamento acadmico (FIORENTINI, 1996), seja por meio da explorao orientada por meio de roteiros de estudo que auxiliam no foco, na perspectiva, na base terica a levar em conta, seja por itinerrios de livre opo (FIORENTINI, 2006, p. 134). No ensino presencial, a comunicao bidirecional, a despeito da existncia de presses hierrquicas, verticalizadoras, pois alunos e professores podem ter contato com estmulos cognitivos e afetivos, como receptores e decodificadores de uma srie de mensagens que lhes proporcionam uma retroalimentao quase instantnea sobre o que comunicado e permitem introduzir fatores corretivos no processo de ensino-aprendizagem para adapt-lo s circunstncias concretas de uma turma, de uma aula (SANZ, 1993). E pode-se falar em bidirecionalidade de comunicao na educao a distncia [hbrida e/ou on-line], ao formar cidados distantes geograficamente, com dificuldades de se afastar de seus locais de trabalho para estudar? Mais que nunca ela requer e depende de padres de comunicao bidirecional, ainda que mediados por linguagens e meios tecnolgicos bem como presencialidade, ainda que redimensionada e descentralizada, para que as atividades aconteam.
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Em tais cenrios, professores, aprendizes e instituio educativa buscam competncia comunicativa no processo de ensinar e aprender. Inclusive, constituem-se equipes multidisciplinares para que o intercmbio de vises profissionais e cientficas permita abarcar e abordar o currculo de forma polissmica e polifnica. E preciso buscar maneiras diferenciadas para virtualizar a discusso, o trabalho colaborativo, a elaborao e desenvolvimento de projetos, aprofundando o significado das interaes e relaes na soluo de problemas concretos e reais, seja por meio de listas de discusso, fruns, bate-papos, blogs e espaos colaborativos de trabalho no ambiente on-line (PIPER, 2004) 3. E que matizes desse processo podem ser captados nos estudos junto aos estudantes de cursos a distncia e/ou on-line? Sabe-se, por exemplo, que estudantes que utilizam multimdias realizam todas as etapas ao mesmo tempo e no uma navegao linear das mdias clssicas (MOORE, 1989; GUADAMUZ, 1997; GUNAWARDENA, 1998, citados por MEDEIROS, 1999).
3 David Piper, em mensagem na lista de discusso IFET-Discussion [ifets-discussion@computer.org ], do IEEE, na qual o tema era a qualidade da discusso e elaborao virtuais de textos e projetos em grupo. [acesso em 22/06/2004]
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Piper (2004) argumenta que, no ambiente das listas de discusso, as mensagens mais utilizadas visam, com frequncia, sistematizar/sintetizar as ideias contidas nos materiais didticos de trabalho indicados a cada semana por exemplo, textos escritos e exposies temticas em diapositivos (slides) integrando-as s experincias com materiais didticos anteriores e a busca de temas de interesse dos grupos quando no so propostos pelos professores/tutores. Nos projetos desenvolvidos por grupos, sua prpria dinmica pode tornar-se bastante desafiadora, com reflexos positivos e negativos nas interaes entre os participantes, bem como nas avaliaes de desempenho, no processo e na qualidade dos resultados alcanados, caractersticas que tambm nos reportam s das experincias presenciais. Ao vivenciar situaes em que assumem papis de aprendizes e de participantes observadores, muitos estudantes ficam imersos em um processo dinmico e contraditrio, de oscilao da funo de aprendizes para a de analistas (FIORENTINI, 2006, p. 135). Pode-se afirmar que promover aprendizagem em ambientes virtuais relacionase aos meios na situao de ensino e aprendizagem e ao modo como so utilizados, mas no com o meio como fim em si mesmo (OWSTON, 1997, p. 29). Por meio deles estudantes podem projetar-se, criar presena social e construir comunidades virtuais, realizando comunicaes solitrias sobre textos e a partir de textos, que suscitam sua reflexo sobre temas especficos (GUNAWARDENA and ZITTLE, 1997). Em relao s percepes de aprendizagem relacionadas quantidade e qualidade das experincias, dos estudantes nos cursos on-line, Rovai e Barnun (2003, p. 61) destacam a influncia de objetivos, metas, motivao para aprender, experincias anteriores, predisposies, crenas e atitudes em relao aprendizagem e ao conhecimento. Estudantes informaram que no escolheram cursos on-line por sentir que no lhes proporcionariam a aprendizagem desejada como poderia ocorrer num curso presencial. Sobre essa percepo, Smith (1996) comparou percepes dos estudantes de cursos on-line e cursos presenciais, concluindo que melhor aprendizagem em cursos presenciais poderia estar relacionada influncia das caractersticas de energia humana, carisma, personalidade do professor na comunicao face a face, o que poderia interferir positivamente na aprendizagem. As respostas dos estudantes indicaram que a situao de sala de aula presencial pode criar um ambiente que responde mais de perto s necessidades individuais de aprendizagem, pois o professor pode usar os meios disponveis para esclarecer certos pontos. Para eles, tal perspectiva estaria prejudicada no ambiente on-line, que requer dos
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estudantes movimentos mais autnomos em busca das respostas a partir dos meios disponveis. O processo de negociao de uma viso mais consensual por meio da discusso a partir de textos no ambiente on-line foi considerado como tedioso e ineficiente, se o que se usa somente a palavra escrita, sem imagens audiovisuais. No seria o mesmo que ocorre numa sala de aula presencial em que o professor se utiliza apenas do quadro de giz para explicar temas? As percepes dos estudantes poderiam ser provocadas por uma idealizao dos cursos presenciais [e tambm dos a distncia e/ou on-line], e suas reaes teriam mais a ver com atividades que eles valorizassem, como grupos de projeto e de discusso. Ela poderia funcionar como um filtro [com qualidade positiva ou negativa implcita] nas anlises que realizam dos ambientes de aprendizagem de que participam. Essas reflexes foram aqui mencionadas como um convite para observar, conhecer, acompanhar e aproveitar as manifestaes e percepes dos participantes para aperfeioar os processos formativos a distncia e/ou on-line.
5. Aprendizagem e sua avaliao em cursos a distncia e/ ou on-line

Como processo complexo, subjetivo, a avaliao requer momentos e modos variados de coleta, anlise e sntese das informaes obtidas para que se possa caracterizar sua qualidade e seu valor, numa tomada de posio que pode manter o curso atual dos acontecimentos ou modific-lo tendo em vista melhores resultados. A avaliao integra o processo de aprendizagem e dele indissocivel, o que requer que seja prevista ao se delinear um projeto formativo e que seja utilizada ao longo de seu desenrolar, ao seu trmino e aps algum tempo para captar seus efeitos sobre a populao e as prticas consideradas. Pode-se apoiar em mltiplos parmetros e padres de mensurao, em um ou vrios momentos, o que possibilita apreciar o mrito do que se avalia, de acordo com sua natureza e origem, em uma ou mais reas do conhecimento. Luckesi (1995) ressalta o avaliar como diferente do verificar e que, se na verificao estamos congelando o objeto num dado momento, na avaliao estamos preocupados com a ao, suas caractersticas e resultados. Como pretender utilizar apenas um nico modelo ou momento de avaliao, se no
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podemos abordar todos os fenmenos da mesma maneira ou de uma s vez? Os meios tecnolgicos podem contribuir muito para essa avaliao em processo, ao longo de um curso, no decorrer das atividades, pois favorecem os registros de vrios tipos sobre os percursos, as atividades, os tempos, as contribuies efetivas. Considerando que muitas das decises adaptativas de locais, tempo e ritmo, hbitos de estudo, modos e meios de produo so definidas pelos estudantes na educao a distncia e/ou on-line, preciso definir e explicar com clareza onde queremos que os aprendizes cheguem, para que o possam realizar com criatividade e autonomia. Como tais decises tm muito a ver com a publicidade dos atos, a transparncia de contatos e variedade de registros, oportuno reconstruir percursos, participaes e produes dos participantes, de preferncia em situaes concretas e variadas de vida real, com estudo de problemas significativos, que funcionem como indcios da natureza e das caractersticas de que essa aprendizagem se reveste.
[...] E que, por meio da variedade de informao obtida em vrios momentos desse trabalho e de mltiplas formas [indicadores de qualidade], possam conhecer melhor suas condies, facilidades e deficincias, motivaes, atitudes, como subsdio busca de atividades ou estratgias para enriquecer sua aprendizagem e aperfeioar seus resultados. Incluir nesse processo a perspectiva da auto-avaliao e, por meio destas, incentivar que o estudante se auto-regule e se responsabilize pelo processo de aprender, pela valorao, favorece a meta-anlise, a metacognio da qualidade do que realiza nesse sentido e, por conseqncia, a aprendizagem. (FIORENTINI, 2006, p. 126-127).
6. Docentes e aprendizes estratgicos em ambientes presenciais e/ou virtuais

Essa condio permite apreender e construir saberes e condutas num mundo imprevisvel e de incertezas, perspectiva essa que se aplica atividade do aprendiz e ao trabalho docente, de sorte que no cabe reduzi-lo dimenso instrumental, de seleo de estratgias e meios, nem cabe ao professor
[...] apenas manter a ordem, governar o fluxo de acontecimentos na seqncia prevista do programa de ensino. Atuando desse modo, ele deixa de compreender complexos fenmenos de aprendizagem que se instauram nos participantes a partir de um
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sistema de trocas simblicas e ignora o que, de fato, os alunos aprendem acerca de seus prprios modos e esquemas de pensar, sentir e agir. (FIORENTINI, 1993, p. 47).
O conhecimento necessrio atuao profissional dos professores complexo e pode ser pensado na perspectiva de soluo de problemas, mas requer a adoo de procedimentos e atitudes estratgicos, que considerem a memria semntica [suas crenas pedaggicas so base para o que realizam], e tentem compreender seus processos de aprender e atuar. Interferir sobre sua prtica requer considerar as razes capazes de explic-la. (NAVARRO, 2007, p.18). Nestes cenrios de acelerada mudana tecnolgica, em que se desloca o eixo do ensino para a aprendizagem, no basta adquirir destrezas; preciso refletir sistematicamente sobre o ensino e, especialmente, sobre as crenas pedaggicas a elas subjacentes, processo esse que se torna determinante do aperfeioamento da docncia. (Idem, p. 18). Todo professor analisa sua prtica e avalia sua prpria atuao, tomando decises modificadoras para influir na ao, de natureza autorreguladora, que lhe permite manter, iniciar, ajustar ou encerrar aes luz de resultados dessa reflexo4. McAlpine e Weston (2002, citados por NAVARRO, 2007, p. 29) observaram que as decises de mudanas nas prticas docentes costumam incidir mais nos mtodos de ensino e nos contedos, que nos objetivos e na avaliao e sua hiptese explicativa est na dificuldade de faz-lo em um curso que se est realizando a mudana de percurso e/ou improvisao na educao a distncia e/o on-line pode ser muito dispendiosa e problemtica, ainda mais dependendo do nmero de participantes. Converter esse processo cclico de reflexo-ao-reflexo sobre crenas e aes em prtica sistemtica potencializa vnculos cognitivos desejveis entre o conhecimento e ao, entre reflexo e desenvolvimento profissional, embora no garanta as transformaes e as crenas, como constructo terico, suscitam interpretaes diferenciadas, dependem do contexto, so difceis de captar e de operar (Idem). H muitos modos de investig-las, embora predomine certa tentativa de conceptualiz-las [conhecer, descrever, categorizar] e de analisar a relao entre elas e a prtica docente de um professor.
4 possvel diferenciar-se crenas, teorias manifestas, teorias assumidas, teorias em uso, teorias implcitas, conhecimentos tcitos que, embora plasmem as prticas, nem sempre so coerentes entre si (SCHN, 1998).
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Diante das dificuldades desse tipo de investigao, a despeito de sua riqueza, propomos recuperar-se a discusso de Freire (1986) sobre a possibilidade de a conscincia transformar-se por meio de cursos e discursos, ou de sermes eloquentes. Pelo contrrio, afirma ele, a conscincia se transforma pela ao dos seres humanos sobre o mundo, refletindo sobre e a partir da prtica, em direo teoria, o que por sua vez remete a uma nova prtica, num movimento em que ambas vo se iluminando e se constituindo. (FREIRE, 1974, citado por GUTIRREZ, 1988, p. 106) Trata-se tanto de prestar ateno na prpria prtica docente como na inteno que a inspira, na conduta profissional docente quanto nas crenas que a orientam, de modo que esse discurso seja oportunidade de mudana e desenvolvimento profissional. (NAVARRO, 2007, p. 22). A sociedade de aprendizagem reconhece a importncia e a influncia da mediao pedaggica de docentes e tutores para superar a tradio verbalista na educao, por meio de estratgias de diferentes tipos, de acordo com a complexidade de atividades construtivas e atividades repetitivas, por meio de procedimentos estratgicos, visando aprender o que se deseja, o que, por sua vez:
[...] requer no somente integrar resultados de aprendizagem to distintos (condutas, habilidades sociais, atitudes, informao verbal, conceitos, tcnicas, estratgias), como tambm e, acima de tudo, adquirir habilidades e estratgias para aprender, que atuem como verdadeiros amplificadores da aprendizagem de cada um desses resultados. [ ] Mudar a cultura da aprendizagem requer mais a construo reflexiva do conhecimento que o associar ou reproduzir conhecimentos j elaborados. A nova cultura da aprendizagem requer dos aprendizes, cada vez mais, construir ou reconstruir os saberes, em vez de se constiturem como vidos consumidores de verdades absolutas. (POZO, 2006, p. 306).
Conhecer requer ao transformadora do sujeito sobre a realidade, numa busca constante que implica inveno e reinveno, a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. (FREIRE, 1979, p. 27). Entretanto, preciso estar atento ao fato de que, em condies que variam e se modificam continuamente, no suficiente dominar fatos, teorias, conceitos, princpios, axiomas, adquirir habilidades, estratgias, diretrizes, rotinas,
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modos e tticas de proceder, algoritmos, mtodos, para operar informaes, conceitos, relaes, modelos, nem basta a repetio cega de tcnicas, de maneira rotineira, sem plano ou controle. Tais cenrios requerem conhecimentos conceituais e processos de reflexo consciente sobre o que se deseja e a qualidade do que se realiza metaconhecimento (FIORENTINI, 2003b; ANDERSON,1983, citado por POZO, 2006, p. 297).5 Freire prope utilizarmos a apreenso significativa da realidade como critrio de estruturao do contedo a ser discutido para que o conhecimento possa ser construdo pelo coletivo educador-educandos. Ele nos prope a problematizao do prprio conhecimento e sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la (FREIRE, 1987, p. 52). Essa problematizao entendida como dilogo e o conhecimento no pode ser mera transmisso de algo pronto e acabado, mas sim uma construo a partir da interveno na realidade. O fato de que o discurso se organiza em funo do outro que estrutura e define seu carter dialgico; pode-se compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto , no apenas como comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.
[...] o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. (Idem, 1987, p. 79).
E se o dilogo realiza-se com palavras, estas, por sua vez, apresentam algumas determinaes, como o fato de ter procedncia e de ser dirigida para algum, alm de serem produto da interao entre quem fala e quem ouve. Toda palavra serve de expresso de um em relao ao outro e, atravs da palavra, cada um se define em relao ao outro e, em ltima anlise, coletividade. (BAKHTIN,1997, p. 113).
5 Novak e Gowin (1988, p. 27-28) distinguem metaconhecimento (o conhecimento sobre a natureza mesma do conhecimento e do conhecer) e meta-aprendizagem (o aprender sobre a natureza do processo de aprendizagem), a partir da natureza social da situao educativa que, como construo conjunta entre alunos e professores, favorece o compartilhar de significados e representaes sobre a realidade.
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6.1. A contribuio da abordagem didtica autoria e recepo crtica e reflexiva

Conceber o ato de estudar como criar e recriar ideias, segundo Freire (1979), tem a ver com a condio de protagonista ao aprendiz, postura crtica e disciplina intelectual na leitura do mundo. Atividades que se realizam sem conscincia reflexiva prejudicam a aprendizagem e a transferncia e inter-relao de conceitos, princpios, teorias, procedimentos, crenas, valores e atitudes. Ao focalizar mais o ato em si que os processos mentais que usa para solucionar um problema, nem sempre uma pessoa percebe os caminhos que utiliza para pensar e agir, nem consegue explicar como encontra solues para ele. Estimular a prestar ateno aos processos mentais permite tomar conscincia do que se faz e do como se realiza a atividade, perceber a atividade da mente [metacognio] (VYGOTSCKY,1989, p. 78). Adotar perspectiva metacognitiva na concepo de textos, cursos, materiais de ensino e atividades de aprendizagem em cursos a distncia e/ou on-line, possibilita ao aprendiz gerenciar os prprios recursos cognitivos mediante o uso consciente de estratgias de resoluo de problemas do conhecimento que queremos desenvolver.
A importncia do apoio externo dos mestres (andamiaje, scaffolding, proposto por BRUNER, 1997) para ajudar aos aprendizes a dirigir melhor sua prpria
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aprendizagem est em desenvolver processos conscientes de planificar, regular a prpria prtica e corrigir os seus erros, avaliar resultados obtidos, refletir sobre suas formas de aprender e sobre o que esto aprendendo. Um aprendiz estratgico certamente estar em vantagem para apreender e construir a bagagem de saberes e condutas que o mundo imprevisvel e cheio de incertezas pode lhe demandar. Pode-se exemplificar estratgias, segundo o tipo de aprendizagem proposto (POZO, 2006): aprendizagem por associao: repassar o aprendido e ou apoi-lo (repetir, sublinhas, destacar, copiar); aprendizagem por reestruturao: elaborao simples (palavras-chave, imagens, rimas, abreviaturas, cdigos, que permitem acessar o significado externo) e complexa (usar metforas, formar analogias, ler textos, para alcanar o significado interno); organizao tipo classificar (para formar categorias) e tipo hierarquizar (para formar redes de conceitos, identificar estruturas, elaborar mapas conceituais). E pode-se considerar como estratgico o enfoque de aprendizagem que venha a ser adotado pelo professor, pois interfere no que o estudante aprende e na compreenso que realiza a partir de atividades, de um material estudado. Num enfoque de aprendizagem profunda, predomina a inteno de compreender, forte interao com o contedo, relao de novas ideias com o conhecimento anterior, relao de conceitos com a experincia anterior, relao de dados com concluses e exame da lgica do argumento. um enfoque que est mais relacionado com o aprender a aprender e os professores podem encorajar os estudantes a investir em compreender, como tambm organizar atividades que contribuam para que eles construam significados, desenvolvam e modifiquem suas concepes de aprendizagem, exercendo mais controle sobre os processos mentais que utilizam. Nossos conhecimentos sobre a realidade tm uma estrutura estvel em nossa mente, que contm os componentes bsicos e caractersticos de cada acontecimento, objeto ou situao, denominados variveis. Os esquemas mentais especificam e configuram as relaes (parte-todo; antes - depois; causa-efeito) entre essas variveis. Constituem o contexto cognitivo no qual integramos nossas experincias com o contexto, permitindo inferncias, guiando o processo interpretativo, antecipando, criando expectativas, centrando nossa ateno, recuperando a informao. Podese dizer que tais esquemas contribuem para a compreenso do contexto, permitem realizar inferncias, guiam a anlise da realidade, organizam a memria e recordao, so flexveis (possibilitam arranjos e novas combi-
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naes segundo a influncia das variaes contextuais no conhecimento) e probabilsticos, por serem aproximaes tentativas e passveis de reviso (MIGUEL, 1993, p. 71). Os ambientes, processos e materiais organizados para aprender com tecnologias comportam dimenses importantes, como a estrutura cognitiva referida natureza das atividades a realizar e a estrutura social de participao. Elas impregnam os processos formativos e se constituem como prtica social explcita ou oculta, cuja forma e contedo referem-se aos conhecimentos, ao contexto sociocultural, ao patrimnio cultural e cientfico da humanidade, construo de sentido por meio de diversas linguagens, meios de comunicao e respectivos ambientes tecnolgicos. De acordo com Garrison (1993, p.204), para que a aprendizagem tenha um sentido educativo, preciso que as atividades propostas e os materiais pedaggicos evidenciem perspectivas, pontos de vista, alternativas, discrepncias e aspectos polmicos para assegurar a ocorrncia de possibilidades de negociao de significados entre professor e alunos, porque ensinar no consiste em transmitir informao prescrita, sendo muito mais o processo de facilitar a explorao e a criao de significados por meio da colaborao e da cooperao. Ao escrever um texto didtico o professor-autor estabelece um canal de interlocuo com os estudantes. Em uma educao problematizadora, buscase garantir oportunidades de interpretao, imaginao e a interveno nas narrativas, seja nas que so construdas no material didtico pelo autor, seja nas que so construdas pelo coletivo durante a interao que entre eles se estabelece mediante o texto (SARTORI e ROESLER, 2005, p. 142). Assim, importante ter em mente que, para um texto apresentar caractersticas interativas e envolventes como gnero mediacional, os autores utilizam algumas estratgias lingusticas e conceituais para simbolizar um contexto de interao, como uma sala de aula virtual. Algumas caractersticas foram destacadas pelos estudantes que participaram da pesquisa realizada por Sousa (2001, p. 109), opinando sobre os textos didticos que utilizaram no curso a distncia analisado. Eles os consideraram como textos envolventes, porque geram estado de conversa virtual: texto (autor) e leitor; interativos porque tentam dialogar num contexto virtual; proporcionadores de reflexes sociais, por meio das temticas abordadas; de linguagem fcil, aspecto detectado mediante interpretao
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dos cursistas; de linguagem repetitiva, em alguns momentos, caracterizando contexto de fala; contextualizadores porque os autores abordam temticas (supostamente) relacionadas s prticas sociais do destinatrio do texto; elaborados com bastante intertextualidade explcita (poemas, msicas, tabelas, gravuras, etc.), lembrando um contexto de sala de aula dinmico, onde o professor procura diversificar seu fazer pedaggico utilizando diferentes gneros textuais. oportuno incluir a elaborao de mapas conceituais entre as estratgias para aprender a aprender, aprender a pensar, por meio de representao esquemtica de um conjunto de significados conceituais includos em uma estrutura de proposies, relaes hierrquicas e conexes entre os conceitos. Dispostas em redes indicam as relaes definidas e as regularidades percebidas nos acontecimentos e nos objetos que nos rodeiam.
Os mapas conceituais tm por objeto representar relaes significativas entre conceitos em forma de proposies. Uma proposio consta de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica [ ] proporcionam um resumo de tudo que se aprendeu. (NOVAK e GOWIN, 1988, p. 33-34).
Tal prtica permite estabelecer pontes cognitivas das experincias prvias com as atuais, amplifica o valor da colaborao na construo do conhecimento, a partir da reflexo e da sistematizao do aprendido, da interao com outros, do dilogo, porque a discusso, a dvida, a argumentao, a construo de evidncias, mobilizam recursos cognitivos e memria. Maior flexibilidade cognitiva promove a aprendizagem, o pensamento crtico e a metacognio, pela explorao da capacidade espontnea de reestruturar o prprio conhecimento diante de situaes em constante mudana, da forma de represent-lo ou aos processos mentais que nele operam, facilitando a participao social, a cidadania e a insero profissional. Assume especial relevncia variar a abordagem dos temas por meio de linguagens de comunicao, de formas, de estratgias, mas principalmente contextualiz-las no ambiente de trabalho do aprendiz, em situaes concretas onde as teorias e as prticas possam se articular, no trato dos temas abordados num curso, bem como para tentar atender aos estilos de aprendizagem de cada pessoa, usar mapas conceituais e assim por diante.
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6.2. O fenmeno didtico, semelhanas e diferenas: como abordar

Os professores desenvolvem suas prprias concepes na formao inicial e ao longo do exerccio profissional, que podem ser tantas quantas forem os professores. As reaes variam conforme cada uma das pessoas vivencia o processo, desde sua prpria vida e circunstncia, histria social e cultural. Muitas so as diferenas a considerar no planejamento de cursos, seja pela temtica, seja pelas pessoas e suas experincias pessoais e profissionais, seja pelos investimentos feitos no domnio e uso nas tecnologias a nosso dispor [s vezes nem to disponveis e s vezes comprometendo o trabalho porque poucos as conhecem e sabem manipular,ou porque ainda se investe pouco em conhec-las mais e us-las mais]. H os que gostam dos passo-apasso, h os que no gostam. H os que preferem muitas leituras, h os que preferem poucas. H os que gostam de escrever sobre, h os que gostam de produzir. H os que s estudam com silncio absoluto, h os que no percebem os barulhos nessa hora. H os que preferem o udio, h os que preferem a escrita simples, outros o vdeo, o audiovisual. Muitos preferem o presencial usual, outros no ligam por estar no on-line. De qualquer maneira, h que se ter consequncia e coerncia no processo de ensino aprendizagem, bem como explicitar concepes pedaggicas e a pluralidade de enfoques, de interpretaes, de posicionamentos, de modos de fazer, refazer, construir, reconstruir, informar, cooperar, solidarizar-se, socializar, tem-se feito presente na educao superior a distncia e on-line. Pode-se apreender, inferir o referencial terico de um professor autor pelo que escreve, assim como as variveis que incidem sobre o modo como estrutura sua prtica, sobre o modo como atuam como tutores, como responsveis por mdulos, como cursistas, em suas tentativas de aprender a variar mais os enfoques, as estratgias, as linguagens, as tecnologias, os meios e os ambientes de aprendizagem. Uma dessas variveis a tendncia de seguir as prticas da comunidade de discurso da rea de formao bsica da pessoa; outra, a de seguir o prprio estilo cognitivo no trato das questes. E ser que facilita a aprendizagem? Isso posto, estamos diante de um enorme desafio, o de atender a todos, coletiva e individualmente. Ser mesmo que se conseguir algum dia atender a todos todo o tempo em todo o curso da mesma maneira com total sucesso?
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Propomos pensar o fenmeno didtico como um ato de leitura do universo interior [por reconhecer a analogia do caos] de forma a comunicar a outrem o que pensamos a respeito de algo - como um ato pessoal de leitura do mundo [interior e exterior] pelo nosso prprio pensamento, pelos recortes que fazemos dos contedos, concepes, procedimentos, valores, atitudes, sentimentos, emoes, o que estudamos, o que realizamos, o que queremos realizar - e como oportunidade de plasmar um ato, um processo, um produto, uma reflexo, na tentativa de dar a conhecer a outrem esse mundo por meio dessa leitura e reconstruo. Tarefa complexa, multirreferenciada, multidimensional, transdisciplinar. Qualquer tentativa de dar-lhe uma nica forma a empobrece porque o fenmeno didtico desborda qualquer forma. E o fenmeno que se tenta esclarecer e sobre o qual se deseja intervir tambm fica prejudicado, por qualquer uma, pois no est contido, a contm, j que uma funo, guiada por concepes e pela inteno educativa. Um caminho o de buscar coerncia entre forma e contedo, dar espao poiesis, prxis. Que desafio maior docncia, aprendizagem? Cidados desse mundo, em todos os tempos e de todas as esferas e espaos geogrficos, conhecidos por todos ns o tentaram, mas sempre convivemos com problemas de compreenso, de afinidade, de maturidade, de investimento, de manipulao, de aniquilamento, de subjugao, de doutrinao, dogmatizao, asfixia [e, infelizmente, parece que poder continuar a haver]. Riscos que todos ns corremos por estarmos neste mundo. Mas, h que se reconhecer, que tambm sempre foi possvel conseguir, ainda que dependendo de luta social, liberdade, para pensar, criar, construir, propor, realizar, analisar, avaliar, ainda que no para todos [e, felizmente, isso sempre poder continuar a ocorrer] - h esperana, ento, h possibilidades interessantes que todos vivemos neste mundo. E o que seria mais importante? Preservar o espao da pluralidade de ideias e sua expresso, da pluralidade e variedade de formas e sua construo, da pluralidade de sentidos, a polifonia, da comunicao de duas vias, a dialogia, da pluralidade de vozes, a polifonia, frente monologia, ao dogma, massificao. Mas no somente para os outros, mas para todos, incluindo a si prprio. Somos diferentes, temos potencialidades diferentes de ser, fazer, reagir, conviver e temos limites, contingncias espaciais e temporais diferenciados tambm. Mas isso tambm vale para todos. Pode-se pensar a partir da forma, a partir do contedo, ambos os enfoques limitadores, por isso preciso tentar faz-lo a partir da intrnseca e dialtica relao entre ambos.
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Cada enfoque uma leitura, no sentido de Paulo Freire, de estar no mundo e tentar compreend-lo, talvez orden-lo segundo nossas concepes, desejos, vontades, poder, meios e modos de produo. Mas que requer, como nos ensina, muito trabalho, dedicao, estudo sistemtico, esforo de no se deixar aprisionar pelo autor e de tornar-se coautor, mas tambm de no desistir, de insistir, individual e coletivamente, pelo impacto que gera na transio de uma condio para outra.
Consideraes finais
Como profissionais da educao, congruncia entra na esfera do dizer e do fazer, dos saberes que se constri no movimento de estar no mundo, pensar o mundo, intervir no mundo. Na era da sociedade do conhecimento, da informao, da aprendizagem, das comunidades conectadas pelos satlites e computadores, redes com fios e redes sem fios, os fenmenos se redimensionam, mas a essncia da interao professor aluno permanece, no sentido de seres humanos, da presena de um combinada com a presena do outro. Mas no virtual, temos mesmo que nos superar. O que sempre nos chama a ateno nos processos de educao a distncia so os processos de publicidade dos atos e a transparncia dos mesmos, nas mais diversas formas de registro, que possibilitam reter, visitar, revisitar, analisar, interpretar, conhecer, compreender, questionar, concluir, propor, revisar, reformular, construir. Bem melhor que na educao dita presencial, que muitas vezes s consegue ser apreendida pelos atores presentes simultaneamente num espao de contiguidade fsica, sem outros registros que os da memria desses mesmos atores, que vivenciaram os momentos do processo. Reconstruir, como? Pela reconstruo da memria dos participantes, com suas fragilidades. Nessa hora aproximam-se as duas, porque com os registros, pode-se tentar reconstruir experincias e refletir sobre elas, construir signficados, projetar aes. H um valor agregado em se poder expressar ideias, opinies, concepes, crenas, teorias, princpios, num frum de discusso, que de to virtual se concretiza como real, que de momento individual assncrono, transforma-se em momento coletivo e, com sorte e investimento, em engajamento em comunidades de aprendizagem e trabalho em rede, presencial e/ou virtual.
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Iluso pensar que o virtual um complicador no ensino ou na aprendizagem. uma varivel a mais a equacionar, diferente, que na vida cotidiana nos acostumamos a assimilar, e com tranquilidade, ainda bem, ao falar ao telefone, conversar por e-mail ou pelo bate-papo virtual, navegar pela internet, optar por falar suavemente, gritar, reclamar, pedir, chorar, rir, incentivar, reprimir, repreender, censurar, elogiar, afagar. Como no incorporar esse universo da existncia humana na educao superior on-line? A proposta tentar, refletindo, agindo, refletindo, mas construindo, com sinceridade, procurando encontrar o caminho que responda aos nossos desafios como seres humanos. Mas produzir, no apenas consumir, uma palavra de ordem das condies contemporneas do trabalho e da vida de quem tem acesso digital, condio mesma para a autonomia e a emancipao, para o progresso social de todos. E tentar deixar de ser apenas consumidores para tambm produzir, e, com isso, contribuir, no apenas receber. Chama ateno, sempre, o efeito das variveis tempo e espao, meios e modos de comunicao e interao no desenvolvimento do currculo. Qualquer opo deixa outras possibilidades de lado e contingencia o processo de todos os atores e interlocutores. Que fazer? fundamental que cada um possa expressar-se nos espaos de convivncia, seguindo parmetros escolhidos, no caminho possvel. E que as pedras do caminho constituam estmulos para continuar. Com certeza, daqui a uns anos, revisitar os registros deixados num frum de discusses digital ser enriquecedor, o que torna ainda melhor saber que tais registros podem ser preservados, todos, de todos os tipos, incluindo variaes de ritmo, pausas, retomadas, reflexes, digresses, propostas, encaminhamentos, construdos com apoio dos participantes, o que excelente - muito bom que o conhecimento no esteja apenas na voz do professor ou do tutor, mas na sociedade e na comunidade que colabora e coopera entre si para resolver as tarefas propostas. Investir na ideia e tentar concretiz-la, da melhor forma que pudermos. E contribuir para que se superem dificuldades vivenciadas para outros que viro, se no pudermos interferir a tempo no curso atual dos acontecimentos. E arejar a mente para novas possibilidades, com responsabilidade e comprometimento. Difcil? Sem dvida, para todos os atores, mas no impossvel. Acreditar, agir, refletir, reconstruir, recomear, fazem parte desse trabalho.
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CAPTULO 07
Tecnologias Interativas na Aprendizagem em redes sociais on-line, na ciberarte, na cidadania

Maria Rosa Abreu e Lcio Frana Teles
Introduo
Este texto tem por objetivo apresentar breve reflexo sobre o uso crescente das tecnologias interativas na sociedade, os novos formatos das ferramentas e sua experimentao na aprendizagem. , igualmente, sublinhada sua importncia na democratizao do acesso ao conhecimento. Assim, destacado o conceito de cidades digitais e o papel fundamental que cabe s polticas pblicas no sentido de assegurar acesso livre s infovias municipais e a pontos digitais de acesso aberto junto comunidade. Em adio, so apresentados exemplos de aplicao das tecnologias no campo das competncias transversais, particularmente na ciberarte e na cidadania ativa. As tecnologias interativas mostram, a cada dia, mais e mais novas aplicaes no sentido de facilitar a canseira dos homens, conforme bem asseverava Galileu Galilei referindo-se misso da cincia e do conhecimento na vida humana. Vale sublinhar que a interatividade on-line tem aumentado de forma crescente nos ltimos anos. Cada vez mais, usurios da Internet frequentam os sites que hospedam redes sociais, como blogs, comunidades virtuais, comunidades voluntrias, de aprendizagem, comunidades de artistas, educadores, e muitas outras (PINHEIRO, 2008). Esse aumento da interatividade on-line , em parte, resultado do aumento de usurios assim como o da expanso de uma nova
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cultura, a cibercultura (Lvy, 2000), com sua prpria especificidade cultural e novas formas de relacionamento entre as pessoas (LEMOS, 2002). Nesses ambientes os usurios utilizam vrios tipos de mdia para se comunicar e interagir. Vrias dessas funcionalidades interativas on-line existem j h bastante tempo, como no caso de Newsgroups - grupos de discusso on-line, funcionando desde os anos 70 -, mas s mais recentemente que sua utilizao aumentou de forma significativa, hoje incluindo a interao via texto, udio, imagens, jogos, sobre temas de interesse comum. Esse crescimento da interatividade on-line foi tambm facilitado pela Web 2.0, que introduziu vrias funcionalidades tcnicas na utilizao da rede (como blogs, sites para postagem de fotos, vdeos, obras de arte, msicas e poemas, que podem ser do autor ou repassadas). Anteriormente, uma dcada atrs, um usurio poderia fazer o mesmo, mas se requeria ter um servidor ou acesso pago a um servidor e dominar a tcnica de postagem, como o FTP (File Transfer Protocol), alm de software para trabalhar a imagem a ser postada. Hoje isso se faz de maneira simples e no mais necessrio conhecimento tcnico especializado. Tudo isso facilitou ainda mais o acesso de novos usurios Web. Ainda que muitos analistas vejam no conceito de Web 2.0 uma forma de marketing o que em parte correto - existe tambm o aspecto das novas funcionalidades, facilidade de uso, e disponibilidade de sites de acesso gratuito. Essas opes comeam a se desenvolver depois da Web 2.0. A sociabilidade deste tipo de interatividade pode tambm facilitar a aprendizagem, o acesso a informaes e recursos didticos, assim como o uso da interesttica (ARANTES, 2005) e da ciberarte (VENTURELLI e TELES, 2008), como formas de comunicao social artstica no ciberespao. Ao mesmo tempo, a Web social constitui espao privilegiado para aes de cidadania ativa, para intervenes da comunidade organizada junto ao poder pblico, fortalecendo o conceito de democracia participativa.
1. Contexto social
Refletir sobre a importncia e alcance das tecnologias na aprendizagem, em particular seu potencial interativo na distribuio e construo de conhecimen-
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to significa, antes de tudo, examinar as atuais condies de acesso a esses dispositivos. De fato, o acesso s tecnologias da informao e da comunicao , cada vez mais, crucial para a ampla democratizao do conhecimento (ABREU, 1999). Hoje, polticas pblicas de educao inicial e continuada - que favoream aprendizagem ao longo da vida - no podem prescindir do livre acesso s novas tecnologias interativas. Isso implica assegurar facilidades que efetivamente propiciem incluso digital no interior das comunidades. Nesse sentido, ser revisto, a seguir, alguns elementos importantes para a consecuo do acesso amplo, aberto e livre ao saber cientfico, artstico e humanstico.
1.1. Da sociedade da informao sociedade do saber

A UNESCO, em seu relatrio mundial de 2005, Rumo s Sociedades do Conhecimento lembra que Cingapura apresentava, nos anos 60 do sculo passado, indicadores de um pas subdesenvolvido. Graas decisiva viso poltica visando aprimorar as competncias educacionais de toda populao, o pas, hoje, se integra no campo daqueles capazes de promover novo desenvolvimento, fundado, essencialmente, no valor agregado pelo conhecimento. O relatrio lembra que, j naquela poca, pesquisadores prognosticavam a emergncia de sociedades do saber, nas quais, o potencial de desenvolvimento de um povo dependeria menos de suas riquezas naturais do que de sua capacidade de criar, difundir e aplicar o conhecimento. A evoluo das novas tecnologias e o avano da economia, ancorados no conhecimento, confirmam a importncia dessa viso. Nessa perspectiva, o relatrio mundial sublinha porque necessrio passar da sociedade da informao verdadeira sociedade do saber, fonte de crescimento para todos.
As sociedades do saber no so redutveis sociedade da informao. Certamente, as novas tecnologias desempenham papel cada vez mais importante, mas o conhecimento que constitui o verdadeiro recurso. Ademais, a liberdade de expresso e de pesquisa, assim como a diversidade das mdias, so condies essenciais emergncia das sociedades do saber. (UNESCO, 2005).
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O documento sublinha, outrossim, que no existe modelo nico de sociedade do saber e que cabe a cada nao e a cada comunidade valorizar os saberes locais tradicionais. As sociedades do saber constituem rica oportunidade de progresso em escala mundial e seu desabrochar efetivo exige compartilhamento autntico do conhecimento. E, sobretudo, conhecimento a servio do desenvolvimento humano e sustentvel. Isso, no esprito de responder s necessidades do presente sem comprometer a satisfao das necessidades das geraes vindouras em consonncia com a viso fundamental do Relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum aprovado no ano de 1987 na Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU. Ao mesmo tempo, ressaltada a questo da fratura digital, ou seja, o crescimento poderoso das tecnologias de informao e da comunicao em lugar de representar potencial para melhorar o bem-estar de todos pode ser fator agravante de novas distncias em escala planetria e no seio de cada pas. Para fazer face a esses desafios o relatrio enfatiza necessidade de polticas pblicas que facilitem acesso aos recursos informticos, difuso de programas (softwares) livres, multiplicao centros multimdias comunitrios de modo a favorecer a difuso e a partilha dos recursos propiciados pela Internet. nesse contexto de reconhecimento da importncia das novas tecnologias para a sociedade do saber que vem sendo disseminada a ideia das Cidades Digitais, das Cidades Conectadas com seus pontos de incluso digital. Ou seja, graas mobilizao da cidadania ativa alavancada pelas potencialidades colaborativas da interatividade na Web, vm sendo fortalecidos movimentos de democratizao de acesso ao saber com manifestos e aes prticas para ampliao do software livre e do acesso livre ao conhecimento cientfico.
1.2. Interatividade na Web

A World Wide Web, a ampla teia mundial nasce, em 1992 sob o signo da interatividade. Vale lembrar que a Internet, inicialmente restrita comunidade acadmica, vinha, desde seus primrdios - anos 60 do sculo XX favorecendo a criao de redes e a constituio de excepcional acervo de informaes e dados. Mas com o advento da Web que acelerado o desenvolvimento de novas aplicaes graas abertura de seu uso a toda
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coletividade, a partir do ano de 1994. Assim, interfaces cada vez mais amigveis, flexveis e intuitivas vm permitindo maior facilidade de uso, libertando o cidado comum da dependncia direta dos programadores. Na esfera da educao, ampliam-se comunidades de aprendizagem colaborativas graas ao uso pedaggico das diferentes possibilidades propiciadas pelo ciberespao. A Internet o resultado da integrao das redes experimentais de comunicaes de dados que foram desenvolvidas em um grande nmero de pases. O Brasil tambm participou desse processo, ainda que tardiamente, com as redes Transdata (1980) e Renpac (1985). A principal origem da Internet pode ser traada at a Arpanet, uma rede experimental de origem militar desenvolvida pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos no fim da dcada de 60. Por meio da Arpanet foram desenvolvidos os principais protocolos de comunicaes de dados atualmente em uso na Internet. Conforme lembra Mendes (2008), em sua origem, no se imaginava a Arpanet como uma rede do tipo da Internet dos dias de hoje. Ainda nos anos 70, do sculo passado, supunha-se que essas redes dariam origem a grandes redes nacionais de uso relativamente restrito, como a Bitnet, Usenet, Janet, NSFNET. Mas, j no final da dcada de 80, essas redes convergiram para a criao de uma rede nica, a Internet, que se tornou uma rede pblica global no incio dos anos 90. Com o aporte da pesquisa na microeletrnica, nas redes de interconexo wireless via rdio, fibras pticas, o papel das redes de comunicao de dados cresce extraordinariamente. E, no momento, a disseminao das redes MESH possibilita excepcional avano para a democratizao na conectividade para todos. Ou seja, por meio da Internet podemos ter dados, udio, vdeo, audioconferncias, videoconferncias, rdio, TV, teatro, cinema, concertos, jogos, avatares, second life, servios de comrcio, sade e uma infinidade de novos eventos que a criatividade humana acrescenta a cada dia. Sobretudo, no campo da educao, na construo colaborativa do conhecimento de crucial importncia a pesquisa e experimentos metodolgicos que favoream a aprendizagem significativa. Isso torna relevante o esforo da cincia pedaggica de propiciar aos alunos a possibilidade de selecionar, hierarquizar, aplicar e construir novos saberes de modo crtico, fundado em valores humanistas e democrticos.
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1.3. Software livre

O grande aporte simblico do movimento Software Livre foi o de fortalecer o caminho de luta pela democratizao do acesso ao conhecimento, bem cumum da humanidade. Importa, assim, sublinhar que um programa livre de computador (software livre) possibilita, a cada cidado, a liberdade de: utilizar livremente o programa; acessar seu cdigo-fonte, estudar seu funcionamento e adapt-lo a suas necessidades; redistribuir cpias, de modo a ajudar outrem; aperfeioar o programa de modo que toda comunidade se beneficie.
Assim, o termo Software Livre se refere liberdade que o usurio tem de: executar; distribuir; modifica; repassar.
As alteraes produzidas sem para isso tenha que pedir permisso ao autor inicial do programa. Sobre esse tpico, a Wikipedia (2008) - admirvel acervo aberto de construo colaborativa - tece as seguintes consideraes:
Imagine que um programa para computador, um software, seja um bolo. Tambm para fazer um software voc precisa de uma receita, ou seja, voc precisa de um conjunto de instrues. Se voc no possui a receita, a nica coisa que voc pode fazer comprar o bolo pronto e, assim, ser dependente de quem o produz. Se voc tem a receita possvel compartilh-la e, talvez, algum far alguma mudana interessante [...]. (WIKIPEDIA, 2008, verbete software livre).
Vale, em adio, recordar que um computador simplesmente uma mquina que executa operaes graas a um programa (software). No incio os computadores eram imensos e caros, de uso quase que exclusivo do setor militar e de grandes corporaes. Ainda nos anos 60 e 70 do sculo passado, os pro-
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gramadores compartilhavam seus cdigos fontes uns com os outros, e assim, todos podiam modificar o programa sendo possvel partilhar os aprimoramentos. Quando o computador passa a ser difundido na sociedade os programadores adotam a estratgia comercial de no divulgao dos cdigos-fontes, passando a impedir seu compartilhamento gratuito. Em 1984, Richard Stallman, programador no Massachusetts Institute of Technology/MIT, cria o Projeto GNU (GNU is Not Unix) de modo a possibilitar uma plataforma de software integralmente livre. instituda a Licena GNU GPL (General Public License/Licena Pblica Geral) que representa instrumento de lei que garante liberdade de uso para um software designado como livre pelo seu desenvolvedor. Nesse mesmo contexto amplia-se o movimento pelo acesso livre ao saber com lapidares documentos como os de Berlin, Bethseda, bem como o Manifesto Brasileiro de Acesso Livre ao Conhecimento Cientfico. (IBICT, 2005).
1.4. Cidades digitais

Na medida em que a cincia e a tecnologia avanam, torna-se cada vez mais fcil assegurar acesso universal ao conhecimento. Todavia, isso depende, naturalmente, de vontade poltica. E decises polticas avanadas se subordinam a vrios fatores, dentre os quais, crucial o papel da cidadania ativa, esclarecida, altamente mobilizada na defesa dos direitos humanos e sociais para melhor qualidade de vida para todos. No que tange o conceito de cidades digitais diferentes designaes tm sido dadas s localidades que estabelecem polticas pblicas que permitam democratizao de acesso rede de informao e comunicao mundial, como: Cidade digital, Cidade conectada, Rede comunitria, Rede social, Rede livre, Infovia municipal. Conforme Mendes (2008)
[...] a unio do acesso Internet com o acesso aberto e universal Infovia Municipal gera um ambiente livre de amarras e altamente rico para a construo e difuso de conhecimento social. a liberdade para a Internet, a liberdade para a sociedade da informao, a liberdade para a sociedade.
Para Kasprik (2008) o conceito de Cidades Digitais vem acompanhado basicamente da inteno de se
[...] incluir digitalmente um nmero grande de pessoas, at ento sem acesso grande rede de computadores. Nesse conceito, a
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tecnologia WiMax, mostrou-se muito eficiente na cobertura, possibilitando, alm da incluso digital (dados e acesso a grande rede de dados), a incluso de tecnologias como telefonia IP cmeras , de vdeo para monitoramento urbano de segurana, totens, enfim, uma infinidade de equipamentos cuja linguagem de comunicao seja o protocolo da Internet.
Alguns autores consideram que o termo Cidade Digital pode se referir a vrios fenmenos em andamento na atualidade. Nesse sentido, Lemos (2008), distingue quatro categorias principais: O termo Cidade Digital pode ser relacionado a portais governamentais ou no com informaes gerais e servios, comunidades virtuais Um dos projetos pioneiros encontra-se em Amsterd, desde 1994, o De Digitale Stad organizao civil hoje entidade de utilidade pblica. Cidade Digital, como criao de infraestrutura, servios e acesso pblico com oferta de telecentros, quiosques multimdia. Um bom exemplo de proposta no Brasil, mas com precrios resultados em termos de abrangncia e funcionamento o Plano Nacional de Cidades Digitais do Ministrio das Comunicaes para levar banda larga a todo o pas. Um terceiro tipo de Cidade Digital refere-se a modelagens 3D a partir de Sistemas de Informao Espacial para simulao de espaos urbanos. Esses modelos CyberCity SIS ajudam no planejamento e gesto do espao, servindo como instrumento estratgico do urbanismo contemporneo, ainda de pouco uso no Brasil, pela comunidade organizada para interveno junto s polticas das cidades de interesse da cidadania A quarta categoria, que o autor denomina de metafrica, formada por projetos que no representam um espao urbano real. Esses projetos so chamados por alguns autores de non-grounded cybercities, cidades no enraizadas em espaos urbanos reais. Essas Cidades Digitais so sites que criam comunidades virtuais (fruns, chats, news, etc.) utilizando a metfora de uma cidade para a organizao do acesso e da navegao pelas informaes. Nesse caso, no h uma cidade real, como por exemplo, Twin Worlds, V-Chat, DigitalEE ou o popular Second Life. Para a Wikipedia (2008) o termo Comunidade Digital ou Cidade Digital (Smart Community, information city e e-city) refere-se comunidade conectada que combina:
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comunicao em infraestrutura broadband; servio de computao flexvel baseado em standards abertos; servios inovadores de forma a atender s necessidades do governo e seus funcionrios, dos cidados e servios em geral. Ainda de acordo com a Wikipedia, a tecnologia wireless um elemento chave da infraestrutura da Cidade Digital, apesar de que isto representa apenas o primeiro passo. A Cidade Digital deve, sobretudo, prover servios governamentais interoperveis, baseados na Internet, que permitam conectividade universal de modo a favorecer a transformao dos procedimentos governamentais, acessveis e transparentes a todo cidado. Isso, de modo que ele possa exercitar sua cidadania, sua participao plena na construo social. No mbito dessa nova paisagem, pesquisa de 2007 realizada pelo Daily Wireless (nota 1) examina as 10 principais cidades mais conectadas do mundo. Nenhuma delas encontra-se no Brasil nem na Amrica Latina. Mas, extraordinariamente, dentre as 5 primeiras encontram-se cidades asiticas como Seul, Taipei, Tkio, Cingapura e Hong Kong. Em seguida, Estocolmo, Shoreditch, (UK), Paris e inmeras cidades norte-americanas, notadamente as localizadas no Silicon Valley. No estudo, alguns elementos bsicos caracterizam a incluso digital nessas cidades: Custo de acesso, extremamente baixo, com gratuidades para pblicos desfavorecidos; Solues amigveis de alta velocidade; Atendimento compreensivo a toda localidade; Programas gratuitos de educativos e de familiarizao com a Internet.
Nesse mesmo esprito, vale destacar importante poltica anunciada recentemente (nota 2) no Reino Unido que garantir acesso livre e gratuito rede mundial a toda famlia que no disponha desse acesso. No Brasil, a populao encontra-se distante de acesso compreensivo ao mundo digital. Dos 5.600 municpios, o pas conta, no ano de 2008, com
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menos de 50 que podem receber o conceito de cidade digital, no sentido de acesso para todos. Nesses no se encontra ainda nenhuma capital ou cidade de grande porte, apesar de propostas anunciadas por autoridades locais de tempos em tempos. Conforme levantamento do Guia das Cidades Digitais (nota 3), ao lado de Sud Mennucci/SP e Pira/RJ, cidades pioneiras na implementao de rede de banda larga sem fio, vrios municpios j iniciaram projetos na rea. Dentre estes, Celso Ramos-SC, Maca-RJ, Alteros-MG, So Jos dos Pinhais-PR, Campo Bom-RS, Paulo Afonso-BA, Sorocaba-SP Carlpoli-PR, Vacaria-RS, , Porto Real-RJ, Madre de Deus-BA, Roca Sale-RS, Pedreira-SP Londrina-PR, , So Roque-SP Igualmente, vrias capitais como Vitria, Belo Horizonte, So . Paulo, Rio de Janeiro anunciam planos mais ou menos abrangentes focando principalmente na ampliao da interligao de seus rgos pblicos, conexo de todas as escolas e hospitais e ofeta de servios on-line para a populao.
1.5. Pontos de incluso digital

Os computadores pessoais - que comearam a ser comercializados nos anos 70 vm se tornando ferramenta indispensvel para inmeras atividades humanas constituindo apoio, cada vez mais importante, nas lides educativas. O mundo j contabiliza mais de um bilho de computadores, sendo que em quase metade de todas as residncias na Europa ocidental existe um PC. No Brasil, um em cada cinco domiclios tem acesso Internet de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) 2007-divulgada em setembro de 2008 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Ou seja, dos 56,3 milhes de domiclios, 15 milhes possuem computadores (26,6%). Desses, 11,4 milhes com acesso rede mundial. Ainda, conforme dados da PNAD, apesar do avano, a distribuio regional dos lares com computadores e com acesso Internet ainda se aponta desigualdades. Mais da metade dos domiclios com computador (8,8 milhes) situa-se na regio Sudeste. Desses, 6,9 milhes com acesso Internet. Em seguida aparece o Sul (24%), o Centro-Oeste (18,4%), o Nordeste (8,8%) e o Norte (8,2%).
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No que diz respeito a pontos de incluso digital, desde laboratrios em escolas a telecentros comunitrios, o pas contava, em novembro de 2007, com apenas 17.547 pontos de incluso digital (PIDs), conforme Mapa da Incluso Digital no Brasil apresentado pelo MCT-Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia/IBICT, durante o II Frum para a Governana da Internet (IGF Internet Governance Frum). O mapeamento considera pontos de incluso digital (PIDs), tambm denominados telecentros, como locais dotados de um ou mais computadores para acesso pblico Internet, ou apenas para treinamento em informtica. (IBICT, 2007). Os resultados apresentados no referido Mapa da Incluso Digital (nota 4) conforme grficos I e II, abaixo, reafirmam as disparidades j evidenciadas na pesquisa da PNAD no que tange equipamentos por domiclio no Brasil. Esses dados, alm da ausncia de poltica pblica para acesso das famlias de baixa renda a computadores e a conexo com a Internet, evidenciam a precariedade de pontos de acesso pblico aos recursos da Internet. Grfico 1. PDI por Estado. Fonte IBICT, 2007
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Grfico 2. PDI por Programa e Projeto. IBICT, 2007
2. Tecnologias interativas on-line

Tipos de interatividade
A noo de interatividade e de sua relao com o saber j existe h bastante tempo. No trabalho de Giulio Camillo, de 1544 (ALMEIDA, 2005, p. 14), o autor desenvolveu o conceito de teatro da memria, que consiste na combinao do teatro com o da arquitetura do teatro em tanto platia, palco e bastidores, onde residiria a memria, que acionada pelo visitante. O indivduo, visitante, ou plateia, poderia iniciar seu percurso pelo teatro como quisesse e caso fosse iniciante, haveria escrito nas escadas do edifcio teatral as etapas e movimentos que deveria seguir. Somente uma ou duas pessoas poderiam ir a esse tipo de teatro ao mesmo tempo e atravs de imagens, textos, caminhos alternativos, e o usurio poderia assim ingressar no caminho da explorao do saber, de uma forma interativa, escolhendo seu prprio itinerrio. Tambm na literatura, autores como Cortazar, no Libro de Manuel, exploram o conceito de interatividade literria ainda antes mesmo da existncia da Web.
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Ele informa aos seus leitores que o Libro de Manuel pode ser lido a partir de qualquer captulo: 6, 7, 1, ou 9, e que isso no altera o percurso e concluses. Esse formato permite assim, que o leitor interaja com o fluxo do texto em diferentes formas. Na mesma linha de pensamento o crtico literrio Wolfgang Iser no seu livro O ato da leitura prope que a literatura tenha uma relao dinmica, atravs da interpretao, entre o autor, a obra e o leitor (ISER, 1966). Mais recentemente, temos o cinema interativo que est sendo proposto como a nova forma da stima arte (RENO e GOSCIOLA, 2000). Um exemplo de filme interativo on-line o The Outbreak, um filme de terror (www.survivetheoutbreak.com), que permite ao interator se colocar como um dos protagonistas. O curta interativo e permite que o usurio possa tomar decises na narrativa da histria, podendo alterar o enredo. Essas decises levam a caminhos diferentes. Em alguns casos, a escolha do percurso errado pode levar morte! O site recebeu 300 mil visitantes nicos no primeiro ms. Nesse sentido, com o advento do ciberespao, novas formas de interatividade despontam, permitindo aos usurios interagir em vrios formatos miditicos (textuais, audiovisuais, jogos, etc.) e tambm de maneira multidirecional, com tecnologia digital permitindo o refazer constante do contedo e continuidade na interatividade do sistema e usurios). Dessa maneira, as pessoas no ciberespao criam seu prprio tempo, espao e mdia para compartilhar o que queiram. Em muitas destas formas de interatividade a noo mesma de autor e direito autoral tende a se dissolver no ciberespao. Neste artigo discutimos algumas formas de interatividade social on-line e conclumos discutindo a interatividade da interesttica e da ciberarte que permite ao usurio ou interator participar da experincia esttica no ciberespao (ARANTES, 2005). Cinco tipos de tecnologias interativas e sua aplicabilidade na educao e no fazer artstico so discutidas: 1. listas de discusso via emails de colegas/conhecidos/amigos; 2. jogos; 3. blogs;
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4. fruns sociais com postagens/blogagem de videoclipes/fotos/animaes, msicas, imagens e literatura, como o Orkut, Facebook, Myspace, Ciberarte. difcil abarcar todos os tipos de interatividade existentes na Web a partir to s da funcionalidade da tecnologia. Uma classificao poderia tambm ser feita por temas e mdia, permitindo uma melhor anlise das vrias interatividades. Talvez a interatividade mais usada hoje, seja a dos videogames. Mas no passado recente da Internet foram as listas de discusso, tambm chamados Listservs ou Newsgroups. Segundo Marco Silva, a interatividade da mdia tradicional como TV, rdio cinema, tem um formato unidirecional, enquanto na Web temos um formato multidirecional:
Esta mudana tem implicaes paradigmticas na teoria da comunicao. Na teoria clssica, um contedo informacional uno e indivisvel, porque fundado na performance da emisso e na transmisso sem distores. Nos termos da comunicao interativa reconhece-se o carter mltiplo, complexo, sensorial, participativo do receptor, o que implica conceber a informao como manipulvel, como interveno permanente sobre os dados. A teoria da comunicao pode ento tratar da informao no como um dado que importa distribuir mais eficazmente, mas como matria que preciso ser trabalhada como um bem. (SILVA, 2002 ).
A lista de discusso ou lista de e-mails uma das mais amplamente utilizadas na Internet, mesmo talvez a forma mais usada. Neste cenrio da utilizao interativa da Internet, os brasileiros tm hoje o titulo dos nacionais que mais passam tempo na Web em todo o mundo, como se pode ver pela citao abaixo. Em agosto de 2008 o 24,3 milhes internautas residenciais ativos foram cadastrados. Contando tambm quem acessa a web fora de casa, so mais de 40 milhes de brasileiros trocando e-mails, conversando on-line, participando de comunidades virtuais, buscando informaes, acessando msicas e filmes, atravs de tecnologias interativas.
Dados recentes do Ibope 2008, indicam que o brasileiro passa em mdia cinco horas por ms em redes sociais, contra duas horas da mdia mundial. E ainda que pensemos na natureza virtual, como sinnimo de irreal, esta uma percepo incorreta. Para os jovens de 18 a 25 anos, o virtual to real quanto o real. (PINHEIRO, 2008).
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Outras tecnologias como aquelas que facilitam o compartilhamento de fotos, videoclipes, msicas so mais recentes.
Listas de e-mails
Lista de e-mails, grupo de email, lista de discusso, Listserv, so todos conceitos que se referem a um sistema de correio eletrnico de grupo, que permite aos membros enviarem e receberem mensagens de todos os outros participantes. Uma lista de discusso pode ser bastante simples, como a que pode ser feita simplesmente adicionando os e-mails dos destinatrios, separados por vrgula, para ento, enviar. Eles podem Responder a todos ou s ao que enviou, ou a alguns deles, selecionados. Quando o sistema operado a partir de um servidor da Internet que mantm um banco de dados e cpias de todas as mensagens enviadas e recebidas, chamado de Listserv e tem mais funcionalidades, mas por outro lado, requer cadastramento e senha, o que muitos preferem no fazer. No Listserv, novos membros podem passar a integrar a lista de e-mails, pois algum pode facilmente se inscrever e tambm pedir para sair de determinada lista. talvez a forma interativa mais utilizada na Web, ficando em segundo lugar s para o e-mails individual, de um usurio a outro.
Jogos on-line
Jogos on-line so utilizados tanto para entretenimento puro como tambm para a aprendizagem e capacitao/treinamento. Vrios tipos de jogos como videogames (os mais usados), jogos de rede, jogos de aprendizagem e para treinamento,so utilizados atualmente como umas das formas mais ativas de interatividade. Nesse caso trata-se tanto da interativa homem-mquina (com o software do jogo), como tambm da interatividade homem-homem como em CMC (comunicao mediada por computadores) em jogos que vrios usurios podem participar e o jogo pode ser na rede, permitindo que pessoas de vrios pases entrem no jogo. Um dos autores mais influentes nessa rea Marc Prensky que em seu artigo Nativo Digital e Imigrante Digital (2002) j diferencia entre os tipos de usurios Web que se inclinam mais pelos jogos e, em geral, pelo uso do computador a
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partir da situao histrica de sua gerao. Para aqueles que nasceram com as mdias quentes (MCLUHAN, 1996) como rdio, TV e fotografia, hoje, indivduos j com seus 50 ou mais anos, a sua passagem era digital no se deu facilmente. Da o nome que levam de imigrantes digitais. J para a gerao mais nova do nativo digital, aquele da gerao Nintendo e MTV, sua integrao na era digital parte mesmo de estar se vivendo na sociedade contempornea, onde o computador e a rede so utilizados de forma cotidiana pela maioria dos indivduos. Assim, parece ser mais fcil para os nativos digitais se acostumarem com o uso de jogos on-line, pois j usaram vrios videogames e esto acostumados com a Web. Numa entrevista concedida pesquisadora de um projeto, o estudante entrevistado sobre o uso de jogos (games), responde assim pergunta:
Eu vejo a aprendizagem com os Games como uma aprendizagem completa, colaborativa. Pois sempre tem um colega no grupo que lidera, distribui tarefas e ensina algo novo, como estratgias novas que descobriu. bem mais fcil porque ns temos cinco sentidos. A imagem, o jogo mexe com tudo. No livro voc, imagina, mentaliza. [...]. No jogo ns sabemos o que fazemos, porque fazemos, criamos e refletimos sobre os resultados no final. Na leitura de um livro, ou ao escutar uma aula, o professor na maioria das vezes no d roteiro, no diz o que quer e quando diz um resumo, uma resenha que se entrega e pronto. No sabemos o objetivo do trabalho. (Annimo).
No jogo, ns estamos presos, mas estamos vendo, escutando, agindo, tudo em ns est envolvido. Como voc est vendo voc pode prever. A imagem mexe muito com voc o jogo mexe muito com a gente. Temos que estar muito atentos a todos os detalhes e ser muito rpidos. No jogo voc prev, voc age, interage. O livro mais abstrato (MOITA, 2002). Jogos continuaro a ser usados crescentemente na Web, tanto para apoio ao processo de treinamento e aprendizagem, mas tambm como aplicativo puramente ldico onde os usurios se distraem e desfrutam do jogo on-line.
Blogs
Blogs mantm um registro regular de informaes sobre qualquer tema. A maioria das pessoas tem utilizado os blogs como dirios pessoais, porm
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um blog pode ter qualquer tipo de contedo e ser utilizado para diversos fins. Uma das vantagens das ferramentas de blog permitir que os usurios publiquem seus contedos sem a necessidade de saber como so construdas pginas na Internet, ou seja, sem conhecimento tcnico especializado. Quem j possui um site pode aproveitar uma ferramenta de blog para atualizar mensagens e comunicar-se com internautas. Os blogs na terminologia de comunicao computao - est classificado como um CMS (Content Management System), mas de uso e gerenciamento mais simples que outras ferramentas de CMS como Joomla, Drupal, Plone, muitos outros mais. O criador do blog mantm o site disponvel na Internet e os comentrios aparecem em ordem cronolgica. O contedo e tema dos blogs abrangem uma infinidade de assuntos que vo desde dirios, piadas, links, notcias, poesia, ideias, fotografias, enfim, tudo que a imaginao do autor permitir. Usar um blog como mandar uma mensagem instantnea para toda a web: voc escreve sempre que tiver vontade e todos que visitam seu blog tm acesso ao que voc escreveu. Blogs podem ser do tipo pessoal quando o autor tende a escrever como num jornal, fazendo anotaes dirias ou regulares. Outros so por interesse profissionais comunidades artsticas, para compartilhamento de fotos, piadas e histrias. Os blogs tambm so utilizados para manter contato com familiares, com amigos e colegas. Grupos de colegas, amigos ou familiares podem comunicar-se de uma maneira simples, interessante pois podem tambm incluir audiovisuais e bastante acessvel. Ademais, os blogs e outras ferramentas abertas colaborativas e interativas podem constituir-se em apoio e complemento s plataformas gerenciadoras de disciplinas, em geral de acesso restrito. Isso, na medida em que permitem o compartilhamento aberto de algumas das atividades curriculares, notadamente, no mbito dos cursos do ensino superior o que de outra forma permanecem restritas ao mbito da comunidade do curso. (ABREU, 2007).
Fruns sociais
Daniel Pinheiro (2008) em seu blog discute a interessante questo da comunicao on-line e distingue dois tipos: a comunicao em formato Broadcast
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e a outra, no formato que ele chama de socialcast. Para o autor, a mudana de paradigma da Internet a passagem do modelo Broadcast para o modelo que denomina socialcast. No modelo Broadcast, o usurio pode somente acessar o contedo, mas no interage com os demais usurios que tambm acessam o site, assim como se d no caso da TV, rdio, imprensa, e tambm em sites de revistas comerciais on-line, de empresas, de marketing e outros mais. J no caso do socialcast os usurios podem interagir uns com os outros em sites como o Orkut, no proejatransiarte, nos blogs, e comunidades virtuais. Outros sites tm como foco a postagem de videoclipes, msicas, poesias e canes, como o <www.Youtube.com.br>, contendo tambm comentrios no blog do site onde os usurios postam suas mensagens. Professores hoje, utilizam regularmente o Youtube em suas aulas. interessante notar a participao ativa dos brasileiros no ciberespao social. Essa tendncia de participao em comunidades vista tambm no Ibope/NetRatings, divulgada em janeiro de 2008 e que trata da porcentagem de usurios residenciais que participam de sites de comunidades, e o Brasil o lder, com 78,4%. Calcula-se que 24 milhes de brasileiros tiveram acesso Internet em seus lares em julho de 2008, e ficaram conectados em mdia 24 horas e 54 minutos por internauta durante o ms, empresa Ibope/NetRatings. De acordo com a pesquisa, o Brasil tinha em julho de 2008 um total de 35,4 milhes de pessoas com acesso internet em casa - enquanto em 2007 havia 27,5 milhes. O estudo considera internautas os que usaram pelo menos uma vez a rede mundial de computadores durante o ms. J o tempo de navegao passou de 23 horas e 29 minutos na mdia em julho de 2007 para 24 horas e 54 minutos no ltimo ms. Segundo o Ibope, o Brasil continua sendo o pas cujos internautas permanecem conectados rede por mais tempo entre um grupo de dez que utiliza os mesmos critrios para medir esse ndice. Atrs dos brasileiros ficam os alemes, com 21 horas e seis minutos de navegao mensal, os americanos (20 horas e 50 minutos), os franceses (20 horas e 17 minutos) e os japoneses (19 horas e 21 minutos).
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Um site para postagem desse tipo de arte digital de fruns sociais o <www. proejtatransiartetube.cefetgo.br>.O foco do site na transiarte (TELES, 2008) de Proeja (educao de jovens e adultos). A maioria dos trabalhos so feitos por grupos de jovens e adultos de EJA, mas existem tambm trabalhos feitos por outros indivduos. Existem tambm os Grids (Grelha) Comunitrios Modelos, que uma rede de computadores que os usurios autorizaram a utilizao de parte do disco rgido do seu computador para a partir da, utilizando a fora de centenares ou milhares de computadores, algumas tarefas que poderiam levar dias para serem resolvidas, sero agora em uma frao de tempo, algumas horas. Os computadores esto coordenados entre si pelo software de rede. Assim por exemplo, um internauta pode oferecer a capacidade ociosa de seu computador quando no esta sendo utilizado pelo usurio e disponibiliz-lo para um fim comunitrio. Esse o caso do World Community Grid <www.worldcommunitygrid.org>, no qual seus membros oferecem essa capacidade ociosa para soluo de problemas que requerem muita capacidade computacional. Assim, a Fundao Oswaldo Cruz (FioCruz) utilizou os servios do WCG para levar a cabo um estudo sobre o genoma humano. Segundo um membro da equIpe, Wim Degrave, Foi o programa que nos permitiu realizar a anlise dos inmeros dados em menos de mil anos que o responsvel pelo trabalho computacional da Fio Cruz.
3. Aplicaes das Tecnologias Interativas na Educao: exemplos nas competncias transversais do currculo
3.1. Interatividade em comunidades artsticas: Ciberarte e Transiarte
Assim, no h nenhuma razo por que, no interior da indstria do entretenimento, no possam despontar produtos como programas de televiso, videoclipes, msica pop, etc. - que, em termos de qualidade, originalidade e densidade significante, rivalizem com a melhor arte sria de nosso tempo. (MACHADO, p. 25).
A interatividade artstica na Web ocorre de vrias formas, desde o acesso ao Louvre (http://www.louvre.fr/llv/commun/home.jsp) ou ao MASP (http://www. mam.org.br/2008/portugues/default.aspx) ou a uma pequena cidade como
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Diamantina, em Minas Gerais. (http://www.diamantina.mg.gov.br/portal1/municipio/ponto_turistico.asp?iId Mun=100131242&iPG=2). Mas a rede permite tambm aos artistas, arte-educadores e a comunidade artstica, em geral, de trocar informaes on-line, discutir sobre temas especficos e quando na ciberarte, interagir com o contedo do site.
Ciberarte
A ciberarte
[...] uma das vrias denominaes para a arte possibilitada pela insero das tecnologias computadorizadas no meio artstico, logo abrindo o uso da linguagem numrica e de suas qualidades para alimentar a criao e as novas relaes de fruio por parte do pblico [ ] gerando ambientes interativos que usam a expressividade do ciberespao. (DOMINGUES, 2002, p. 59).
Outros usam a terminologia de Webarte, arte computacional, arte digital, e muitos outros nomes. Talvez os dois elementos que sejam importantes para compreender a ciberarte, seja o seu carter digital e, portanto, de ciberespao. O outro sua forma de expresso, que se vale de meios tecnolgicos e da interface ou interesttica para expressarem e comunicarem na Web.
Transiarte: uma das formas da ciberarte

Na verdade, os chamados novos meios s puderam se impor como novos e ser rapidamente aceitos e incorporados socialmente pelo que eles tinham de velhos e familiares. A esse processo de remodelao ou reajuste (refashioning) dos meios precedentes eles do o nome de remediation (remediao). (MACHADO, p. 73).
a esse processo de remodelao ou refashioning que chamamos reconfigurao esttica virtual: a produo artstica, seus suportes, e outros implementos da arte tradicional so repensados e reconfigurados, e passam ento a expressar novas estticas, agora digitais, povoando o campo do ciberespao. So, portanto, extenses do existente, mas remodelados gerando assim novas expresses artsticas. A transiarte situa-se como uma corrente da ciberarte que promove um elo entre o presente no virtual e o espao interativo virtual.
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Nessa sua situao de elo ou entrelugar, a transiarte assemelha-se ao fenmeno do hibridismo cultural que descreve Anjos (2005):
Entre a submisso completa a uma cultura homogeneizante e a afirmao intransigente de uma tradio imvel, instaura-se, portanto, um intervalo de recriao e reinscrio identitria do local que irredutvel a um ou outro desses polos extremos. (ANJOS, p. 30).
A transiarte se situa no constante intercmbio do mundo virtual e o mundo presencial. Como afirma Lvy (1995, p. 12) em relao maneira de perceber o virtual versus o fsico: no me contentei em definir o virtual como um processo de transformao de um modo de ser num outro. De fato, este livro estuda a virtualizao que retorna do real ou atual em direo ao virtual. A transiarte est conectada identidade cultural dos interatores que produzem arte na forma de vdeos, fotos, animaes, avatares, ou imerso na realidade virtual, que refletem, enquanto reconfiguraes estticas virtuais, artefatos artsticos no virtuais. Arte de transio ou transiarte no sentido de que a arte virtual no vista de maneira dicotmica em relao arte presencial, mas harmoniosa, oferecendo um novo ngulo e uma nova reconfigurao e interatividade com a realidade, agora virtualizada. E cria tambm, a partir do existente, a arte virtual. Assim, tanto a arte popular, como outras formas de arte, podem ser trabalhadas e reconfiguradas. No caso de videoclipes, por exemplo, temos vdeos curtos mostrando a arte popular (mamulengos, danas folclricas, celebraes religiosas regionais, temas comunitrios, grupais). Usando software apropriado, o ciberartista aprende o uso de software e sua manipulao para criar sua prpria arte. Assim com a arte do solvente, por exemplo, que utiliza um solvente qumico para criar uma outra imagem a partir da acentuao de traos, ou modificao dos mesmos, de uma foto original. Pode tambm haver foto montagens de material impresso com a aplicao do solvente qumico na modelagem de novas composies fotogrficas. Quast (2007) introduz a noo da transiarte com a fotografia. Ela descreve a arte do solvente, tanto o qumico como o digital. E tambm discute as opes do artista em um e outro ambiente, o presencial e o virtual, assim como a es-
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ttica de um e outro. Abaixo est uma composio fotogrfica montada com o solvente qumico onde o artista
[...] critica alguns aspectos do casamento, como a invisibilidade que toma a esposa aps a unio e a falta de expresso, o silncio do marido. At mesmo o fundo amarelo, com as bordas verdes, sugere que a crtica a esse ponto do casamento referem-se ao Brasil. (QUAST, 2007, p. 48).
J na segunda montagem, um software livre chamado GIMP para a tratamento de imagens utilizado na arte do solvente virtual: temos trs figuras digitais que servem de obra prima para a composio dos olhos na borboleta e o tratamento da cor, criando assim um tom surreal imagem (p. 49). Cabe aqui citar a observao de Domingues (1997) sobre o trabalho do artista com a ciberarte:
O artista sabe muito bem que a tecnologia nada mais que o devir-outro do humano. Ela no uma simples extenso ou continuidade do indivduo, mas sua virtualizao, isto , uma potencializao, onde o mais distante acaba por se tornar o mais prximo. Nesse sentido, a esttica tambm virtualizante, pois imprime uma transcodificao permanente ao real.
Com a proposta de acesso aos recursos sensoriais o ciberartista tem a oportunidade de se sentir inserido numa diversidade de ambientes virtuais. O processo de aprendizagem pode ser conduzido por ele/a e se dar por meio de suas buscas e buscas. Essa aprendizagem permite uma diversidade de mecanismos de estmulos interatividade e criatividade. Assim, como j havia observado Benjamin (1996), a diferena entre autor e o pblico se dissipa: [...] a diferena essencial entre autor e pblico est a ponto de desaparecer. Ela se transforma numa diferena funcional e contingente. Ainda que a frase de Benjamin tenha sido escrita no sculo passado, e se referisse somente a mdias como a imprensa, o cinema, e a fotografia, essa tendncia histrica da eliminao progressiva da distino entre autor e pblico parece reforar-se, ainda mais, na era digital. A arte deixa de ser o privilgio de poucos assim como deixa de ser cada vez mais no s observvel, mas tambm interativa.
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A interatividade na ciberarte
Em seu artigo (2005), Priscila Arantes faz uma observao sobre a evoluo da ciberarte afirmando que:
interessante perceber que Weibel emprega o termo interface em um sentido mais amplo, indo alm de uma viso estritamente tcnica, estendendo-o relao homem/mundo, dentro de uma abordagem epistemolgica. dentro dessa perspectiva que entendemos o termo interface no contexto da interesttica, tal como a denomino. Para alm de restringi-la troca de informaes entre o homem e a mquina, em um modelo estmulo-resposta, input-output, trata-se de entend-la como um processo de fluxo de informaes entre domnios em um sentido mais amplo.
Nesse sentido, o princpio que nos interessa explorar o de que a constituio de uma interface, de uma via de comunicao entre domnios, no implica a eliminao de superfcies ou camadas que se interpem entre eles. Antes, um processo de adio de camadas que potencializa a comunicao, a conexo e as trocas. A interface, nesse contexto, vista como uma espcie de membrana que, ao invs de promover o afastamento entre dois ou mais domnios, os aproxima, permitindo uma osmose, uma influncia recproca entre as partes dentro de uma viso sistmica. Ampliar a noo de interface para outros domnios, alm dos aparatos estritamente informticos, permite-nos, assim, repensar tambm as relaes sujeito/ obra da produo esttica na era digital. Sobre esse aspecto seria interessante resgatar Edmond Couchot, que, a partir da noo de interface, assinala a constituio de uma nova forma de subjetividade na contemporaneidade:
De todas as hibridaes em direo s quais o numrico se inclina - afirma o autor - a mais violenta e decisiva a hibridao do sujeito e da mquina, atravs da interface. Violenta porque ela projeta o sujeito - tanto o autor da obra quanto o espectador, o artista quanto o amador de arte em uma situao nova, em que ele intimado insistentemente a redefinir-se. [ ] A aparelhagem numrica do sujeito perturba, com efeito, novamente as relaes entre o EU e o NS, mas de uma maneira que se configura sem comum medida com o que j conhecemos. (COUCHOT, citado por ARANTES, 2005, p. 62).
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A criao de cibercenrios, jogos interativos, simulaes, montagens visuais, e dezenas de outros formatos utilizados para a aplicao artstica da nova mdia e de sua rede conectada, permitem uma nova forma de expresso artstica, que em alguns casos, como no da transiarte, contribui para expressividade individual e de grupo cada vez mais ampla, variada e criativa. Nesse processo, o autor, ou melhor dito, o interator, participa desse processo criativo de infinitas possibilidades que a ciberarte. Marco (2004) afirma que
[...] a autoria, mesmo assumindo diferentes ngulos e intensidades, continua a existir em potencial, at mesmo em carter virtual, posto que ao propor uma idia, um jogo, ou uma obra, o artista coloca-se no lugar de maestro e, a partir da inteno, da ao originria e do acompanhamento interativo, prope sua arte, ainda que tenha sido pulverizada e metamorfoseada pelos co-autores da rede. (MARCO, 2004, p. 5).
Talvez possamos pensar a autoria dessa maneira proposta por Marco (2004), mas ao mesmo tempo reconhecendo o aspecto de que cada novo interator poder reconfigurar a obra a seu prprio estilo e apresent-la sem referncias autorais anteriores. Parte-se do princpio mesmo de que, ainda que haja um autor inicial, isto no tem importncia. E como o ttulo mesmo do artigo de Marco (2004), sugere (A diluio do autor na ciberarte), na transiarte o autor se dilui em tanto autor, mas sua obra permanece como processo e atividade artstica povoando o ciberespao.
3.2. Interatividade na cidadania ativa, participao comunitria

O acesso s tecnologias da informao e da comunicao , cada vez mais, crucial para a ampla democratizao do conhecimento (ABREU, 1999a). Hoje, polticas pblicas de educao inicial e continuada que favoream aprendizagem ao longo da vida no podem prescindir do livre acesso s novas tecnologias. Isso implica assegurar facilidades que efetivamente propiciem incluso digital nas comunidades. Ao mesmo tempo, o apoio das tecnologias interativas estratgico na constituio da web social, no fortalecimento de redes comunitrias na busca do exerccio da cidadania ativa. O termo Cidadania (do latim civitas, cidado) significa conjunto de direitos e liberdades polticas, sociais e econmicas luz de que todos os seres vivos
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nascem livres e so iguais, devendo ter os mesmos direitos e deveres. De acordo com a Encyclopdia Britannica (nota 5) cidadania a relao entre um indivduo e um estado no qual o indivduo possui lealdade em relao a esse estado e em retorno recebe sua proteo. Cidadania implica o estatuto de liberdade acompanhado de responsabilidades. Cidados tm certos direitos, deveres e responsabilidades. O conceito emerge na Grcia antiga, quando cidadania era obtida apenas por proprietrios. Os Romanos usaram esse estatuto, inicialmente, como um privilgio a ser conferido ou no aos povos colonizados, mas, passa a ser outorgado a todos habitantes livres do imprio a partir do sculo III. A ideia de cidadania desaparece na Europa durante a era feudal como muitas outras conquistas humanistas do mundo antigo mas revive no Renascimento e se fortalece com as lutas sociais a partir da era das Luzes. Importa nuanar que os romanos livres tinham cidadania, mas nem todos podiam ocupar cargos polticos. Fazia-se distino entre cidadania e cidadania ativa. Somente o cidado ativo tinha direito de participar da vida poltica e ocupar altos postos no governo. Em 1791 a primeira constituio francesa mantm a diviso romana entre cidadania e cidadania ativa. Assim, para ter cidadania ativa, votar e ser eleito no bastava ser indivduo: era preciso ser francs, do sexo masculino, proprietrio de bens imveis e ter uma renda mnima anual elevada. Essa e outras restries se mantiveram e muitas excluses continuam a vigorar na prtica - em muitos pases incluindo o Brasil. Assim, ainda hoje, o exerccio da Cidadania ativa vem sendo um desafio a ser conquistado diuturnamente: hoje, em nosso pas, apesar dos direitos que constam nos instrumentos legais, h muito caminho a construir. Conforme resume Maria Victria Benevides (1996) cidadania participao: Participao como indivduo ou como grupo organizado na sociedade, na esfera pblica. A Educao para a Democracia consiste, portanto, em sua primeira dimenso, na formao do cidado para viver os grandes valores democrticos que englobam as liberdades civis, os direitos sociais e os de solidariedade dita planetria. Igualmente, cidadania ativa significa cidado pleno. Cidadania ativa nas palavras de Chico de Oliveira, (2000) significa [...] estado pleno de autonomia; saber escolher, poder escolher, efetivar as escolhas, consciente e ativo dos seus direitos, dos direitos individuais e dos direitos coletivos.
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Resumindo, a dimenso cidad que vem sendo construda pela humanidade pode ser considerada em geraes que se aprofundam e aprimoram: 1. Dimenso da Liberdade: Direitos Individuais Declarao da Virgnia (Estados Unidos - 1776). Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (Frana - 1789). 2. Dimenso da Igualdade: Direitos Sociais Sculo XIX incio do Sculo XX. Direitos Sociais, Econmicos e Culturais. Constituio Mexicana (1917). Constituio Russa (1919). 3. Dimenso da Solidariedade: Direitos dos Povos Declarao Universal dos Direitos Humanos. 1948. Declarao Universal dos Direitos dos Povos. 1976. 4. Dimenso Planetria: Direitos Vida Direitos a vida saudvel, em harmonia com a natureza. Princpios ambientais e de desenvolvimento sustentvel. Carta da Terra ou Declarao do Rio (1992). Conveno da Diversidade Biolgica (1992) Carta Mundial do Direito s Cidades (2004) 5. Dimenso Planetria: Direitos Difusos Em construo por diferentes grupos sociais. Importa lembrar que os trabalhadores, mulheres, camadas mais pobres da sociedade, diferentes grupos sociais foram excludos da cidadania ativa e tiveram e tm que perseverar em contnua luta social para obterem os direitos bsicos de cidadania. Assinala Dallari (2005) que
[...] foram, at agora, duzentos anos de lutas, que j proporcionaram muitas vitrias, mas ainda falta caminhar bastante para que a cidadania seja, realmente, expresso dos direitos de todos e no privilgio dos setores mais favorecidos da sociedade.
Nesse contexto crucial o papel das tecnologias educacionais. E os dispositivos interativos que favorecem essa participao crescem exponencialmente conforme mostra o Grfico 3 Prisma Conversacional (Conversation Prism). Para Solis
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(2008) a socializao dos contedos de criao, consumo e participao est acelerando a metamorfose que transforma pessoas em participantes de um poderoso e valioso movimento de alfabetizao digital da sociedade. um tempo no qual as pessoas comuns comeam a abraar a idia de participar e desenvolver sua habilidade em compartilhar sua voz individual ou coletiva. Em resumo, vale destacar, em acordo com Bebiano (1999) que o bom uso da rede pode produzir efeitos que tm crescente importncia para a vivncia democrtica e a cidadania. O autor distingue quatro conjuntos de possibilidades principais nesta participao cidad por meio das tecnologias interativas: Primeiramente, que a rede permite ampliar a participao do cidado no debate poltico, na vida comunitria, por meio livre de troca de mensagem, lista de discusso, frum, jornal eletrnico, dentre outros. possvel
[...] criar e publicizar opinies, de uma forma individual ou colectiva, atravs de texto, do som, da imagem ou da combinao de todos estes elementos. possvel exprimi-las e permut-las de maneira interactiva, com reduzidos limites de natureza geogrfica, tecnolgica ou econmica.
O segundo conjunto relaciona-se com a simplificao e o alargamento das formas de exprimir a vontade poltica dos indivduos e das comunidades, a democracia eletrnica.
Trata-se da possibilidade de usar a telemtica atravs de tecnologias crescentemente seguras e simplificadas na execuo de formas de sufrgio bem como na organizao e na apresentao aos rgos de deciso de peties, na expresso de protestos e de anseios ou ainda na formulao de apoios a iniciativas.
Uma terceira possibilidade relaciona-se com as modalidades de organizao cvica dos cidados.
[...] partidos e movimentos, bem como organizaes no governamentais de todo o tipo, cedo entenderam aquilo que nesta rea poderiam desenvolver: muitas delas foram criadas e cresceram, ou ento passaram a funcionar de uma forma mais rpida e eficaz, com recurso aos novos meios.
Para o autor, um ltimo grupo de possibilidades refere-se universalizao gradual do acesso cultura, ao conhecimento e informao. A Internet
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[...] proporciona um espao de partilha e de desenvolvimento sem igual, encurtando crescentemente a distncia entre centros e periferias, entre ricos e pobres, e proporcionando um esbater das limitaes impostas pelo isolamento fsico, psicolgico ou geogrfico dos indivduos e das comunidades.
Consideraes finais
A partir do exposto acima, pode-se considerar que as vrias modalidades de interatividade na Web vm aumentando, de forma crescente, permitindo aos usurios, cidadania inventar novas formas de comunicao interfaceadas. A interatividade da Web permite a justaposio conceitual da comunicao e da esttica, dando origem assim esttica da comunicao ou interesttica. Nesse contexto, essas novas funcionalidades da Web combinadas com suas expanso acelerada, criao de novas interfaces e uso de novas mdias, reposiciona o fenmeno do ciberhabitante, como aquele que se encontra cotidianamente na interface entre o ambiente on-line e o ambiente fsico-presencial, numa complementaridade harmnica. Com o crescimento da Internet no pas, esse fenmeno vai tambm introduzir a cibercultura como parte da nossa cultura na sociedade contempornea. Hoje, se tomamos o exemplo de So Paulo com mais de 40% dos paulistanos tm computador ligado Internet em casa e mais de 25% acessam a rede mundial todos os dias, vemos que nossa cibercultura desenvolve-se. Grande desafio o trabalho de educadores, artistas, grupos comunitrios, de povoar a Internet com educao, arte e comunidades. Isso, para que esse novo ciberespao tenha interfaces sociais e artsticas e plena atividade e criatividade nos vrios ambientes da educao on-line, da ciberarte e da sociabilidade dos fruns sociais, da comunicao humana estetizada e sobretudo da comunicao cidad na busca da soluo de problemas ligados justia social e sustentabilidade da vida no planeta. Cabe, cada vez mais, viso crtica dos educadores no esmorecer e no se iludir, tendo claro que a efetiva incluso digital, a real igualdade de oportunidades para todos far-se- quando as condies de infraestrutura de acesso foram equalizadas e asseguradas universalmente no pas. E, naturalmente, esse acesso tcnico articulado ao processo educacional. Assim, no momento, a despeito das inmeras iniciativas que buscam superar a nova fratura cognitiva decorrente da entrada das tecnologias na socie-
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dade, a realidade que os setores sociais tradicionalmente marginalizados, excludos da sociedade do conhecimento acentuam sua distncia do mundo do saber sistematizado. So, de fato, vtimas de novo princpio de excluso
[...] os que j dispem de pleno acesso educao potencializam, mais ainda, com as TICs, sua capacidade cognitiva e todos aqueles com acesso precrio e limitado ao mundo da educao vm ampliar essa antiga excluso o saber digital no pode se tornar novo princpio de excluso. (UNESCO, 2005).
Notas
Nota 1: A pesquisa Most Connected Cities foi realizada pelo Daily Wireless em 2007. Disponvel em: http://www.dailywireless.com/features/most-connected-cities-030607/. Nota 2: O mapeamento das Iniciativas e Projetos de Incluso Digital no Brasil (e seus respectivos PIDs) realizado pelo o Ibict tem o intuito de mensurar o avano da incluso digital no pas por parte de agentes pblicos e privados. Disponvel em: http://inclusao.ibict.br/mid/ mid_estatisticas.php. Nota 3: Dentre as novas polticas para o pas o primeiro ministro da Gr Bretanha, Gordon Brown anunciou, durante a Conferncia anual do Labour Party, em setembro de 2008, iniciativa de 300 milhes de libras para assegurar que toda criana em idade escolar tenha direito de acesso internet. As famlias identificadas, pelas escolas locais, como excludas desse acesso, estaro aptas a receber vale digital de at 700 libras para assegurar sua conexo online. Disponvel em: http://www.telegraph.co.uk/news/newstopics/politics/labour/3062140/ Labour-conference-speech-Gordon-Brown-to-vow-home-internet-access-for-all-children.html. Nota 4: O Portal Guia das Cidades Digitais apresenta compreensivo painel das Cidades Digitais no Brasil, incluindo estudos e relatos de boas experincias. Em 2008, o portal est lanando o Censo das Cidades Digitais Brasileiras. O objetivo mapear a situao dos municpios no que se refere a iniciativas de Cidade Digital. Ou seja, saber quantos, quais, como so e onde esto os municpios que contam com programas que utilizem os recursos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) visando estabelecer um ambiente digital para modernizao da gesto pblica; empreendedorismo e desenvolvimento econmico; e prestao de servios aos cidados. http://www.guiadascidadesdigitais.com.br/site/index.php. Nota 5: Citizenship. (2008). In Encyclopdia Britannica. Acessado em 17 de novembro, 2008, na Encyclopdia Britannica Online: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/118828/ citizenship.
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CAPTULO 08
Pesquisa em educao a distncia: desafios e possibilidades

Amaralina Miranda de Souza Elizabeth Danziato Rego Rogrio de Andrade Crdova
Introduo
Este captulo tem por objetivo abordar a Metodologia da Pesquisa em Educao a Distncia. Inicialmente ser enfocada a natureza dos fenmenos educativos, caracterizando-os como fatos e situaes, os primeiros tratando dos aspectos estruturais e sistmicos e os segundos das interaes vividas na prtica pedaggica. A partir deste duplo enfoque fatos e situaes introduzir-se-o as diferentes possibilidades metodolgicas de investigao. Considerando que a Metodologia da Pesquisa em Educao a Distncia , basicamente, a mesma utilizada nas Cincias Sociais e Humanas, no diferindo, portanto, da pesquisa realizada no mbito da educao presencial, que se estrutura em funo das questes que o educador se prope a estudar, um cuidado especial ser dado ao tratar das especificidades da educao a distncia, para destacar os possveis temas e caminhos de pesquisa. Ao final, far-se- um exerccio de reflexo epistemolgica com a finalidade de aprofundar a compreenso da validade das pesquisas em educao, abordando a dupla perspectiva assumida ao longo deste trabalho, ou seja, a
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Amaralina Miranda de Souza, Elizabeth Danziato Rego e Rogrio de Andrade Crdova
perspectiva dos fatos e das situaes, a questo da cientificidade, da prtica reflexiva e da formao do prtico reflexivo.
1. A natureza dos fenmenos educativos: os fatos e as situaes

A pesquisa em educao requer que se busque a maior clareza sobre o fenmeno educativo enquanto tal. Neste trabalho assume-se a proposio de Jacques Ardoino1 e outros, segundo os quais, quando se fala de educao, importa distinguir dois tipos de perspectivas. De um lado, situam-se os fatos educativos. Estes remetem a informaes e conhecimentos sobre uma realidade mais objetiva, sobretudo sistmica e organizacional, que levam a questes como a instituio da educao escolarizada no Brasil com seus desdobramentos, a estruturao dos sistemas de ensino, dos nveis e das modalidades de educao. Ou, ainda, a indagaes sobre como tem evoludo o sistema de financiamento, como tm sido introduzidas e aceitas as inovaes tecnolgicas, sobre quais correntes filosficas e pedaggicas tm tido maior presena na formao dos educadores. E, ainda, como tem sido essa formao? Como se pode ver, h um leque de assuntos que podem ser objeto de pesquisa enquanto fatos. Esses fatos, por sua vez, podem ser interpretados e analisados luz das cincias da Educao: filosofia, sociologia, psicologia, economia, poltica, administrao, demografia, entre outras. Mas, no mago dos problemas educativos, est o que os autores denominam de situaes educativas. Estas, que preferentemente dever-se-iam denominar situaes pedaggicas, remetem s situaes constitudas pela interao dialtica entre (pelo menos) um (a) docente face a (pelo menos) um ou vrios discentes, mediados por uma relao com o saber, formando um processo de aprendizagem e de ensino, intencional, metdico e sistemtico. Essa segunda linha de estudos remete ao trabalho dos pedagogos propriamente ditos. Estes com maior ou menor formao nas ditas cincias da educao, encontram-se em um dado momento, numa determinada instituio educativa, diante de uma turma de alunos ou de aprendizes, com caracters1 ARDOINO, Jacques. Pdagogie et formation dans les universits. In: Pratiques de formation: analyses. N 2, octobre 1981. Universit Pparis VIII, Formation Permanente, p. 77-96.
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ticas diversificadas em idade, gnero, condies culturais, sociais, econmicas, e com o desafio: ensinar, sim, mas como? Essa a linhagem que vem de Melanchton (1497-1560), dos Jesutas (a partir do sculo XVI), de Comenius (1592-1670), de Pestalozzi (1746-1827), Dewey (1859-1952), Dcroly (18711932), Freinet (1896-1966), Montessori (1870-1952), Paulo Freire (1921-1997), entre outros. uma outra estirpe profissional, com outros desafios epistemolgicos e tericos. Quadro 1. Ilustrao da natureza dos fenmenos educativos
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2. Desafios e possibilidades da pesquisa em educao a distncia

Tomando como referncia a compreenso acima, abrem-se duas vertentes de investigao, distintas, mas igualmente legtimas e complementares. Uma primeira linha de pesquisa, remete aos fatos e pode ser caracterizada como pesquisas em cincias da educao. Estas so passveis de abordagem quantitativa e/ou qualitativa, obedecendo aos cnones mais clssicos de investigao. um campo aberto a psiclogos, socilogos, antroplogos, economistas e a todas as disciplinas que tomam a educao como objeto de estudo e de investigao. Este trabalho assume a existncia de uma segunda linha de pesquisa: a pesquisa em pedagogia. Esta consiste antes, na criao de mtodos e de dispositivos de ensino-aprendizagem, no registro sistemtico de tal criao, bem como em sua anlise e interpretao. Assim, por exemplo, Anton Makarenko realizou seus trabalhas com os adolescentes e jovens na Rssia revolucionria e registrou em sua obra Poemas Pedaggicos. Da mesma forma, Antnio Carlos Gomes da Costa registrou em Aventura Pedaggica2 seu trabalho pedaggico com as meninas ouropretanas. Por outro lado, ao lermos alguns artigos de Jean Piaget, encontramos suas mltiplas referncias aos mtodos tradicionais e aos mtodos ativos e, nelas, a expresso do conhecimento da ao pedaggica efetiva. Essa referncia foi possvel, e possvel, na medida em que os pedagogos, no mnimo, registrem e documentem seus trabalhos. Na verdade, as obras de Celestin e de Elise Freinet3 realizam exatamente isso, enriquecendo seus relatos com suas reflexes, suas anlises e suas interpretaes. O mesmo vale para Paulo Freire e suas obras: elas nos falam de sua concepo e de sua prtica metodolgica, enriquecida por suas consideraes tericas, epistemolgicas, filosficas e polticas. Ressalte-se que, sem esses registros, a humanidade no teria memria dos pedagogos e de suas obras. Alis, importa reconhecer que, nesse sentido, h milhares de pesquisadores e de pesquisadoras em pedagogia, annimos, por no tm sido incentivados a registrar suas prticas bem sucedidas.
2 GOMES DA COSTA, Antnio Carlos. Aventura pedaggica. Belo Horizonte Modus Faciendi, 2001. 3 FREINET, Elise. Nascimento de uma Pedagogia Popular. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. e O Itinerrio de Celestin Freinet: a livre expresso na Pedagogia Freinet. So Paulo: Francisco Alves, 1979.
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Atualmente, com a emergncia da temtica da reflexo sobre a prtica (ou a formao do prtico reflexivo), com Donald Schn4 e Philippe Perrenoud5, entre outros, frente, o tema retoma atualidade e urgncia. Para usar os termos de D. Schn, na obra citada, podemos pesquisar sobre os fatos, como quem lana as bases de um edifcio em terra firme, no alto da colina. A edificao ser slida, rigorosa, resistente. Mas no responde, por outro lado, aos problemas que os prticos enfrentam nos terrenos baixios e pantanosos do fazer, onde nada to estruturado, onde a incerteza predomina e a criatividade posta diariamente prova. A esto as questes de maior relevncia do futuro dos educandos que se trata, de sua efetiva aprendizagem.
2.1. Os paradigmas, os modos, os mtodos e as tcnicas

Os mtodos e as tcnicas de pesquisa em educao, vale lembrar, remetem aos mtodos e tcnicas de pesquisa no mbito das cincias antropossociais. Nesta esfera, defrontam-se os pesquisadores com dois paradigmas bem marcados: de um lado, o paradigma positivista, de outro, o paradigma da compreenso. O paradigma positivista, cuja formulao mais recente se atribui a Augusto Comte, baseia-se em alguns postulados tomados por imitao s cincias da natureza. O primeiro desses postulados o de que existe uma uniformidade na natureza. Essa uniformidade, uma vez conhecida, permite chegar s leis que governam a natureza. Pesquisar, segundo tal paradigma, investigar as leis, ou seja, os fenmenos invariantes que a regem. Essa descoberta, ou essas descobertas permitem o domnio da natureza, com a melhora da nossa capacidade de predio do comportamento dos fenmenos e a consequente capacidade de elaborar meios de agir sobre ela as tecnologias. Ao longo do sculo XIX se buscou os elementos, ou as leis que permitissem uma engenharia social. Deriva da capacidade preditiva e da possibilidade de elaborao de tecnologias capazes de nos permitir manipular a realidade fsica, qumica e biolgica. O deslumbramento dos estudiosos da sociedade por esse paradigma, est atrelado aos modos de investigao a ele articulados e, com esses modos, ao leque de mtodos e tcnicas que possam permitir esse
4 SCHN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 5 PERRENOUD, Philippe. A prtica Reflexiva no Ofcio de Professor: profissionalizao e razo prtica. Porto Alegre: ARTMED, 2007.
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conhecimento seguro, positivo da realidade antropossocial e, consequentemente, a ao humana deliberada sobre ele, prevendo os comportamentos para agir sobre eles. Nesse sentido, os comportamentos constituem-se como objeto de investigao afetos ao paradigma positivista Os comportamentos so observveis, descritveis, mensurveis. As formas dos comportamentos permitem reconhecer os seus significados, sem maiores problemas, de forma inequvoca. Para o positivismo, segundo Michelle Lessard-Hbert e outros6: os fatos sociais e humanos so coisas, objetivas, e s esses fatos so analisveis cientificamente, sendo impossvel (e desnecessrio) indagar por sua essncia (conceito metafsico, abstrato, irreal); o mundo interior das pessoas o subjetivo inacessvel, enquanto tal, cincia, razo pela qual no se pode estudar a conscincia, a intuio, os valores. Nada disso objetivo; o nico guia aceitvel nas pesquisas a observao exterior, o teste emprico, pois so controlveis. Compreenso e introspeco, por incontrolveis, no podem ser aceitas cientificamente; a mentalidade positivista orienta-se como busca das leis gerais capazes de explicar, sucessivamente, as diferentes classes de fenmenos; o conhecimento dessas leis permite as predies e as previses dos acontecimentos e, consequentemente, permitem exercer, com apoio da tecnologia, um controle eficaz sobre eles.
A partir dessa viso dos fenmenos naturais, um sem nmero de metforas empregadas no tratamento dos fenmenos antropossociais. Seja referindo-nos, por exemplo, sociedade ou s organizaes como mquinas, s crianas como plantinhas e assim por diante. A linguagem comum est repleta de tais metforas mecanizantes ou biologizantes. Atualmente se fala das organizaes que aprendem. O paradigma da compreenso, por sua vez, se constituiu por oposio ao positivismo. Adotando-se a perspectiva da compreenso, onde antes se viam comportamentos (behavior), passa-se a ver ao. As pessoas, os grupos humanos, agem. E a ao um comportamento movido por um significado
6 LESSARD-HEBERT, Michelle, GOYETTE, Gabriel e BOUTIN, Grald. Investigao Qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994, p. 31 e ss.
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(meaning) que lhe d sentido. Trata-se, ento, de investigar a ao e seu significado (meaning-in-action). O pressuposto o de que as relaes entre as formas de comportamento e os significados so variveis. Essa variabilidade decorre do fato de os atores atriburem diferentes significados a suas aes, que ocorrem em interaes sociais. Ento, comportamentos fisicamente idnticos podem corresponder a diferentes significados e assumirem diferentes sentidos. E a pesquisa passa a ter em vista conhecer, nessa variabilidade de relaes comportamentos/significados os esquemas especficos que permitem a sua adequada compreenso. E nisso entra em jogo a interpretao. graas ao processo de interpretao que os seres humanos constroem o seu conhecimento da natureza e dos outros homens, e com base nessas interpretaes conduzem suas aes. E no caso das relaes humanas, essa possibilidade de interpretao elimina a uniformidade e a monocausalidade, pois os significados esto sempre abertos a novas interpretaes e a mudanas. Segundo Michelle Lessard-Hbert e outros7, a temporalidade assume uma dimenso importante: os significados e as pessoas alteram-se no tempo, construindo a historicidade. Na perspectiva da compreenso/interpretao os conhecimentos obtidos em pesquisa permitem: problematizar o lugar-comum, tornando estranho o que familiar, e explicitar o que esta implcito; compreender situaes particulares documentando a prtica em pormenores concretos; descobrir o sentido dos acontecimentos ou das aes para as pessoas envolvidas, captando-lhes o significado; compreender os diferentes nveis de uma mesma organizao social, articulando as relaes contextuais entre eles.
As realidades humanas e as prticas sociais (entre as quais a educao e a pedagogia) encontram, pois, na interpretao a porta de entrada para sua compreenso. E essa interpretao pode estar ao alcance de todos os indivduos relativamente a sua histria, sua realidade, seu local de insero no
7 LESSARD-HBERT, Michelle et al., Investigao Qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
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campo social. O que muda tudo a questo do sentido: os fatos sociais no so coisas, mas so interpretaes criadas pelos seres humanos relativo s coisas, aos seres humanos e as relaes entre eles. A sociedade, e as organizaes so artefatos construdos pelos homens. Assim, estudar o social e compreend-lo vivendo-o ou revivendo-o, porquanto uma construo subjetivamente vivida. A subjetividade, a cultura como objetivao do esprito, o meio social como local de produo de sentido e de valorizao constituem as grandes linhas do paradigma compreensivo.
2.2. As metodologias: o quantitativo e o qualitativo

Se uma pesquisa quer compreender o real, captar os significados em ao, os sentidos que os humanos emprestam a seu agir, coloca-se o problema de abordar esse real. E desde logo se apresentam duas grandes metodologias: a qualitativa e a quantitativa. A abordagem qualitativa que engloba observao participante, etnografia, estudo de casos, interacionismo simblico, fenomenologia pode ser caracterizada por envolver uma famlia de abordagens, cujo interesse central est na busca do significado atribudo pelos atores a suas aes. E o significado encontrado por meio de um processo de interpretao. Essas so igualmente abordagens interpretativas, e so centrais na vida social. A abordagem quantitativa foi at recentemente, e ainda tende a continuar sendo, a abordagem padro. Encontrado um objeto de pesquisa buscam-se os meios (mtodos) de abord-lo. Constroem-se instrumentos de coleta de dados com questes pr-definidas, entrevistas estruturadas, questionrios, preferentemente formando escalas; determina-se estatisticamente uma amostra da populao, aplicam-se os instrumentos e se os recolhem, segue-se o tratamento estatstico, com graus variveis de sofisticao. Aps isso, vm as anlises e a interpretao dos dados, concluindo-se o trabalho com a redao do relatrio final. A quantificao os nmeros e as medidas aparece no incio (amostragem) e no final (tratamento estatstico). Tabelas, grficos, cifras resumem as informaes a serem analisadas e interpretadas. Tais dados so muitas vezes preciosos para descrever situaes, pela riqueza e quantidade de informaes que tornam disponveis. Basta pen-
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sar nos trabalhos do IBGE e no quanto podem subsidiar importantes atividades de polticas pblicas, por exemplo. Alguns autores propem uma ruptura entre abordagem quantitativa e abordagem qualitativa. Outros propem que se trata antes de um continuum e de uma complementaridade que de uma incompatibilidade. O que est em jogo a postura do pesquisador. Jacques Ardoino8 chama a ateno para a complexidade dos fenmenos antropossociais, valendo-se do conceito de complexidade elaborado por Edgar Morin9, e do conceito de multirreferencialidade por ele mesmo proposto. Postular a complexidade numa determinada rea de conhecimento, diz J. Ardoino (2003, p. 74-75) , ao mesmo tempo, postular o carter uno, holstico da realidade estudada e a impossibilidade de sua reduo por corte ou por decomposio em elementos mais simples. Mas isto, prossegue ele, no deve impedir que a inteligncia realize distines ou demarcaes no seio de tais conjuntos, valendo-se de mtodos apropriados. A esfera antropossocial requer uma viso de conjunto, sistmica e, insiste ele, compreensiva e hermenutica, dos fenmenos de relaes, de interdependncia, de alterao, de recorrncias. Tal o preo de um progresso na inteligibilidade dos fenmenos. Essa complexidade consiste igualmente na coexistncia de homogeneidade e heterogeneidade, de opacidade, de multidimensionalidade. Diferentes dimenses podem requerer serem analisadas a partir de referncias tericas e epistemolgicas distintas. Da o termo de multirreferencialidade. Os fenmenos antropossociais podem ser lidos e interpretados sob vrios prismas: biolgicos, antropolgicos, psicolgicos, psicanalticos, psicossociolgicos, sociolgicos, organizacionais, polticos, econmicos, e assim por diante. A heterogeneidade torna-se flagrante. E importa articular ou conjugar essas mltiplas dimenses. No caso de inteligibilidade das prticas educativas, lembra Jacques Ardoino10, importa articular olhares diferenciados para a compreenso das pessoas, das relaes, dos grupos, da organizao, da instituio. E, sendo assim, haver uma multirreferencialidade de compreenso, uma multirreferencialidade
8 ARDOINO, Jacques. Para uma pedagogia socialista. Braslia: Editora Plano, 2003. 9 MORIN, Edgar. O Paradigma Perdido: a natureza humana. Mem Martins (PT): Publicaes Europa-Amrica, 1991. 10 Op. cit., p. 53 e ss.
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de interpretao e uma multirreferencialidade de explicao. A primeira podese realizar numa abordagem clnica, ou seja, como forma de escuta que familiarize os pesquisadores com as particularidades simblicas, com as significaes das evidncias empregadas trivialmente pelos parceiros. A segunda, exercida ao nvel das prticas, buscar dar um tratamento hermenutico ou interpretativo ao material colhido: o que ele significa? A terceira, finalmente, a partir de observaes no espao tendo uma feio mais experimental, eventualmente quantificvel, por contraste com o experiencial, eminentemente qualitativo e nem sempre, ou raramente, passvel de mensurao. Para Jacques Ardoino11, a abordagem quantitativa refere-se a fatos, enquanto a abordagem qualitativa refere-se a prticas. No primeiro caso, o objeto tido como fundamentalmente transparente, sendo que a opacidade predomina na segunda e busca os devidos esclarecimentos. Os dispositivos remetem, no primeiro caso, a mensuraes e so tidos como transparentes; no segundo, querem ser transparentes, mas guardam sempre um duplo fundo, afinal, trata com objetos-sujeitos-projetos com capacidade estratgica de falsear os dados, as informaes. A pesquisa quantitativa usa a linguagem como um meio, sendo que na qualitativa ela a matria-prima, o material inicial, com sua equivocidade e suas impurezas. A pesquisa qualitativa no traz provas, mas se apoia em testemunhos que apenas podem corroborar eventualmente os achados. Trata-se da lapidao do olhar do educador a fim de ler o mundo em suas mltiplas representaes, aprimorando o seu pensamento que explica e compreende o fenmeno educativo por meio da interpretao e reflexo. Do mesmo modo, no h um nico caminho a ser trilhado para se fazer pesquisa, porque o caminho metodolgico a ser seguido consequncia direta do paradigma que ela est fundamentada. A opo por um paradigma no acontece ao acaso, mas em consonncia com uma viso de mundo que influncia na concepo da investigao que se quer levar a cabo, configurando os possveis trajetos metodolgicos, os quais permitiro a necessria
11 Op. cit., ibidem.
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compreenso do objeto de estudo a ser investigado. D-se, assim, o sentido pedaggico do ato de conhecer. Quadro 2. Caractersticas diferenciadoras dos paradigmas quantitativo e qualitativo.
Paradigma Quantitativo Base Epistemolgica nfase Positivista, funcionalismo Medio objetivo (dos fatos sociais, opinies ou atitudes individuais): demonstrao da causalidade e a gene-realizao dos resultados da pesquisa Estruturada e sistemtica Paradigma Qualitativo Historicismo, fenomelogia, interacionismo, simblico O ator individual: descrio e compreenso interpretativa da conduta humana no prprio marco de referncia do individuo ou grupo social que atua. Flexvel: um processo interativo continuo, marcado pelo desenvolvimento da investigao. Interpretativo, sociolingustico e semiolgico dos discursos, aes e estruturas latentes Ideogrfica: busca qualitativa de significados da ao humana
Coleta de informaes
Anlises
Estatstico, para qualificar a realidade social, as relaes causais e sua intensidade Nomottica: busca quantitativa de significados da ao
Alcance dos resultados
Fonte: Traduzido por Souza, A.M. In: Los desafios de la investigacin en la educacin a distancia CRTAZAR, Maria Luiza Ctazar UNED ES, 2000.
2.3. Os dispositivos metodolgicos

O conhecimento de um objeto requer estratgias de conhecimento especficas. A essas estratgias se pode dar o nome de dispositivos. A funo dos dispositivos, diz J. Ardoino, obter dados, material, e trat-los em condies adequadas de envolvimento (implicao) e/ou distanciamento. Esses dispositivos devem ser explicitados, como condio prvia de todo trabalho crtico. Eles devem ser transparentes, pois so sempre construdos pelo pesquisador. Quais dispositivos para pesquisar em educao? Como mencionado, podese pensar educao na perspectiva dos fatos e na perspectiva das situaes ou das prticas.
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nesta ltima perspectiva que se situa a pesquisa em Pedagogia12. O que um problema pedaggico?, interroga M. Fabre13. E essa questo pressupe uma anterior: mas o que Pedagogia? A Pedagogia sustenta J. Houssaye14, uma prtica educativa e um saber sobre essa prtica. Que tipo de prtica e que tipo de saber? A pedagogia uma prtica interativa, entre sujeitos, uma prxis, um agir, no sentido original aristotlico, retomado e atualizado por Hannah Arendt15 Cornelius Castoriadis16, Francis Imbert17, entre outros. Para Jean Houssaye18, uma prtica, um fazer interativo que se realiza num jogo triangular: o docente, o(s) discente(s) e o saber. E trs momentos principais ocorrem: num, o docente articula-se com o saber, e se preocupa com o ensinar; num outro, o discente articula-se com o saber, e se prope a aprender; num outro, enfim, o docente articula-se com o (s) discente(s) e se estabelece uma relao de formar. No primeiro momento o aluno ausente, mas implcito; na segundo o ausente e implcito o docente, no terceiro momento o ausente e implcito o saber. um rico processo, triangular e dialtico, no qual os trs elementos articulam-se diferente e complementarmente, pois o excludo num momento, sempre retorna. Fazer pedagogia descobrir a maneira de articular esses trs elementos e atribuir sentido a essa relao. O que as diferencia fundamentalmente a nfase posta ora no conhecimento a fazer entrar na cabea do(s) discente(s), ora a nfase posta no discente como sujeito, na sua capacidade de construir ativamente sua formao tanto no plano intelectual quanto no plano moral e social19. Ora, lembra M. Fabre20, cada um dos processos pedaggicos remete a escolhas diferenciadas quan12 O que segue leva em considerao as contribuies de Michel Fabre e de Jean Houssaye em seus excelentes artigos publicados em Manifesto a favor dos pedagogos, Porto Alegre: ARTMED, 2004. 13 FABRE, Michel. Existe saberes pedaggicos? IN: Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: ARTMED, 2004. 14 HOUSSAYE, Jean. Pedagogia: justia para uma causa perdida. In: Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: ARTMED, 2004. 15 ARENDT, Hannah. A Condio Humana. 10. ed. Rio de Janeiro, 2001. 16 CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 17 IMBERT, Francis. Para uma Prxis Pedaggica. Braslia: Editora Plano, 2003. 18 Op. cit. 19 A propsito vale lembrar as originais, oportunas e progressistas contribuies de Jean Piaget expressas num conjunto de artigos publicados em duas pequenas obras, a primeira em traduo portuguesa sob o ttulo Para onde vai a educao e a segunda em lngua francesa sob o ttulo Psycholoie et pdagogie. Na primeira vale destacar o artigo de 1948, escrito para a ONU, sob o ttulo O direto educao no mundo atual, no qual ele desenvolve o tema do pleno desenvolvimento da personalidade humana e o reforo do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais, artigo no qual ele aborda, de forma diferenciada e complementar, a educao intelectual e a educao moral. Impressiona a maneira como J. Piaget argumenta em favor dos mtodos ativos, tanto na esfera intelectual quanto moral (que no caso deve ser entendida como social e poltica), neste ltimo caso fazendo um hino s experincias de autogesto escolar e pedaggica de que tomara conhecimento na Europa ps segunda guerra mundial. 20 Op. cit.
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to s formas de articular os trs momentos, ou as trs dimenses. Emergem, assim, as diferentes criaes pedaggicas, cada uma delas requerendo um dispndio que no somente de ordem cognitiva, mas que determina um verdadeiro remanejamento identitrio. (FABRE et al., 2004, p. 108). Quando qualquer uma dessas dimenses deixa de funcionar por si mesma, o desafio pedaggico est posto. E os pedagogos e as pedagogas so interpelados e desafiados. A pedagogia um valsear entre essas trs dimenses, como busca de sentido e como busca de equilbrio entre elas. E a questo do sentido se articula com a questo da identidade: sentido para o aluno e para o professor, identidade do aluno e do professor. A pedagogia , pois, uma experincia, uma reflexo sobre a ao educativa com vistas a melhor-la, dialetizando teoria e prtica, prtica e teoria. Como pano de fundo, as resistncias do prprio educador, dos alunos, do sistema. E nessa interpelao da teoria e da prtica, na mesma pessoa, que o pedagogo (e a Pedagogia) cria algo mais, o algo mais que so exatamente os saberes de experincia e que somente ela pode produzir, exclusivamente (Ibidem, p. 109). Esses saberes articulam arte, cincia e prudncia. Como lembra C. Castoriadis21, o fazer faz falar o mundo e as tentativas de mudar uma realidade levam a melhor conhecer essa realidade. Assim, a pedagogia capaz de produzir conhecimentos sobre os alunos, os dispositivos (mtodos e tecnologias), sobre o prprio professor, sobre a instituio educativa (o sistema e suas ramificaes). So saberes heterogneos, reconhece M. Fabre22: pragmticos, polticos, hermenuticos, crticos. Inventam-se dispositivos: eles funcionam, so eficazes? Esses dispositivos levam a rever as concepes de aluno, de educao, de aprendizagem, de docncia, de organizao educativa. E podem esboar uma alternativa poltica: como reorganizar as relaes de saber e de poder? Os mtodos e as tcnicas, os dispositivos pedaggicos vo alm de sua materialidade fsica, indispensvel e ineliminvel (C. Freinet23), mas remetem a mudanas de atitude. A pedagogia, prossegue M. Fabre24, uma experincia da mudana e, sendo assim, produz um saber sobre ela, fazendo viver continuidades e rupturas, fa21 Op. cit. 22 Op. cit. 23 FREINET, Celestin. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975. 24 Op. cit.
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cilitaes e resistncias. E como o professor, na sua condio de pedagogo, fez ele prprio o caminho, ele capaz de revelar as armadilhas, as dificuldades, os impasses. E, por que no revelar as sadas que encontrou ou props e os resultados que alcanou? Ele tem um saber de ordem intelectual e experiencial. Ele vivenciou o desafio e isso o coloca em condies de poder falar dela e informar os outros sobre essa caminhada, esse percurso. Ele pode dar testemunho de sua ao pedaggica. Esses testemunhos podem ser dados de mltiplas formas. Uma delas o relato de sua vida profissional. Assim descreve C. Freinet, em sua obra O nascimento de uma pedagogia popular. Outra um esforo de sistematizao de seu fazer e de seu pensar. Assim, apresentam lise Freinet em O Itinerrio de Celestin Freinet, Paulo Freire em A Educao como Prtica da Liberdade, Antnio Carlos Gomes da Costa em Aventura Pedaggica. No termos de M. Fabre cada um conta, assim, a seu modo e em seu prprio estilo, sua histria pedaggica, descreve com maior ou menor orgulho, ou contrio, as fidelidades e as infidelidades que balizam sua evoluo, os xitos e os fracassos que a sublinham (Ibidem, p. 110). Sem esquecer que aquele que cometeu muitos erros pode ter maior riqueza de lies a dar. O testemunho pode ser um testemunho de converses e reconverses, de busca, de mudana de pontos de vista e de prticas, de interrogao permanente. Um testemunho de plasticididade pessoal profissional, identitria. Nos termos de M. Fabre, uma lio de prudncia, uma vez que ningum se instrui a no ser por seus erros ou por suas errncias (Ibidem, p. 111). E so essas errncias que permitem as lies de prudncia, enquanto saber crtico que analisa as situaes educativas e permite oferecer referenciais para o agir educativo. Esses saberes podem ser mltiplos, mas certamente so pragmticos, na medida em que mostram possibilidades ou os possveis de uma prxis pedaggica; so polticos ao indicarem alternativas de lidar com o poder pedaggico e so crticos ou hermenuticos ao analisarem as situaes avaliando-as, interpretando-as e propondo referenciais para a ao. Os saberes referem-se a mtodos, dispositivos e procedimentos, elementos facilmente transferveis porque so descontextualizveis e recontextualizveis. A mudana de postura requer que o pedagogo se desdobre entre o ator e o pesquisador. Enquanto o primeiro relata a linha ou, as linhas de ao considerada ou consideradas, apropriada(s) para enfrentar uma situao problemtica e desafiadora, centro daquilo que ele considerava o mais justo no contexto, o segundo retoma o relato numa perspectiva indagadora, questionadora,
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luz de referenciais tericos explcitos, aceitando explicitar seus pressupostos tericos, v-los serem discutidos e criticados academicamente. E isso requer fugir a uma perspectiva militante, assumindo uma postura reflexiva e autocrtica. A natureza mltipla do saber pedaggico pragmtico, poltico e hermenutico requer rigor diferenciado na abordagem de cada qual. O rigor pragmtico remete objetivao da experimentao, sua avaliao e seu controle. O rigor poltico remete explicitao dos pressupostos e de sua justificao argumentada. O rigor hermenutico requer uma anlise acurada do relato mediada por dispositivos metodolgicos apropriados. Assim procedendo, o pedagogo, enquanto pesquisador de sua prpria prtica, separa os elementos envolvidos na experincia pedaggica, destacando a descrio, os valores, a narrao. o esprito de discernimento em ao. oportuno voltar, aqui, aos dispositivos de pesquisa das situaes educativas. o momento dos dirios de bordo pedaggicos, dos dirios de aula, das histrias de vida profissional, do relato de experincias, da pesquisa-ao, da pesquisa-formao, das entrevistas, dos grandes depoimentos, da observao participante.
2.4. A cientificidade na pesquisa pedaggica

Importa, ento, rever os conceitos de cientificidade. O mais antigo e prestigiado vem de Aristteles, segundo o qual somente h cincia do universal. A essa concepo adere J. Ardoino25 quando prope que se deve diferenciar pesquisa cientfica de estudos praxeolgicos, bem como de questionamentos e de abordagens clnicas. Estas estariam antes preocupadas com a compreenso do que com a explicao, com a conscientizao dos atores por meio de trabalhos de esclarecimento, do que com a construo de modelos operacionais. Os questionamentos, emergindo no corao das prticas, tm o objetivo de facilitar a compreenso das mesmas e dar incio a um processo de teorizao. Os estudos de modo geral tm como objetivo assessorar empresas ou organismos governamentais ou internacionais a otimizar suas aes, antes que o de produzir conhecimentos. Assim, tm antes um carter praxiolgico que cientfico, embora utilizem muitos instrumentos ou dispositivos de pesquisa cientfica (sondagens, modeliza-
25 Op.cit.
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es, simulaes, e assim por diante). Francis Imbert26 se alonga sobre a caracterizao de uma abordagem clnica em contraposio a uma abordagem cientfica. J Ren Barbier27 se posiciona numa perspectiva clnico-cientfica. Para J. Ardoino28 as modalidades acima requerem dispositivos especficos, com a finalidade de permitir o distanciamento necessrio objetivao, um dos requisitos da cientificidade. Esta, entretanto, s alcanvel quando se alcana a universalidade, no podendo haver cincia da singularidade. Assumindo o desafio, cabe indagar: possvel alcanar essa universalidade na esfera das pesquisas pedaggicas? O trabalho pedaggico, como exposto, realiza-se na singularidade de cada ao pedaggica. Mas, prope M. Fabre29, ele produz um saber que pode extrapolar o aqui e agora, fornecendo modelos de inteligibilidade, mapas e referenciais para a ao. Ao propor modelos de inteligibilidade o saber pedaggico deixa de apresentar apenas modelos (de ao) a seguir. Alm disso, toda teorizao que pode se articular a uma experincia acede ao requisito de universalidade ou generalidade. E na Pedagogia h teoria medida que nos propomos e fazemos funcionar, terica e praticamente, uma problemtica nova, um esquema de anlise da situao pedaggica [...], na expresso de J. Houssaye, citado por M. Fabre (Ibidem, p. 112). Na medida que se chega a formular uma problemtica, a elaborar um esquema de anlise, criam-se condies para escapar aos contextos de origem e aceder generalidade/ universalidade. M. Fabre30 exemplifica e busca corroborar esse ponto de vista ao relembrar trs teses pedaggicas. A primeira, de autoria do prprio J. Houssaye, consistiu numa reflexo pedaggica sobre o itinerrio singular do professor e desemboca na elaborao do modelo de inteligibilidade da relao pedaggica, acima exposto, como a triangulao professor-saber-aluno, processo no qual se desvela o jogo pedaggico e suas regras. A segunda tese, de autoria de Philippe Meirieu, desemboca no conceito de grupo de aprendizagem, por contraste com grupo funcional e grupo de produo, tendo tomado como ponto de partida sua experincia pedaggica pessoal e tendo tido como referencial terico a histria das pedagogias de grupo. A terceira
26 IMBERT, Francis. Da moral tica. In: IMBERT, Francis. A Questo da tica no Campo Educativo. Petrpolis: Vozes, 2001. 27 BARBIER, Ren. LApproche transversale: lecoute sensible enm sciences humaines. Paris: Anthropos/Economica, 1997. 28 Op. cit. 29 Op. cit. 30 Op. cit.
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tese se deve a Daniel Hameline e Marie-Joelle Dardelin que, partindo de uma abordagem justificadora do ensino no diretivo, analisa, posteriormente, e retrospectivamente esse ensino, num itinerrio que passa pelo desencantamento com a no diretividade e a descoberta da dimenso inelutavelmente poltica da educao escolarizada e termina na conceituao da escolha didtica ou a pedagogia do possvel, elaborando conceitualmente o papel mediador do professor no processo educativo, a meio termo entre a no diretividade absoluta e a tentao da normalizao (burocratizao). Em todos os casos, patenteia-se: um registro das prprias prticas e uma sistematizao delas; uma reflexo sobre as prticas orientada teoricamente, conceitualmente pela histria da Pedagogia e pelas demais cincias da educao pertinentes s experincias; a elaborao de um saber crtico, de uma conceituao, de uma esquematizao com elevado grau de generalidade, alcanando o patamar da teorizao e, por ela, da universalidade.
Nessa perspectiva, os prticos tornam-se igualmente intelectuais, e sua aventura singular pode assumir uma feio de lei geral que pode ser considerada vlida para o conjunto da prtica docente. As experincias singulares do acesso generalidade sob mltiplas formas: conceitos, modelos de inteligibilidade, reviso crtica de concepes pedaggicas e devidas reformulaes conceituais. Assim a pedagogia, teorizando sua prpria prtica, torna-se capaz de produzir saberes transferveis, controlveis e capitalizveis. E permite que outros no apenas refaam os caminhos, como descubram outros caminhos possveis. O reconhecimento da legitimidade e da especificidade da pesquisa pedaggica como pesquisa das prticas ou das situaes educativas permite responder, ultrapassando-a a velha insistente indagao sobre se a pedagogia uma arte ou uma cincia, velha indagao a que E. Durkheim procurou responder cunhando a clebre e contraditria expresso teoria-prtica. Nem teoria como especulao desvinculada do real, nem pura arte insusceptvel de conceituao abstrata. Como especulao, a pedagogia pouco interesse teria, pois impossibilitada de contribuir para a transformao do real. Como arte sua difuso e sua ensinabilidade seriam limitadas, pois restritas a repetir os
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mesmos caminhos e pegadas dos mestres. Como cincia, ou como pesquisa cientfica, a pedagogia permite orientar os principiantes nos caminhos que escolherem ou que as conjunturas lhes imponham. Na perspectiva proposta por Michel Fabre31 torna-se possvel equacionar a difcil e sempre mal tematizada relao entre a pedagogia e as cincias da educao. Retomando a diferenciao proposta inicialmente entre fatos e situaes em educao, pode-se propor que as cincias da educao do preferentemente conta dos fatos, ao passo que a pedagogia d conta das situaes. H duas perspectivas distintas. O que interessa sobremaneira fazer reconhecer a legitimidade da pedagogia como instncia produtora de saberes, inclusive num quando universitrio (FABRE et al., p. 116). A pedagogia situa-se no mbito dos saberes praxiolgicos, ou seja, tal como o direito, a medicina, a administrao, o servio social, a enfermagem, a poltica. Esses saberes se caracterizam como saberes da prudncia, no sentido aristotlico, ou seja, saberes preocupados menos com a verdade, em abstrato, mas, sobretudo, com a correo ou a justeza ou justia da ao, uma vez que essa ao inseparvel da tica e da poltica. Da que elas se enrazam em uma experincia global que no quer perder nada de sua riqueza objetiva e subjetiva simultaneamente: eles nascem quando a soluo do problema , ao mesmo tempo, prova (Ibidemp. 116). O trabalho pedaggico requer um trabalho profundo sobre si, o pedagogo est sempre sendo interpelado pelo outro (o aluno) e precisa romper frequentemente com as representaes de ser professor(a) e de ser aluno que impregnam sua identidade. O longo processo de escolarizao incutiu no futuro professor um conjunto de representaes do tipo: a escola ..., ser bom aluno ..., ser bom professor ... A reflexo sobre a prtica vai requerer uma arqueologia das representaes, ou uma psicanlise da cultura, enfim, uma anlise em profundidade das representaes do que seja fazer educao e ser educador. Os resultados da ao do o testemunho da correo, se no da veracidade, do projeto: os analfabetos se alfabetizam, as crianas passam a gostar da
31 Op. Cit., p. 116.
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escola e se interessar pelos estudos, os adolescentes aprendem a respeitar a disciplina necessria ao trabalho coletivo, e assim por diante. Tal o testemunho dos pedagogos notveis que pontuam a histria da pedagogia. Tal pode ser o testemunho de milhares de pedagogos e de pedagogas annimos que conhecem o sucesso de seu trabalho educativo apesar de todos os pesares e no fazem desses libis para o descompromisso profissional. J os fatos educativos podem ser melhor analisados e estudados com o apoio ou suporte das cincias da educao. Estas, lembra M. Fabre, tm seus saberes depurados da experincia, que consegue ser metodologicamente reduzida a seus aspectos objetivveis e racionais. Elas lutam apenas contra os obstculos epistemolgicos, ou seja, contra o pensamento que resiste ao pensamento (Ibidem, p.116). Os saberes das cincias da educao so susceptveis de sistematizao, de verificao, de capitalizao, ainda que como cincias moles e, enquanto tais, questionadas pelas cincias duras. Mas se elas contam com alternativas tericas, uma vez que existem simultaneamente vrios paradigmas, a sua discusso , sobretudo, epistemolgica e apenas secundariamente poltica e tica, quando tal acontece. E isso torna mais fceis os processos de validao apoiado em processos de controles objetivveis. E a pesquisa pedaggica, no sentido acima proposto, pode ser a grande mediadora entre as cincias da educao (e seus pesquisadores) e a prtica educativa (e os prticos). E isso requer que se reconhea o estatuto epistemolgico da pedagogia. A pesquisa pedaggica o momento privilegiado de interpelao na verdade trplice: da pratica pedaggica pelas teorias pedaggicas e destas em relao as cincias da educao. As segundas e as primeiras deixam de ser meros campos de aplicao das ltimas, que se apresentam como fundamentos. E um dilogo fecundo pode se estabelecer. Entretanto, importante ir ainda um pouco frente. A pedagogia, como problemtica praxiolgica, o fato de um prtico-terico implicado em uma ao educativa. Isto uma transformao dos outros e de si mesmo, e procura definir, com prudncia, uma linha justa. A pedagogia , pois, a teorizao de uma experincia que deve ser pensada sob o duplo signo do problema e da prova. A pedagogia produz saberes de experincia, de prudncia, que devem ser provados e experimentados, ao mesmo tempo, conforme modos de validao especficos.
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3. A pesquisa em educao a distncia

Cada vez mais as tecnologias esto presentes em nossas vidas, influenciando na realizao de grande parte de nossas aes cotidianas, alterando o nosso modo de viver, de se aprender e ensinar a cultura social e, de modo geral, o contexto educacional. As chamadas tecnologias da informao e da comunicao - TIC abrem, por seu turno, novas perspectivas para o desenvolvimento da educao, tanto no dia-a-dia da educao presencial, quanto na mediada por tecnologia a distncia e em sua dimenso virtual. Trata-se, pois, de novas demandas educacionais que se apresentam reconfigurando novos cenrios educativos apoiados, tambm, na amplitude de novos contextos fsico-geogrficos, luz de novos conceitos de temporalidade, os quais imprimem, tambm, novas formas de se relacionar. Esse novo espao virtual, denominado por Pierre Lvy de ciberespao, suscita novas questes para a pesquisa na educao a distncia, deslocando o seu eixo temtico da tradicional nfase nas questes estruturais relativas metodologia da educao a distncia em si, a exemplo da evaso, da autonomia de aprendizagem, das dificuldades relativas ao estudo isolado, das possibilidades da tutoria e, nesse particular, da adequao s aes de feedback imediato, da infraestrutura tecnolgica e administrativa, da gesto da EaD, entre outras, para a busca pela compreenso da pesquisa em educao a distncia, notadamente na mediada por tecnologia digital. Em outras palavras, a pesquisa na educao a distncia cujos questionamentos ocorrem em sintonia com geraes, desde o material impresso, do uso do rdio e da televiso, hoje, assinala a preocupao com aspectos relativos s especificidades da educao virtual ou digital, em que sobressaem questes afeitas s plataformas de aprendizagem virtual, em especial ao processo de aprendizagem desenvolvido por meio dos chats acadmicos, dos fruns temticos de discusso virtual, das listas de discusso, dos e-mails, enfim, do uso pedaggico das ferramentas virtuais sncronas e assncronas, isto , nas primeiras as mensagens dizem respeito a comunicao em tempo real (caso dos chats) e, na segunda, elas ficam registradas no ambiente virtual, podendo ser respondidas em outro momento, a exemplo dos fruns, lista de discusso, etc. Com o uso dessas ferramentas virtuais, ganha destaque a questo das concepes pedaggicas que fundamentam o processo de aprendizagem e, por conseguinte sobressaem os desafios da mediao pedaggica, da aprendizagem colaborativa, que se manifesta nas interaes dos aprendizes com
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seus colegas, professores e material didtico do curso, de modo que se o aprendiz aprende em grupo, por meio da realizao de atividades colaborativa. De igual forma, aspectos relativos ao desenvolvimento da tutoria on-line, da avaliao de aprendizagem em cursos a distncia, sobretudo em relao s possibilidades de interao pedaggica que esses ambientes de aprendizagem virtuais propiciam. De acordo com Moran (2007) a educao virtual ou tambm denominada online, realiza-se com o apoio de uma plataforma virtual de aprendizagem, onde a conexo ocorre via internet propiciando ao aprendiz acesso a materiais, tutorias e interao com seus pares, por meio de uma aprendizagem ativa e compartilhada. De igual modo, comentam Medina e Santos (2005, p. 138-139) que a internet uma tecnologia unificadora permitindo que o aprendizado ultrapasse as fronteiras geogrficas e organizacionais, as culturas e os fusos horrios, transformando radicalmente o aprendizado nas organizaes, tendo em vista que cria uma flexibilidade de tempo, localizao, contedo e formas de instruo sem precedentes. Como consequncia da internet na educao, pouco a pouco e por meio da construo coletiva de conhecimentos foram sendo formadas comunidades de aprendizagem on-line que, segundo Palloff (2002), caracteriza-se pelo fato de que vai alm da interao do aluno com o professor e vice-versa. Trata-se da criao de um espao no qual educador e educando se conectam como iguais no processo de aprendizagem e como seres humanos, visto que um processo onde ambos trabalham juntos buscando o mesmo fim. As tecnologias de informao vm imprimindo um novo ritmo chamada era digital que se consolida pelas possibilidades de uso materiais didticos interativos, permitindo, por exemplo, o encontro real e virtual do tutor ou professor com os alunos. H que se considerar, indubitavelmente, que com a insero da internet no cenrio educacional, surgem, ento, novas temticas de pesquisa em consonncia com as novas possibilidades tecnolgicas, a exemplo dos Blogs Educativos como estratgia de aprendizagem presencial e a distncia, os quais tm sido, inclusive em esfera internacional objeto de teses de doutorados e dissertaes de mestrado. Surgem, tambm, o atual ciclo dos portais, as universidades virtuais e as universidades corporativas, estas ltimas representando uma nova dimenso para o desenvolvimento dos recursos humanos das empresas (BAYMA, 2004). Outras questes colocam-se, a exemplo da mediao pedaggica, modelos de tutoria on-line, cursos a distncia em sua
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dimenso hbrida, entre outras, ganhando lugar neste novo tempo de se fazer pesquisa em educao a distncia. Por outro lado, importante considerar que Aretio em 1993 (p. 38-51), j chamava a ateno sobre o fenmeno da educao a distncia, apontando-a como uma realidade em expanso e como tal, defendia, uma sistematizao de seus fundamentos, componentes variantes realizaes e fatores, que apontam para a necessidade de se fundamentar a sua justificativa, implantao e desenvolvimento. A pesquisa em educao a distncia, segundo o mesmo autor, naquela poca, se centrava em torno do rendimento dos alunos e nos fatores de incidncia do abandono dos alunos, no grau de alcance de suas expectativas. Os trabalhos de investigao, nesse mbito, priorizavam a metodologia descritiva-emprica e quantitativa. Referia-se a dificuldades na experimentao, apesar de no faltarem referencias concretas da mesma, quando se buscava comparar resultados da pesquisa realizada com a metodologia presencial ou a distncia. Tomando como referncia o pressuposto segundo o qual a pesquisa em educao a distncia no difere, substancialmente, da pesquisa em outros mbitos educativos, podemos empregar uma diversidade de mtodos e tcnicas para sua realizao. De igual modo, destaca-se o quantitativo, positivista, que supe explicaes objetivas do fenmeno, visando criar leis gerais, bem como o qualitativo, naturalista e interpretativo, de carter interno e idiogrfico, com interesse na interpretao dos fenmenos particulares da educao a distncia, como a pesquisa-ao, pesquisa participativa e cooperativa, entre outras. Garcia Aretio (1986, p. 133-140) sugere o modelo de pesquisa sobre as instituies de educao a distncia, avaliao sobre os centros de estudos, centros de apoio, centros associados e extenses regionais, circunstncias educativas (centros docentes, tachas de escolarizao obrigatria, necessidades de formao satisfeitas, etc caracterizao dos potenciais destinatrios). Vrios outros autores abordaram as diversas possibilidades de se realizar pesquisa em Educao a Distncia. Cada um delas indicando as vrias tcnicas a serem utilizadas e os diversos elementos a serem investigados. Entre eles podemos encontrar alguns citados por Aretio (1993): Necesidad y variedad de la investigacin en educacin a distancia. Cooler (1975, p. 45-50) citando critrios para avaliao da contribuio ao princpio de igualdade de oportunidades, qualidade dos programas e mate-
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riais ofertados, ganhos dos estudantes em comparao com as expectativas, impacto dos programas na sociedade e estudo de custos e natureza da aprendizagem. Holmberg (1982) aponta o interesse pela pesquisa avaliativa em educao a distncia, relativo motivao dos alunos para continuarem no sistema, planejamento dos cursos e seus objetivos, desenvolvimento dos meios didticos utilizados, comunicao da tutoria, encontros presenciais, planejamento administrativo, aspectos econmicos da educao a distncia nos paises em fase de desenvolvimento, etc. Keegan y Runble (1982) trata da pesquisa comparando as universidades a distncia, avaliando-as com base no critrio quantitativo, com relao s taxas de admisso, abandono e durao dos estudos e, com base nos critrios qualitativos, a qualidade dos materiais, objetivos formativos, relao professor-aluno, nvel de reconhecimento social e custo-eficcia, entre outros. Daniel (1984, p. 533-539) indica como variveis especficas de estudo para avaliar a eficcia, o abandono, os ndices e suas causas. Ao analisar o perfil do novo educador, frente insero da informtica no processo ensino aprendizagem, Chaves (1999) questiona como ser crtico e ter um novo olhar sobre o uso da tecnologia computacional na educao, sem estar num estado de deslumbramento total, ciente das limitaes e dificuldades pessoais e de infraestrutura que possam ocorrer na implantao de projetos educacionais? O que educar em vista de incorporar a tecnologia no cotidiano da sala de aula? Ainda, sobre os desafios da educao mediada por tecnologia na sociedade globalizada deste sculo XXI, assinala a necessidade de pensarmos o processo educacional no contexto social e tecnolgico, nos dias de hoje, com um olhar para o futuro, questionando-se: para que, para quem e como educar? Construir um marco terico no mbito da educao a distncia, segundo Aretio (1993) nos leva a observar os aspectos, fatos e situaes, que se referem a esta realidade educativa, com os princpios que a sustenta, as normas que gera e refletir sobre como so, quais so, como se relacionam entre si, e como se aplicam. Em adio, vale considerar o que Helen Beetham e Sharpe Rhona32 destacam no sentido de que o e-learning no mais visto apenas como uma ferramenta tcnica e administrativa, servindo meramente para disponibilizar contedos, mas, ao contrrio, os seus praticantes continuam a procurar orientao relati32 BEETHAM, Helen e SHARPE, Rhona. Rethinking pedagogy fora digital age:designing and delivring e-learning. London: Routledge, 2007.
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vas a atividades de aprendizagem acessveis, pedagogicamente respaldadas, centradas nos aprendizes, uma vez que os contextos de aprendizagem vem se mostrando cada vez mais ricos em tecnologias eletrnicas e portveis. A Pedagogia para eles se refere a processos, experincias, contextos, resultados e relao entre ensinar e aprender. Se considerarmos que, cada vez mais, ficam mais tnues as fronteiras entre os diferentes contextos, nveis e modalidades de aprendizagem, vamos constatar a grande contribuio dessa nova perspectiva trazida pelos autores. Na mediada em que de um lado se aprofunda o estudo sobre como as pessoas aprendem, importa tambm aprofundar os estudos sobre como elas podem ser melhor orientadas no processo de aprendizagem, notadamente em ambientes de aprendizagem mediados por tecnologia digital. Se a tarefa primeira fundamentalmente afeta psicologia a ltima constitui-se em desafio central da pedagogia, e por consequncia dos pedagogos. Por isso a obra mencionada aborda pontos, tais como: atividades especificas para alcanar bons resultados de aprendizagem; uso das tecnologias de aprendizagem e o seu papel no planejamento educacional; sistemas atuais e futuro desenvolvimento; competncias e acesso dos aprendizes; planejamento do uso das tecnologias portteis; atualizao dos docente; sustentabilidade; barreiras organizacionais; comunidade de aprendizagem.
Diane Laurillard33 (2007, p. 15) destaca ainda, as potencialidades das novas tecnologias de informao e comunicao, chamando ateno no sentido de que elas tm sido utilizadas pelos atores da educao de forma conservadora, paradoxalmente, s suas reais possibilidades. Atualmente, os desafios da educao so muito ambiciosos: aprendizagem personalizada, alcance de padres mais elevados, participao mais ampla e elevada reteno nos nveis mais altos de ensino, relaes mais prximas entre educao e local de trabalho, aprendizagem ao longo da vida, uma fora de trabalho altamente qualificada conforme a necessidade da economia do conhecimento.
33 LAURILLARD, Diana. Foreword. In: Rethinking Pedagogy for a Digital Age: designing and delivering e-learning. London & New York: Routledge, 2007, p. XV-XVII.
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As tecnologias atuais permitem responder a essas demandas e desafios, entretanto, segundo a referida autora, nossas estratgias institucionais e organizacionais limitam a tecnologia digital a atividades meramente incrementais, como suporte ao atual sistema de educao e no tarefas voltadas a transform-lo em profundidade. No entendimento da mencionada autora, se estivssemos observando os fatos por meio das lentes de um aprendiz, poderamos ver como essas potencialidades poderiam ser combinadas para transformas a experincia educacional de um indivduo. Ainda, segundo Laurillard, onde quer que encontremos um desafio impossvel para fornecer uma educao inclusiva ali, usualmente, existe um meio pelo qual a tecnologia digital possa fazer uma diferena significativo. Pode-se no estar integralmente de acordo com as ideias da autora, Felipe Meirieu34 , por exemplo, chama ateno para o fato de que existem no apenas os interesses do aprendiz, mas existe tambm aquilo que do interesse dele, mas para o qual ele, ainda, no foi despertado. Por outro lado, as questes propostas vo ao encontro do que o mesmo autor conceituou como momento pedaggico, isto , o momento em que o aprendiz.
Consideraes finais
A reflexo sobre a abordagem da metodologia da pesquisa na educao a distncia - a partir das perspectivas dos fatos e das situaes -, teve a finalidade de chamar a ateno sobre a importncia das especificidades e da natureza da educao a distncia, no sentido de que se pode conceber e realizar investigaes, tanto sob a tica objetiva dos fatos, quanto luz interpretativa das situaes. A cada uma dessas possibilidades de investigao, corresponde um quadro terico referencial, que se expressa no modelo adotado para a realizao do que se quer conhecer. No entanto, a opo por uma determinada perspectiva implica, consequentemente, na escolha das tcnicas de pesquisa, que melhor respondem s demandas de cada uma, assim como na configurao de suas abordagens metodolgicas, quer sejam quantitativa, qualitativa ou complementar. Ambas as perspectivas requerem o registro, bem como a sistematizao das informaes e, em alguns casos, dos dados, que no prescinde do necessrio rigor acadmico. Em linhas gerais, o que diferencia as perspectivas ana34 MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
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lisadas que na dos fatos prioriza-se a objetivao dos mesmos, enquanto nas situaes destaca-se a interpretao das experincias vivenciadas em um determinado contexto pedaggico. A par disso, ressaltou-se a influncia da insero das tecnologias da informao e comunicao - as chamadas TIC, no cenrio da educao a distncia, suas atuais demandas e desafios de investigao na busca pela compreenso da aprendizagem nessa chamada era digital. Evidenciou-se, ento, as especificidades da temtica de pesquisa em educao a distncia, enquanto fenmeno social, sua estreita relao com a tecnologia de realce em dada poca, bem como seus desafios frente dinmica da realidade tecnolgica contempornea, que mapeia a geografia de novos ambientes de aprendizagem virtual.
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CAPTULO 09
Gesto na educao a distncia

Carmensia Jacobina Aires Ruth Gonalves de Faria Lopes
Introduo
A complexidade das modernas sociedades e os processos de transformao em marcha, decorrentes, em grande parte, da globalizao e do impacto das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), esto exigindo das instituies sociais e das organizaes respostas para o enfrentamento dessa realidade, das quais no esto isentos os sistemas educacionais. Cabe reconhecer que as transformaes sociais, econmicas e tcnicas esto configurando um novo paradigma social e, portanto, no so neutras. Isso acarreta efeitos de natureza distinta, mudando os modos de vida, de lazer, de costumes, de trabalho, enfim, de pensar, relacionar-se e comunicar-se. As questes ocasionadas pela globalizao, pelos avanos tecnolgicos e pela importncia atribuda informao e ao conhecimento, apontam, no atual cenrio mundial, para a denominada sociedade do conhecimento. Embora o conhecimento no seja prerrogativa desse novo tempo, neste, a informao e as tecnologias so consideradas recursos estratgicos e agentes transformadores da sociedade, em distintos nveis. Em especial, a evoluo tecnolgica deve ser vista no somente como um horizonte de possibilidades e oportunidades para superar carncias e injustias, mas tambm, como um horizonte que provoca questionamentos e riscos relativos ao novo tempo. Essa uma referncia fundamental para o equacionamento de propostas educacionais mais adequadas a essa realidade. Nesse contexto, destaca-se a necessidade de se dimensionar a contribuio da Educao a Distncia - EaD como modalidade de oferta e o significado
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Carmensia Jacobina Aires e Ruth Gonalves de Faria Lopes
que assume a organizao de sistemas de EaD no atendimento s demandas de educao e formao da sociedade contempornea. Embora no seja uma modalidade educativa recente, visto que suas origens remontam ao sculo XIX, nas ltimas dcadas, a EaD tem sido crescentemente impulsionada pelos avanos tecnolgicos, conferindo-lhe novas possibilidades. Compreender a verdadeira dimenso da educao a distncia, nos tempos atuais, e os modelos de organizao e gesto adotados pelos sistemas de ensino para oferta nessa modalidade, implica em considerar seu processo de desenvolvimento em contextos especficos. Implica, tambm, considerar que esse processo resultou na criao e implementao dos sistemas de educao a distncia, historicamente, consolidados, bem como daqueles que, mais recentemente, vm se instituindo. Com relao gesto de sistemas de EaD, ainda se enfrenta o desafio de superar o paradigma tradicional que favorece o desenvolvimento de prticas individualistas, fragmentadas e hierarquizadas orientadas, de um lado, pelos modelos pedaggicos condutistas-instrucionistas e, de outro, pela burocratizao da gesto no mbito desses sistemas. Trata-se de imperativo originado na sociedade da informao e do conhecimento que, ao provocar um forte impacto sobre o mundo do trabalho, exige o repensar da educao e das organizaes e, conseqentemente, de sua gesto. Esta deve ser repensada tendo como parmetro os fundamentos da gesto democrtica, favorecendo a construo de redes solidrias com o objetivo de apoiar a construo social do conhecimento e a autonomia dos sujeitos implicados. Nos sistemas de EaD, a democratizao dos processos de planejamento, gesto e avaliao requer repensar tais processos em torno de um projeto poltico-pedaggico, institucionalmente articulado e coerente com as concepes e princpios educativos que lhe do sustentao. Requer, tambm, articular tais processos e concepes aos componentes que configuram esses sistemas, essencialmente aqueles relacionados com os servios de ateno ao aluno, ao acompanhamento tutorial, mediao tecnolgica e aos meios e materiais utilizados, gesto de equipes, dos recursos e do relacionamento institucional interno e externo. Desse modo, esses contedos sero aqui examinados, tendo como foco a gesto de sistemas de educao a distncia, destacando-se seus componentes organizacionais e os processos de gesto na perspectiva democrtica e compartilhada, em rede.
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1. Os Desafios Mundiais e as Demandas Educacionais da Sociedade Contempornea

1.1. As transformaes em desenvolvimento nas atuais sociedades
O fim do sculo XX caracterizou-se pela mudana, marca essencial do perodo que persiste na atualidade. Evidenciam-se, hoje, transformaes de natureza distinta, provocadas, em grande parte, pela globalizao e pelos processos de inovao cientfico-tecnolgica, entre outras. Segundo analistas dedicados ao assunto1, possvel dizer que estamos vivendo um dos mais marcantes perodos da histria da humanidade. Observamos o resultado de uma imensa capacidade das sociedades para produzir e aplicar descobrimentos cientficos e tcnicos que, por sua vez, esto mudando os comportamentos e a forma de viver. Estamos presenciando a transio para um novo paradigma social o que acarreta diversas tentativas de explicao. Alguns avanos, como a revoluo da microeletrnica e da microbiologia - com a engenharia gentica, so fatos concretos que traduzem as mudanas e constituem a base de formao da nova sociedade. Alm disso, o desenvolvimento do sistema de comunicaes e sua estrutura em redes est organicamente relacionado com a emergente ordem mundial. Este no apenas formula como tambm organiza o movimento da globalizao ao estruturar e multiplicar as conexes atravs de redes. A constatao desses inmeros fenmenos no mundo, onde explodem desordens econmicas e mudanas tecnolgicas e surgem incertezas, permite reforar o surgimento de uma nova formao social, ou seja, de um novo paradigma. Segundo Kuhn (1995), um paradigma significa tudo o que compartilhado pelo conjunto de integrantes de uma determinada sociedade, em termos de opinies, valores, mtodos, tcnicas, etc. A globalizao um fenmeno que envolve mltiplos movimentos e ganha diversos significados. Assim, para alguns analistas uma simples continuidade do movimento inerente sociedade capitalista: a mundializao. Para outros, sinaliza uma mudana radical na economia, na sociedade e na poltica (alm da cultura) iniciada no fim de sculo passado.
1 Entre os diversos tericos que analisam as mudanas no mundo contemporneo, destacamos CASTELLS, M. La Sociedad Red; RAMONET. I. Um mundo sin rumbo; GIDDENS, A. As consequncias da modernidade.
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Por sua vez, as tecnologias contribuem para cimentar essa nova ordem, visto que os sistemas de comunicao assumem o papel de organizador do processo de globalizao, fazendo multiplicar e estruturar as conexes por meio de redes. Com relao s tecnologias, as transformaes que esto ocorrendo alcanam dimenses histricas pela integrao dos modos de comunicao em rede interativa de alcance global. A integrao dos meios de comunicao e sua interatividade potencial esto mudando a cultura. Queiramos ou no, estamos expostos a inovaes em uma velocidade sem precedentes com as quais temos de conviver. Seu uso a favor da justia social, do combate s desigualdades sociais, estar sujeito capacidade educativa, ou seja, depender dos conhecimentos e da competncia crtica de seus usurios. Em sntese, a questo principal das tecnologias radica nos usos que possibilita. Por isso, as sociedades devero assumir como uma de suas tarefas bsicas a compreenso do fenmeno das tecnologias para atuar sobre ele, explorando suas potencialidades. Seus efeitos positivos podem ser ampliados e suas consequncias negativas atenuadas graas democracia participativa, ao sentido da responsabilidade e conscincia do exerccio de direitos e deveres, bem como da capacitao da populao para o seu uso. As tecnologias tm acelerado fenomenais transformaes em nossas sociedades, inclusive, impondo humanidade adaptar-se s novas relaes de espao e tempo. Nesses novos tempos, surge o debate sobre a rede2. Embora seja uma forma de organizao social existente desde os primrdios da humanidade, passou a ter vida nova graas s tecnologias da informao e comunicao. Devido ao seu potencial, as TIC possuem estrutura flexvel e, com o surgimento da internet, uma outra realidade se faz presente. Realidade esta que teremos de aprender a conhecer e conviver. A rede internet, dependendo do uso que se faz dela, permite realizar a autntica educao preconizada por P Freire (1996) que no dever ser de uma pessoa para outra ou de . uma sobre a outra, mas uma com a outra, mediatizadas pelo mundo. Nesse sentido, a Internet contribui para a constituio de redes de aprendizagem ou comunidades de aprendizagem em rede.
2 Exaustivamente discutido na atualidade, tem merecido especial ateno de Manuel Castells (1999) que desenvolveu um profundo estudo sobre o tema, especialmente na sua obra, a trilogia denominada La Sociedad Red. Para o autor, alm de ser um conjunto de ns interconectados, tudo que existe nela necessrio para sua existncia.
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Retomando a questo da rede, embora essa morfologia no seja prerrogativa das sociedades contemporneas, surge, na atualidade, re-significada, pelos avanos tecnolgicos. Conforme mencionamos o tema da teoria criada por Castells (1997) que lhe atribui um significado, aparentemente simples: um conjunto de ns interconectados. Ao mesmo tempo, estabelece sua relao com a nova estrutura social, denominada sociedade rede, bem como seus nexos com a constituio desse novo paradigma. A Internet est intrinsecamente vinculada s transformaes em curso. Ainda no do alcance de toda a populao mundial, porm determina modos de vida e possibilita outras formas de convivncia e criao de uma nova cultura. Devido s suas caractersticas bsicas, material e virtual, se constitui em uma nova infraestrutura de aprendizagem. Alm disso, possui uma particularidade transformadora evidenciada pela sua complementaridade e expansibilidade, o que denota, tambm, sua flexibilidade e abertura. Por outra parte, permite criar redes de conhecimento o que constitui uma estratgia para criar novos modelos de educao e de sua gesto. Assim, a formao de comunidades em torno de diferentes interesses parte da nova cultura que se institui por meio dessa tecnologia. Ressalta-se, pois, a importncia do conhecimento, as distintas formas em que gerado, assim como as demandadas de gesto que favorea no apenas a interconexo de tecnologias, mas de um modelo e concepo de gesto que proporcione a interconexo dos seres humanos e de seus saberes por meio da tecnologia. Tudo isso gera complexidade, marca desse novo tempo que envolve mudanas, a vida, os acontecimentos e os fenmenos a serem enfrentados no tocante s incertezas e s contradies, exigindo, no campo das instituies sociais e das organizaes, respostas para o enfrentamento dessa realidade. A teoria da complexidade3 um campo relativamente novo do conhecimento humano. Refere-se ao estudo do comportamento, no mundo real, de determinados sistemas que possuem caractersticas muitos especiais, considerando que esses sistemas, complexos, so formados por pessoas, animais, organizaes, comunidades, agentes econmicos. Essa teoria tem como proposta atuar a partir de aes integradas e dependentes e no daquelas individuais e isoladas.
3 Para saber mais sobre a Teoria da Complexidade consultar as obras de Edgar Morin, seu principal expoente.
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No contexto da discusso sobre essas transformaes em curso no mundo contemporneo, faz-se necessrio o desenvolvimento de uma reflexo terico-conceitual sobre as demandas de educao e formao, bem como do modo como os sistemas educacionais tm se organizado para atender tais demandas, onde se destacam a educao a distncia como modalidade de oferta e a configurao dos sistemas de educao especficos para a organizao e gesto da oferta educacional.
1.2. Demandas com relao aos processos formativos

As novas configuraes econmicas, sociais e culturais demandam reformulao dos processos de formao inicial, buscando o desenvolvimento de aes integradas de educao ao longo da vida e transformando os locais de trabalho em organizaes de aprendizagem. O conceito de educao de adultos como um mecanismo corretor, como uma segunda oportunidade, est se esgotando, em face de nova dinmica da sociedade como processo e no apenas como estrutura. A educao ao longo da vida, conceito que era relacionado fase do ciclo vital do sujeito, adquiriu o status de uma dimenso constitutiva da existncia humana, implicando, portanto, em uma nova concepo do processo educativo. Nessa perspectiva, segundo Paulo Freire, ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo (1996, p. 22); a educao uma prtica educativocrtica que deve respeitar a autonomia do educando. Essa complexidade se torna evidente nas mudanas experimentadas na economia - passagem da produo de bens para a de servios - e na escala ocupacional - o predomnio das profisses tcnicas qualificadas. As polticas relacionadas com a atuao e qualificao profissional esto em posio destacada nas atuais sociedades, exigindo que os processos de formao se caracterizem por sua continuidade e atualizao constante, renovando e produzindo conhecimentos ao longo da vida. Essas mudanas tm como princpio orientador e fonte de inovao o saber. O movimento transformador que atinge a informao, a comunicao e a prpria educao provoca a criao de uma nova realidade, designando valor e espao ao conhecimento e implicando em repensar sua dinmica no sentido mais amplo. Assim, a estruturao dessa sociedade, fundada na informao e no conhecimento, reconhece a educao no como um mero instrumento de desenvolvimento, mas como seu objetivo ltimo. Em face desse protagonismo, os sistemas educativos assumem papel fundamental.
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2. EaD como modalidade educativa para o novo tempo

A educao a distncia tem sido, desde a sua origem, um mecanismo de democratizao do acesso e da oferta educacional. Esta vocao foi, ao longo de seu desenvolvimento se acentuando crescentemente e, hoje em dia, uma possibilidade assumida pelas instituies educacionais e organizaes formadoras de todos os tipos para oferta de educao bsica, educao superior e formao profissional continuada. Iniciada com o ensino por correspondncia e o material impresso que marcaram a 1a gerao da modalidade, a EaD representou, j em seu comeo, uma possibilidade de educao para aqueles que no podiam frequentar uma instituio de ensino convencional, ou seja, uma escola ou universidade presencial. Foi nessa linha que se criou, em 1969, a primeira universidade a distncia, a Open University na Inglaterra e, nas dcadas seguintes, as demais mega-universidades, marcando o modelo unimodal ou puro de universidade, com oferta exclusivamente a distncia para atender a grandes contingentes populacionais excludos do processo educativo. Essas instituies se organizaram com base no modelo industrial de produo, o taylorismo-fordismo4, e assim desenvolveram seus modelos pedaggicos (condutistas) e de gesto (centralizados). Considerando que na 1a gerao de EaD as mega-universidades empregavam tambm outros meios, alm do escrito, como audiovisuais, fitas gravadas e mesmo rdio e televiso, Villarroel (1996) atribui a configurao da 2a gerao s possibilidades de comunicao sncrona, em tempo real e ao uso do telefone e dos satlites, os quais potencializaram o uso das udio e teleconferncias, combinadas s estratgias da 1a Gerao. Essa nova fase estimulou o surgimento do modelo bimodal ou misto com a participao de universidades convencionais na oferta de EaD. Este modelo, mais recentemente denominado de sistema hbrido, se caracteriza pela organizao da oferta nas universidades presenciais, mediante a organizao de unidades prprias ou desenvolvimento de aes na modalidade nos departamentos existentes.5 Neste contexto, se fortaleceram as tendncias pedaggi4 Com base no taylorismo, Peters desenvolveu a teoria da industrializao. Por essa teoria, a educao a distncia o ensino industrializado, baseado nas formas tcnicas e pr-fabricadas de comunicao, contraposto ao ensino tradicional cara a cara. Com base nos fundamentos e princpios da empresa industrial, essa perspectiva da educao a distncia se orienta pela diviso do trabalho, mecanizao, automao, aplicao de princpios organizativos, controle cientfico, objetividade do ensino, produo massiva, concentrao e centralizao. 5 Por este enfoque, essas instituies esto, tambm, mesclando suas ofertas presenciais com tempos de atividades a distncia. Almarz (1999), citando Cris Curran (1999), caracteriza a instituio dual como um tipo de universidade
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cas direcionadas intensificao do dilogo entre professores e alunos e as formas mais participativas de gesto. Para Villarroel (Idem), a 3a gerao marcada pela comunicao assncrona, em tempos diferentes, com a utilizao do fax, correio eletrnico, listas e fruns de discusso, recursos trazidos pelas novas tecnologias da informao e da comunicao. M. Rodrguez (1999) destaca o desaparecimento dos limites das universidades presenciais e a distncia e o aparecimento das universidades virtuais. Essas instituies apresentam um alto grau de flexibilidade aos estudantes que no ficam to presos s necessidades operativas das mesmas para a organizao de horrios e atividades. As instituies optam por solues pedaggicas da abordagem construtivista, com foco na formao de comunidades de aprendizagem em rede e na comunicao multidirecional em tempo diferenciado. O enfoque da gesto democrtica e compartilhada ganha espao na organizao e gesto da oferta educacional. Desse modo, mediante a presena inquestionvel das tecnologias e tendo em vista as novas formas de construo do conhecimento de modo coletivo e colaborativo em comunidades de aprendizagem, o modelo de gesto em rede, horizontal e flexvel, tem se constitudo em alternativa para superar modelos verticais e estruturados. Particularmente, no Brasil, as universidades pblicas, antes resistentes modalidade, favorecidas pelas polticas pblicas e a regulamentao que foram se instituindo a partir dos anos 90, vm se implicando em programas e desenvolvendo propostas de formao a distncia, articulando suas funes de ensino, pesquisa e extenso para atender contingentes da populao e de profissionais que demandam por oportunidades de educao e formao. A busca por esse atendimento frente ao novo contexto social globalizado da informao e do conhecimento, seja pelas universidades, seja pelas organizaes de diferentes tipos, tem levado essas instituies a dedicar uma ateno maior s possibilidades trazidas pelas tecnologias da informao e da comunicao e pelas abordagens mais recentes das concepes pedaggicas e da comunicao educativa como forma de adequar-se ao novo tempo. A
que mantm ensino presencial em seu campus e ensino a distncia para estudantes que residem longe, de modo que ambos os tipos de estudantes sigam o mesmo curso; b) outros tipos de universidades so as que tm um departamento especfico de ensino a distncia independente, tanto a nvel acadmico quanto organizacional, dos demais programas presenciais.
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espacialidade como caracterstica prpria do ensino a distncia j no constitui elemento impeditivo ou dificultador do seu funcionamento. O uso das TIC passa a lhe conferir dimenso e natureza distintas, tanto no modo de ensinar e aprender como na maneira de se comunicar e interagir. O sistema comunicativo deve, dessa forma, possibilitar o dilogo entre os protagonistas, a participao, o compartilhamento, as trocas, enfim, os elementos necessrios realizao da aprendizagem dos atores envolvidos. Essa constatao tem suscitado discusses e debates entre gestores e acadmicos em busca de solues de organizao e gesto de sistemas educacionais mais adequados a essa modalidade, de modo a garantir a democratizao e dar maior efetividade oferta, visto que os paradigmas de gesto at ento adotados tm slidas razes na abordagem da administrao fundamentada na racionalidade tcnica.
3. Gesto de sistemas de EaD: processos e componentes

A gesto , hoje, um dos grandes desafios enfrentados pelas organizaes. O que se apresenta s mesmas , sobretudo, a necessidade de buscar propostas e desenvolver prticas que superem as perspectivas tradicionais de seus processos e componentes de gesto incongruentes com os fundamentos democrticos que orientam a convivncia social e as concepes de formao e educao requeridas pela sociedade contempornea. Isso requer, segundo Lvy, imaginar, experimentar e promover estruturas de organizaes e estilos de deciso orientados para o aprofundamento da democracia (1998, p. 62). Os requisitos da educao a distncia focada em processos interativos e participativos, na dialogicidade, na construo coletiva do conhecimento e a aprendizagem colaborativa em comunidades de trabalho em rede tm se refletido, tambm, na definio de opes de organizao e gesto de sistemas de educao a distncia ajustadas a essas perspectivas pedaggicas da oferta educacional. Tais opes de gesto, considerada esta ao mediadora entre diretrizes e finalidades educacionais e sujeitos implicados no processo educativo, demandam adotar um modelo de base democrtica, compartilhada e co-ordenada. Tanto no mbito mais restrito das universidades e demais organizaes sociais como no contexto de sistemas macros de educao a distncia, tomar
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a gesto como tema de discusso significa, fundamentalmente, centrar a reflexo nos processos e nos componentes e em sua articulao, de modo que se possa promover aes e atingir resultados com nveis de qualidade crescentes. A figura abaixo apresentada busca ilustrar a relao entre os procedimentos (ou processos) bsicos da gesto - planejamento, gesto, acompanhamento e avaliao - inerentes criao e/ou proposio de um sistema de EaD, assim como seus elementos constitutivos (ou subsistemas). Dessa forma, a gesto de sistemas de educao a distncia gira em torno de um projeto pedaggico, planejando, dirigindo, coordenando, acompanhando e avaliando seus componentes essenciais como o sistema administrativo, a mediao tecnolgica, o desenvolvimento e a produo de materiais, a apoio ao aluno e o acompanhamento tutorial. Figura 1. Sistemas de Educao a Distncia: processos de gesto e componentes fundamentais
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Assim, embora sejam influenciados por diferentes culturas, de um modo geral, esses sistemas contm uma concepo de educao que se consubstancia num Projeto Pedaggico. Em torno desse projeto, apresentam, em sua configurao, componentes ou subsistemas voltados aos procedimentos administrativos propriamente ditos relacionados com a gesto de equipes multidisciplinares, dos recursos materiais, fsicos e financeiros, bem como das relaes intra e interinstitucionais. Alm desse componente administrativo, os sistemas de EaD incluem outros como os servios de apoio aos alunos, o acompanhamento tutorial, o desenvolvimento e produo de materiais, o suporte tecnolgico. Esses componentes, funcionando integradamente, visam proporcionar resultados de qualidade. Nesse particular, a gesto de sistemas de educao a distncia referenciase, historicamente, nas discusses acumuladas ao longo do desenvolvimento histrico da modalidade. Os modelos de organizao e gesto das mega-universidades a distncia e das universidades convencionais que se dedicaram modalidade, so referncias fundamentais. Alm disso, os modelos desenvolvidos no interior dessas instituies para promover programas e cursos de educao a distncia so tambm importantes referncias orientadoras. Desse modo, as instituies e os programas educacionais podem apresentar tendncias diferenciadas de gesto, ou seja, adotar modelos mais voltados para o paradigma tradicional ou para as formas democrticas de direo e coordenao. O quadro a seguir busca mostrar como esses processos se caracterizam nas perspectivas desses paradigmas. Quadro 1. Processos de gesto nos paradigmas tradicional e da gesto democrtica
Paradigmas Processos Planejamento Paradigma tradicional - Funo restrita a especialistas - Centrado no topo da hierarquia organizacional - Concepo linear Paradigma da gesto democrtica - Funo do grupo, com base em discusso coletiva - Responsabilidade grupal - Concepo circular, em espiral; processo de ao-reflexo
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Paradigmas Processos Gesto
Paradigma tradicional - Liderana autocrtica - Diviso do trabalho com base em tarefas e funes especializadas padronizao - Hierarquia rgida centralizao - Burocratizao dos processos racionalidade tcnico-instrumental - Enfoque de sistema fechado (viso intraorganizacional e fragmentada do trabalho) - Superviso da execuo de tarefas e funes produtividade - Controle e redirecionamento das aes conforme o planejado
Paradigma da gesto democrtica - Liderana democrtica - Processo coordenado das aes coletivas compartilhadas - organicidade - Relaes horizontalizadas - Racionalidade comunicativa - Enfoque aberto e complexo dos sistemas; articulao institucional interna e externa - Flexibilidade - Abertura para mudanas no processo - Dilogo entre atores para garantir alcance de objetivos e construir propostas de soluo de problemas, coletivamente. - Juzo crtico com base em critrios definidos a partir de saberes prvios e perfil dos atores - nfase na avaliao processual, articulada avaliao diagnstica e somativa. - Foco qualitativo, voz dos atores.
Acompanhamento
Avaliao
- Mensurao das tarefas e da produo com foco nos objetivos estabelecidos - Estrito foco na avaliao somativa, realizada ao final do processo - Foco em dados quantitativos
Ressalte-se que a gesto pode ainda ser dimensionada em uma perspectiva micro da sala de aula, seja no espao presencial ou em ambientes virtuais de aprendizagem, considerando a concepo de professor gestor. Estudiosos da administrao da educao, a exemplo de Ansio Teixeira (1961), entendem que o professor um gestor de sala de aula. Considerando as diretrizes institucionais, os objetivos educacionais, o tempo, o espao e as opes pedaggicas, o professor define objetivos e contedos, seleciona recursos e materiais, prope estratgias didticas, opta por instrumentos e formas de avaliao. Em sntese, decide, planeja, organiza, dirige, acompanha e avalia o processo pedaggico. Tambm Pratt e Palloff (2002) destacam a dimenso gerencial do papel docente, centrada na educao a distncia, especialmente nas ofertas on-line focadas na formao de comunidades de aprendizagem. Por esta dimenso, ao lado das demais que caracterizam a funo do professor (pedaggica,
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social e tcnica), os autores preconizam que o professor facilita o desenvolvimento do curso e avalia os resultados, conforme normas e diretrizes previamente planejadas e negociadas. Tudo deve estar aberto discusso. Dessa forma, o desafio manter-se a par da maneira como a comunidade evolui e intervir adequadamente como organizador e facilitador do processo educativo. Para eles, ao avaliar a aprendizagem e o curso, o professor deve favorecer um processo qualitativo e participativo, verificando a capacidade de pensar criticamente e produzir conhecimento e significado a partir do material do curso. Nesse sentido, a organizao e a gesto do trabalho docente em torno de um plano de ensino se configuram em um micro sistema de educao a distncia cujos processos (planejamento, gesto, acompanhamento e avaliao) e componentes (equipes parceiras, recursos didticos, materiais, fsicos e financeiros, relaes institucionais) se integram ao contexto dos processos e modelos de gesto dos macros sistemas de EaD aos quais se vincula, sejam estes programas mais amplos ou cursos especficos de formao na modalidade.
3.1. Os processos de gesto

Tomando mais especificamente os processos de gesto, os sistemas de educao a distncia se organizam e se desenvolvem com base no planejamento, na gesto propriamente dita, no acompanhamento e na avaliao de suas aes. O planejamento refere-se organizao da ao como modo de superar a improvisao. Gandin (1993) aborda o planejamento como um processo educativo alicerado na prtica da participao e da democracia, uma tarefa vital ao bem-estar humano e social. Nesse sentido, planejar organizar a prpria ao, sobretudo a grupal, dando clareza e fundamento a um conjunto orgnico de aes do grupo, de modo a aproximar um ideal a uma realidade, para transform-la (p.19). Para ele, o planejamento envolve a elaborao, a execuo e a avaliao, em um processo continuamente reflexivo, em espiral, na ao-refexo coletiva. este processo que caracteriza sua natureza educativa. Essa viso do planejamento, considerada libertadora pelo autor, se contrape viso tradicional, linear, centralizada na figura de um especialista e na autoridade funcional. Segundo Rumble (2002, p. 15), o planejamento comporta a definio de objetivos, a elaborao de estratgias e a execuo dos planos de coordenao das
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atividades e se relaciona aos diversos subsistemas componentes dos sistemas de EaD. Assim, planeja-se a tutoria, os materiais, as equipes, os servios, etc. De outro lado, considerando a perspectiva educativa do planejamento, que implica uma viso articulada e integrada dos processos de gesto, oportuno destacar que se planeja a organizao, a gesto, o acompanhamento e a avaliao desses sistemas. Como um instrumento da gesto, na EaD, o planejamento se relacionou s concepes e marcos de referncia nos quais se orientaram, historicamente, a estruturao e o desenvolvimento de sistemas educacionais e instituies para oferta nessa modalidade educacional. Apesar de ainda se observar, na atualidade, reflexos da abordagem tradicional de planejamento nas instituies, sobretudo a partir dos anos 90, na passagem da 2a para a 3a gerao e acompanhando a prpria evoluo conceitual e metodolgica da EaD, observa-se uma mudana em direo aos modelos participativos. Essa forma de conceber o planejamento, buscando a identidade e a autonomia de grupos e instituies nas decises para a ao planejada se relaciona, tambm, s novas concepes de gesto. A gesto como processo se refere s aes de direo e coordenao dos processos e dos componentes sistmicos. A direo diz respeito ao desencadeamento e manuteno da ao ativa, reorientando-a coletiva e continuamente. A coordenao se relaciona articulao entre pessoas, estruturas e recursos, buscando dar direo aos processos para o alcance dos objetivos, com a contribuio de todos os envolvidos. As referncias6 indicam a coordenao relacionada com ordem, organizao, arranjar, lidar com grupos, etc. Nesse sentido, no contexto do sistema educacional em geral, podemos dizer que coordenar significa ordenar, articular aes de um programa, curso, ou disciplina. Em se tratando da EaD, referese atividade complexa devido diversidade de aes que esta demanda, pois envolve, entre outros, atores distintos, sistema, contexto, ou seja, requer articulao de aes no tocante a uma rede de relaes complexa. A coordenao em seus diversos nveis (macro, mdio e micro), possui caractersticas e especificidades prprias. Desse modo, deve buscar sintonia com as diretrizes gerais e dar unidade diversidade, mediante articulao desses nveis.
6 Ver Dicionrios: AURELIO (1998) e LARROUSE (1999).
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A ao de coordenao ganha sentido no trabalho integrado, no planejamento participativo, no acompanhando colaborativo, compartilhado e democrtico. Implicar-se nesses processos constitui sua ao fundamental, procurando conhecer o grupo e outros parceiros, inteirando-se de suas caractersticas e demandas, para criar canais de comunicao. Implicar-se na totalidade das aes previstas e no-previstas, estimulando um bom clima organizacional. Tendo em vista a superao de conflitos deve compartilhar ideias, pontos de vista e propor solues integradas, mediante o exerccio da intersubjetividade e dilogo constante. Medeiros (2007) afirma que o eixo comum entre as distintas perspectivas de abordagem da teoria da administrao da educao a defesa da gesto democrtica. Ainda que esta tendncia mostre que a abordagem autoritria no se ajuste ao desenvolvimento terico da gesto educacional e lgica da prtica pedaggica no interior das instituies educativas, ainda pouco evidente a concretizao de seus pressupostos no plano prtico. Expressa, assim, a necessidade de reforar, mediante novas alternativas terico-prticas, a gesto democrtica e emancipatria baseada na liberdade, na participao, na autonomia, na criatividade e no dilogo. Prope a superao do modelo reducionista da racionalidade instrumental, vinculado produtividade, eficincia e ao controle do trabalho do outro de base econmica, burocrtica e unilateral por uma nova viso de racionalidade. A racionalidade comunicativa, de fundamentao habermasiana que, para a autora, proporciona uma viso ampliada da perspectiva estritamente tcnico-burocrtica. Para ela, a proposta de reconceituao da gesto como um processo vinculado s decises coletivas acordada entre os sujeitos implicados, significa consider-la do ponto de vista da interao (racionalidade comunicativa) e do trabalho (racionalidade instrumental), categorias com especificidades prprias, que no se sobrepe uma outra. Nesse sentido, a racionalidade comunicativa (fora democrtica e emancipatria) coexiste com a racionalidade instrumental (utilizao racional dos recursos para atender aos fins democrticos) comunicativamente gestada. Considera, assim, a gesto como um processo coletivo e consensual de deciso, comunicativamente articulado, numa ao coordenada por sujeitos capazes de decidirem e assumirem responsavelmente suas prprias decises (p. 43), tornando-se um processo de aprendizagem recproca. tambm luz da teoria da ao comunicativa de Habermas que Almarz (1999) trata da gesto de sistemas de educao a distncia, para ele, favore-
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cida pelos novos avanos tecnolgicos e contextos poltico-sociais. Segundo o autor, a metfora habermasiana delineia as condies da mxima comunicao na natureza complexa dos sistemas de ensino a distncia, nos quais o elemento fundamental no a espacialidade e sim a comunicao. O espao no fsico e sim comunicativo, em que a categoria fundamental a competncia comunicativa, quer dizer, a capacidade de aplicar normas e conceitos da comunicao s situaes concretas de interao. A implementao de programas de formao ou cursos a distncia pressupe, tambm, uma sistemtica de acompanhamento, cuja finalidade a de viabilizar o alcance dos objetivos propostos. Esse componente da gesto de sistemas de EaD, articulado ao processo de planejamento requer a elaborao de um plano especfico pela instituio, segundo definies prvias das atribuies, caractersticas e competncias de cada subsistema e atores responsveis. Na perspectiva da gesto democrtica compartilhada, esses protagonistas atuaro de forma colaborativa para alcanar finalidades e metas propostas. O acompanhamento deve ser realizado nos nveis institucionais macro e mdio, referentes coordenao e liderana dos processos decisrios conforme o desenho organizacional, ou seja, no que concerne aos diversos mbitos, servios e nveis da instituio. O acompanhamento em nvel micro, relativamente s aes do professor e tutor diz respeito aos procedimentos didticopedaggicos diretamente relacionados aos estudantes, em verdadeira articulao com os demais nveis. As principais estratgias de acompanhamento so a tutoria e a avaliao. A avaliao como dimenso do acompanhamento em sistemas de EaD deve ser compreendida no mbito da prtica educacional e realizada sob dupla perspectiva: a avaliao do programa de formao e avaliao da aprendizagem. No que tange avaliao do programa, em nvel macro-institucional, dever contemplar as fases de: diagnstico, processo e impacto. Tem em vista, entre outros aspectos verificar o alcance das polticas, metas, finalidades, etc. Na esfera das polticas de EaD e, conseqentemente, da oferta de programas nessa modalidade educativa, a avaliao, enquanto ao para reduzir incertezas e tomar decises relevantes, deve assumir o enfoque transdisciplinar no sentido de contribuir com as diversas reas de conhecimento com as quais se vincula.
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Com relao avaliao da aprendizagem ser de fundamental importncia a observao de aspectos inerentes sua natureza. Deve ser realizada no sentido de incluir, de reconhecer os saberes prvios dos integrantes do grupo, bem como os saberes construdos, coletiva e colaborativamente, a partir de suas experincias e prticas, tendo em vista a construo de novos conhecimentos. Nesse sentido, dever ser contemplada a abordagem qualitativa, realizada em processo e no apenas ao final das atividades. Mediante critrios, claramente definidos, o processo avaliativo poder adotar diferentes estratgias segundo especificidades do curso, disciplinas e o perfil dos estudantes. Alm dessas questes terico-conceituais a avaliao do estudante, em programas de EaD, deve observar as normas legais que regulamentam a matria. Nesse particular, a legislao brasileira prev a realizao de exames presenciais para fins de promoo e certificao. Por outra parte, a avaliao demanda a criao de rotinas para contatos com os estudantes, estratgias, procedimentos e formulrios padronizados e acessveis. Assegurar sistema de controle e registros de menes, de contatos (indicar os meios), de assuntos demandados, de orientaes realizadas, bem como estabelecer periodicidade para orientaes, organizar reunies de grupos de alunos (presencial e/ou a distncia). Por fim, a avaliao tem implcita a caracterstica da ao, tendo em vista a transformao, significa dizer que deve intervir nos processos com a finalidade de alcanar objetivos e metas educacionais.
3.2. Os componentes do sistema de educao a distncia

O sistema administrativo se refere aos componentes organizacionais essenciais da gesto. A se incluem as equipes multidisciplinares, os recursos materiais, fsicos e financeiros e os procedimentos bsicos da articulao institucional interna e externa. O dilogo e a efetiva comunicao entre esses elementos, bem como a tomada de deciso de modo coletivo e colaborativo, respeitando-se as competncias de cada subsistema, criaro as condies de implementao do modelo de gesto democrtica e compartilhada. Os servios de apoio ao aluno se relacionam com o apoio voltado para o esclarecimento e a ajuda necessrios e se referem s orientaes gerais e regulamentos, matrcula, aos registros acadmicos, certificao, ao pagamento de taxas, entre outros.
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O desenvolvimento e produo de materiais trata do planejamento e da seleo dos recursos didticos a serem utilizados. Articula-se, portanto, ao desenho pedaggico concebido, incluindo o contedo, as estratgias e objetivos de ensino. Isso demandar a adoo de um ou vrios tipos de recursos de diferentes linguagens. No existe uma regra ou padro; pode-se optar tanto pela utilizao de textos produzidos, impressos ou digitalizados, como pela incluso de distintas mdias. importante, nesse processo, considerar a especificidade dos materiais para a educao a distncia, especialmente no que se refere a uma configurao mais interativa e complementaridade entre os mesmos. Na mediao tecnolgica como componente do sistema de EaD merece destaque a seleo da tecnologia que ser utilizada para mediar o processo de comunicao. A educao a distncia e as tecnologias guardam vnculos intrnsecos visto que sua oferta depende da mediao tecnolgica para o estabelecimento da comunicao entre os atores do sistema, destacadamente os estudantes e os professores. Se em seus primrdios, a educao a distncia se utilizava o correio postal e materiais impressos, com os avanos tecnolgicos, paulatinamente, foram se constituindo as denominadas novas geraes de EaD que se utilizam as TIC, com grande diversidade de mdias e, particularmente, hoje, da rede de computadores. No raro, confunde-se a EaD com a prpria tecnologia utilizada na mediao do processo, sendo denominada educao on-line, e-learning. O fato que, atualmente, as tecnologias, lideradas pela rede Internet, so fundamentalmente utilizadas na oferta da EaD. Assim, no planejamento e gesto de programas de formao nessa modalidade educativa, decises bsicas devem ser tomadas com relao seleo das tecnologias. Como utilizar o potencial das TIC para (re)criar modelos administrativo-pedaggicos que impliquem o desenvolvimento de aprendizagem colaborativa? Como criar ambientes favorveis utilizao das novas tecnologias como recursos verdadeiramente pedaggicos e no como um fim em si mesmas? Como criar possibilidades para uma prtica pedaggico-administrativa mais adequada tendo em vista a realidade gerada pelas tecnologias? Enfim, como qualificar o uso da tecnologia para a produo do conhecimento, para a construo de relaes dialgicas na soluo compartilhada dos problemas educativos, num processo de aprendizagem coletiva? Estas so, entre outras, algumas questes que devem orientar nossas reflexes na concepo e implementao de projetos educacionais, de modo especial, aqueles voltados ao ensino a distncia e sua gesto.
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Desse modo, uma ao essencial em se tratando da oferta de cursos a distncia via rede Internet diz respeito seleo e gesto de ambientes virtuais de aprendizagem AVA ou plataformas educativas. Um AVA pode ser compreendido como um software produzido com a finalidade de gerenciamento da construo de aprendizagem via web. Existe, atualmente, uma diversidade desses ambientes disponveis no mercado. Um software dessa natureza pode ser produzido por instituies pblicas ou privadas com uma concepo filosfica livre ou proprietrio. Considerando seus princpios filosficos, o software livre no significa no-comercial, mas a liberdade de uso e de modificao. A seleo de um AVA, em primeiro lugar, precisa considerar a concepo de educao do projeto pedaggico. Assim, o software deve facilitar a promoo de espaos de autonomia, considerando procedimentos cooperativos, interativos e comunicativos de modo que, relativamente aos aspectos sciopedaggicos e tecnolgicos assumam sua relevncia enquanto mediadores dos processos de aprendizagem (HERRLEIN, MEDEIROS e WAGNER, 2003). Por outro lado, a seleo implica no uso da tecnologia e sua gesto, numa dupla dimenso: pedaggica e administrativa. Estas, por uma parte, so intrinsecamente relacionadas e interdependentes e, por outra, possuem especificidades no modo como devem ser encaminhadas e tratadas. Assim, a gesto do AVA, considerando aspectos de natureza administrativa se refere, entre outros elementos, a custos, aquisio, atualizao e manuteno. A gesto pedaggica de um AVA, por sua vez, de grande importncia tendo em vista a possibilidade de gerar e disponibilizar mltiplas informaes sobre o curso, bem como o acompanhamento dos alunos no tocante s atividades demandas. Nesse sentido, para Herrlein, Medeiros e Wagner (2003), considerando a seleo e finalidade do uso, a gesto de um AVA observar, entre outros, aspectos como: (I) gerenciamento e armazenamento de material didtico, permitindo ao professor fazer uma cpia de seus arquivos de contedo para o servidor de sistema; (II) organizao da rea de trabalho do curso, observando-se o grau de facilidade de estudantes e professores localizar as ferramentas/recursos disponveis; (III) gerenciamento do sistema, para monitorar cadastro dos estudantes, bem como identificar dificuldades e facilidades de navegao, em grupos especficos ou individualmente; (IV) disponibilizao de ferramentas interativas, como correio eletrnico, frum de discusso, chat, blog, com
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interfaces potentes para formao de comunidades de aprendizagem; (V) acompanhamento da evoluo do estudante, atravs de software com disponibilidade de vrios recursos que permitam informar/monitorar as atividades de cada aluno ou grupo. O acompanhamento tutorial ou tutoria assume um papel central no sistema de EaD. Acompanhar os estudantes, mediando o processo de aprendizagem constitui uma das funes principais desse subsistema. Implica, tambm, orientar os alunos com respeito ao material e os procedimentos pedaggicos, alm de motiv-los, evitando a evaso. O tutor no ser, portanto, um arremedo de professor do ensino presencial e sim um mediador da aprendizagem do estudante e da permanncia do aluno no sistema. A implicao do sujeito primordial para o desenvolvimento do sistema considerando que o aluno tpico do ensino a distncia entra no sistema educativo por deciso prpria, tanto para adquirir conhecimentos, como tambm a vontade de modificar elementos da situao existencial pessoal. No entanto, um mito em EaD achar que o aluno assume os estudos por sua prpria conta. Os alunos tm dificuldades em estudar livremente, organizar bem o tempo, saber encontrar seu prprio caminho. importante no vender a imagem de que tudo fcil ou ressaltar apenas os aspectos como comodidade e flexibilidade sem mencionar as dificuldades, das quais devem tomar conscincia para enfrentar. Quanto mais se matriculam alunos em cursos a distncia, com necessidades e estilos de aprendizagem distintos, mais as instituies devem fazer algo alm de limitar-se a proporcionar o acesso. O desafio consiste, sobretudo, em desenvolver a capacidade de cada indivduo para atender suas prprias necessidades de aprendizagem. A tutoria, como um subsistema, ser organizada de distintos modos, especialmente considerando a concepo de educao, o sujeito da aprendizagem e a configurao do sistema. Envolve recrutamento (definir critrios, perfil, tempo de dedicao, contrato de trabalho, etc), formao (desenvolver processo de formao para se inteirar da concepo de educao, dos mtodos e procedimentos relativos ao processo de ensino e aprendizagem e de avaliao), e controle (registros do desempenho dos estudantes com relao realizao de atividades previstas, dos progressos relativos s aprendizagens e de dificuldades identificadas). Inclui tambm o aconselhamento em caso da existncia de problemas pessoais que interfiram no desenvolvimento dos estudos. S nesse caso o aconselhamento deve tratar desses problemas.
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4. Uma experincia de gesto democrtica compartilhada e (co)ordenada

Considerando os mencionados processos e componentes dos sistemas de educao a distncia, a oferta de programas nessa modalidade implica um modelo de gesto especfico, distinto do modelo presencial, embora com este possa ser integrado. Como j mencionado, a perspectiva emergente da educao a distncia supe um modelo consubstanciado na gesto democrtica, propiciando o dilogo, a participao, a troca de experincias e de saberes, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa e da construo coletiva do conhecimento. Ainda que restritas, existem experincias que mostram a viabilidade e a efetividade de modelos de gesto dessa natureza em ofertas programas de educao a distncia. A perspectiva inovadora de gesto de sistemas de EaD implica alguns requisitos que podem ser tomados como uma referncia possvel para a gesto de cursos na modalidade. Ressalte-se a coordenao compartilhada com equipes multidisciplinares, tendo como base um trabalho colaborativo e dialgico, congregando esforos coletivos de equipes de professores, tutores e especialistas. A coordenao, assim concebida, tem o significativo papel de mediar a necessria aproximao entre os requisitos pedaggicos e tecnolgicos orientadores do projeto de formao e educao, sobrepondo os primeiros aos segundos. Dessa forma, considerando a ao de formao como uma oportunidade mesma de formao, ou seja, um trabalho-aprendizagem em uma comunidade de sujeitos de saberes, possvel manter a coerncia fundamental com a perspectiva de construo coletiva do projeto de formao em seu desenvolvimento. A figura 2 a seguir apresentada representa um modelo de gesto neste enfoque para dar sustentao a um curso na modalidade a distncia.7
7 Modelo de gesto adotado no 3 Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia 1999-2000 sob a responsabilidade do grupo de professores da FE-UnB o qual integraram as signatrias do presente texto. Em 2006, foi re-adaptado pelas autoras para a oferta do Curso Educao na Diversidade, coordenado pelas mesmas.
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Figura 2. Modelo de gesto democrtica (co)ordenada de curso em EaD
Fonte: Adaptado do Relatrio do 3 Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia 1999-2000
A organizao do 3o Curso se orientou, sobretudo, por uma perspectiva multidisciplinar na consecuo de sua proposta pedaggica. Teve como base um trabalho colaborativo, congregando esforos de equipes de professores, tutores, especialistas em tecnologias interativas e pessoal tcnico-administrativo. Este trabalho se apoiou em um ambiente acadmico de pesquisa, envolvendo especialmente os professores da Faculdade, com a colaborao intra-institucional de professores especialistas de outras unidades da prpria Universidade e de professores convidados de reconhecidas Universidades da cooperao internacional com a experincia consolidada no campo da educao a distncia. A Coordenao, assumida por um dos docentes da equipe, teve o significativo papel de mediar a necessria aproximao entre os requisitos pedaggicos e tecnolgicos orientadores do Curso. Buscou-se, assim, imprimir uma dinmica diferenciada gesto, mais democrtica e flexvel, filosofia que, de certa forma, j vinha sendo experimentada nos cursos anteriores. O desafio que se colocava era o de superar o paradig-
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ma clssico de gesto j institucionalizado e as estruturas organizativas que o alimentavam e por em prtica um modelo de gesto coerente com a proposta pedaggica do Curso, tornando-a mais factvel. Com relao aos professores, organizados em torno de sua temtica disciplinar e de pesquisa, a equipe se constituiu por docentes da Faculdade de Educao e de outras unidades da Universidade (que vinham trabalhando com redes computacionais, Internet e organizao de ambientes de aprendizagem), alm daqueles convidados da cooperao internacional, que atuaram nos cursos anteriores. De outro lado, o Curso esteve aberto a adeses de professores com interesse na temtica de pesquisa do grupo. Responsveis pelas disciplinas, os professores tinham a responsabilidade fundamental de propor e encaminhar os debates do grupo sobre os contedos fundamentais das disciplinas, organizar, conduzir e avaliar o processo pedaggico articulado aos princpios e aos objetivos do Curso. Sua principal tarefa foi a de assumir-se como animadores da inteligncia coletiva (Lvy, 1999) e da atividade na Comunidade de Trabalho-Aprendizagem em Rede nos espaos interativos disponveis on-line e nas atividades presenciais. Alm de sua dedicao ao Curso, continuaram suas atividades regulares nos respectivos departamentos, inclusive alguns deles em fase de doutoramento nas universidades a distncia da cooperao internacional. Com relao aos tutores, estes foram mobilizados entre os mestrandos da Faculdade na rea de tecnologias educativas, especialmente entre aqueles ex-alumnos dos 1o e 2o Cursos. Por sua vinculao acadmica com a Universidade, atuaram como bolsistas. Como os professores, se organizaram por temticas de pesquisa nas diferentes disciplinas. Sua tarefa primordial foi a de assistir aos professores no acompanhamento acadmico dos alunos, apoiando-os na gesto das disciplinas e na orientao do processo de construo do projeto institucional. Buscando facilitar a aprendizagem autnoma, a interao entre tutores e alunos se pautou, essencialmente, em aes de orientao, informao e motivao. A respeito das equipes de tcnicos-administrativos e de tecnologias interativas, os mesmos no pertenciam aos quadros funcionais da Universidade, uma vez que o Curso, por sua particularidade e suas caractersticas distintas da oferta presencial regular da instituio, no disps dos especialistas requeridos para a oferta, mesmo porque a prpria Universidade no os tinha entre suas categorias funcionais, com exceo dos tcnicos. Mas, para estes ltimos, o Curso teve que compartilhar os disponveis na Faculdade com os
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departamentos, em detrimento de uma dedicao mais exclusiva necessria especificidade da EaD. A equipe de tecnologias interativas foi formada por um webmaster e por assistentes tcnicos, que se encarregaram da administrao da rede, do suporte tecnolgico e do planejamento e desenvolvimento tecnolgico. Os tcnicoadministrativos se responsabilizaram pelo apoio aos alunos e s equipes sobre matrcula, pagamentos de taxas, registros acadmicos, certificao, regulamentos e orientaes gerais. Cuidaram tambm da gesto dos materiais, espao fsico e recursos financeiros. A esse propsito, estes recursos e equipes foram fundamentais para viabilizar o Curso. Para isso, foi necessrio manter e atualizar a estrutura material aportada pelo curso anterior, sobretudo para os laboratrios e a infraestrutura de rede que se vinha conquistando desde alguns anos com a extenso desta na Faculdade no mbito do projeto global da Universidade. De outra parte, o Curso foi mantido com recursos prprios, originados das taxas de matrcula, quase simblicas, e de recursos captados junto Secretaria de Educao a Distncia do MEC, atravs de projeto especfico. O espao fsico foi buscado no interior da Faculdade, ocupando locais de projetos desativados e de servios deslocados das instalaes da Faculdade. Pela singularidade da proposta pedaggica do Curso, as aes das distintas equipes no se desenvolveram isoladamente. Em razo da perspectiva democrtica e coletiva pela qual se optou, a integrao entre as equipes ao longo do processo de planejamento e desenvolvimento do Curso foi um princpio fundamental. Um importante instrumento de concretizao dessa proposta de gesto foram as reunies semanais de coordenao com a participao geral das equipes docentes, dos tutores, do apoio tecnolgico e tcnico-administrativo. Estas reunies foram subsidiadas pelas discusses realizadas em encontros sistemticos internos dos distintos grupos. Essa proposta de organizao do grupo em uma Co-ordenao pretendeu manter a necessria coerncia com a perspectiva de (re)construo coletiva do projeto de formao em seu desenvolvimento. No mbito intra-institucional, a coordenao buscou representao junto aos colegiados da Faculdade. Interinstitucionalmente, se encarregou de articular as parcerias entre a equipe e as instituies da cooperao.
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Uma organizao assim planejada, teve na ao tutorial um suporte essencial, sobretudo por ser um mecanismo gerador da necessria aproximao com os alunos para facilitar sua aprendizagem e promover as interaes requeridas pela abordagem da proposta formativa. Alm disso, a tutoria, prtica essencial nos sistemas de educao a distncia, teve como um de seus principais focos a promoo de uma experincia mais humanizada e inclusiva, criadora da sensao de pertencer, diminuindo a evaso, um dos mais graves problemas que enfrenta a modalidade. Para apoiar a proposta pedaggica do Curso e dar maior efetividade ao objetivo proposto, o sistema de tutoria foi organizado por identidade institucional dos alunos, com a formao de turmas e grupos, cada um orientado por um tutor por disciplina em oferta.
Consideraes finais
Na sociedade contempornea, o debate sobre a gesto em educao a distncia reconhece que o paradigma tradicional, baseado na produtividade e na eficincia econmica e sustentado por processos burocratizados, no atende aos novos requisitos da atual sociedade. Afirma a necessidade das organizaes repensarem sua estrutura e seus processos, tornando-os menos hierarquizadas, mais flexveis e participativos, favorecendo uma maior compreenso do trabalho e a construo da autonomia dos participantes para que os mesmos possam resignificar sua aprendizagem e contribuio, reconhecendo-as nos resultados organizacionais. Desse modo, a organizao e o funcionamento dos sistemas de educao a distncia devem estar fundados nos princpios da democracia, implicando a adoo de novos parmetros da gesto que favoream a constituio de redes solidrias, cujo objetivo primordial ser o de fomentar e apoiar a construo do conhecimento e o desenvolvimento humano. No mbito dessa discusso surge a tendncia centrada na ao comunicativa que, apoiada nos meios e na estrutura, favorece propostas de gesto democrtica, compartilhada, em rede. Por essa perspectiva, os sistemas de EaD devero criar uma competncia comunicativa com a finalidade de evitar distores e rudos nos processos de comunicao que objetivam no apenas encurtar distancias mas, sobretudo, a manuteno de uma clara relao interativa e dialgica entre os atores envolvidos no desenvolvimento de novas aprendizagens. Alm disso, a comunicao, potencialmente desenvolvida,
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tem em vista estabelecer o maior grau possvel de consensos, acerca das regras que regero a interao no mbito do sistema. Tendo o planejamento, a gesto, o acompanhamento e a avaliao como processos fundamentais, um sistema de EaD se constitui, necessariamente, de elementos essenciais, ou melhor, subsistemas de natureza distinta e complexa, tanto em sua organizao, como nas relaes comunicativas. No existe uma nica maneira de organiz-lo, pois as opes dependero da concepo de educao, dos objetivos e finalidades da proposta de formao, do perfil dos estudantes e da dimenso da demanda. A oferta no deve ocorrer apenas para atender demandas sociais, em virtude de eventual recuperao de oportunidades dos sujeitos. Mas, sobretudo, pela necessidade da educao ao longo da vida para que possam relacionar-se com o conhecimento, tendo em vista o exerccio da cidadania e de um aprendizado autnomo que deve ser praticado no apenas na escola, mas na vida em geral, com importante impacto nas instituies sociais. A gesto democrtica desses sistemas tem sido uma tendncia cujas evidncias se fazem sentir crescentemente na gesto dos sistemas, macros e micros, apesar de ainda se mostrarem vieses da perspectiva tradicional da gesto. Superar tais modelos, eis o desafio fundamental.
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Amaralina Miranda de Souza, Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Milito Rodrigues

EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA

BRASLIA, JUNHO DE 2009

Amaralina Miranda de Souza

Carlos Alberto Lopes de Sousa

Carmensia Jacobina Aires

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

Elizabeth Danziato Rego

Eva Waisros Pereira

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

Laura Maria Coutinho

Leda Maria Rangearo Fiorentini

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Lcio Frana Teles

Maria Alexandra Milito Rodrigues

Maria Luiza Pereira Angelim

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

equipe do Portal Fruns EJA do Brasil. Participa do IV Curso de Especializao em EaD.

Maria Rosa Abreu

Raquel de Almeida Moraes

Rogrio de Andrade Crdova

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Ruth Gonalves de Faria Lopes

Wilsa Maria Ramos

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Amaralina Miranda de Souza e Wilsa Maria Ramos

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

A obra est organizada em nove captulos.

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Amaralina Miranda de Souza e Wilsa Maria Ramos

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

Diretora de Ensino de Graduao a Distncia da UnB

Wilsa Maria Ramos

Braslia, junho de 2009.

A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB 1

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB

1. A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB

2. As tecnologias de comunicao nas origens da UnB

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

3. Educao a Distncia: um desafio histrico da Faculdade de Educao

A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

4. A formao de especialistas em Educao a Distncia

Braslia/DF Faculdade de Educao - Universidade de Braslia Universidade Aberta do Brasil

A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB

4.1. O 1o Curso de Especializao em EaD

4.2. O 2o Curso: novas bases tecnolgicas

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)

Elicio Bezerra Pontes

4.3. O 3o Curso de Especializao: Ambiente on-line VIRTUAL-U

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A Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR) na Faculdade de Educao da UnB

Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)