COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTFICOS Y TECNOLGICOS DEL ESTADO DE GUANAJUATO

EVALUACIN EN COMPETENCIAS CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Proceso de Evaluacin
Compilador: Juan Jos Solis Flores; Miguel ngel Garca Beltrn 15/06/2011

La evaluacin es un proceso dinmico y continuo; est orientado a la mejora. De esta manera la evaluacin tambin es una actividad de aprendizaje.

EVALUACIN EN COMPETENCIAS CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

NDICE PG. 1. EVALUACIN 1.1 Constructivista ................................................................................................. 2 1.2 Competencias................................................................................................... 3 2. PROCESOS DE EVALUACIN 2.1 2.2 2.3 2.4 Medir y evaluar ................................................................................................ 5 Diagnstica....................................................................................................... 6 Formativa ......................................................................................................... 6 Sumativa .......................................................................................................... 7

3. TCNICAS DE EVALUACIN 3.1 Documental ...................................................................................................... 8 3.2 Campo.............................................................................................................. 8 4. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 4.1 Lista de Cotejo .................................................................................................. 9 4.2 Rbrica ............................................................................................................. 10 4.3 Gua de observacin ......................................................................................... 12 5. ANEXO ................................................................................................................... 14

1. EVALUACIN 1.1 La evaluacin Constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin formativa. La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento. Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo. La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica). La evaluacin constructivista mide: 2

 Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula. La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes. 1.2 La evaluacin de competencias La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin constructivista. La tcnica de ejecucin: Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa). Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la educacin son las siguientes:
y y y y y y y

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de las teoras. 3

Criterios para evaluar una competencia

y y

Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento.

2. PROCESOS DE EVALUACIN Por Lic. Jos Elas Coello S. 2.1 Medir y evaluar. Antes de iniciar el tema, es necesario hacerse la diferencia entre medir y evaluar. Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos. En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente: Medir: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. Evaluar: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en la forma siguiente: Sala de Instructores de la escuela de Infantera "Gral. Manuel Jos Arce" La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta. En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin. 5

En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima vez. Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa y sumativa. 2.2 La evaluacin diagnstica. Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de inciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones inciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. 2.3 Evaluacin formativa. Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin Que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos.

4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). 2.4Evaluacin sumativa Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. Una descripcin detallada del porqu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia.

3. TCNICAS DE EVALUACIN Por tcnica se entiende, de manera general, un marco concreto o enfoque que permite estructurar acciones para obtener informacin til en la solucin de problemas. En el caso de la evaluacin de competencias representa un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia y se determina el tipo de instrumentos de evaluacin que sern utilizados. 3.1 Tcnica documental Una tcnica documental es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. Tambin sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeo, mediante otros medios. 3.2 Tcnica de campo Por tcnica de campo se entiende un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos que requieren de una observacin directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo ms parecidas a ste. Esta tcnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeo.

4. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Los instrumentos de evaluacin son la herramienta fundamental para el desarrollo de la evaluacin, stos permiten: yRecopilar las evidencias. yRecopilar informacin acerca de la calidad de las evidencias recolectadas. En ocasiones, los instrumentos tambin deben establecer situaciones especficas que sean propicias para generar las evidencias (ejercicios prcticos, juego de roles). En este sentido, los instrumentos pueden tener requerimientos de aplicacin ms simples o ms complejos dependiendo de las condiciones de evaluacin, ya sea en situaciones reales, simuladas o hipotticas. Los instrumentos de evaluacin deben ser pertinentes y acordes con el tipo de evidencia, con la tcnica de evaluacin y abarcar detalladamente todos los criterios de desempeo y/o los conocimientos a evaluar as como ser aplicables explcitamente en todos los campos de aplicacin. Los instrumentos ms usados en la evaluacin de competencias son los siguientes: yListas de cotejo yEjercicios prcticos yPlanteamiento de problemas yEstudios de caso yCuestionarios escritos yEntrevistas Tcnicas de Evaluacin Instrumentos de Evaluacin Listas de cotejo Guas de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudios de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales Documental X De campo X X X X X

X X X

X X X

4.1 Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. 9

Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar o bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos Indicadores Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados. Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto. Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto. Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final. Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin. En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula. Las listas de cotejo contienen informacin sobre los elementos que deberan integrar algunas tareas. Hecho Pendiente No realizado

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4.2 Rbrica La rbrica es un instrumento diseado para que tener claros los criterios que se toman en cuenta al evaluar los productos de una tarea. Ejemplo de Rbrica

Categora

Construccin de Prrafos

Todos los prrafos tienen unidad, tratan una sola idea. No hay errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre los 28 temas solicitados. La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos. La informacin est muy bien organizada con prrafos y con subttulos.

La mayor parte de los prrafos tratan una sola idea. Hay de uno a tres errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados. La informacin est relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias.

Menos de la mitad de los prrafos tratan una sola idea. Hay de cuatro a seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados.

No hay unidad en los prrafos.

Redaccin

Hay ms de seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.

Cantidad de Informacin

Calidad de Informacin

La informacin tiene poca relacin con el tema principal.

La informacin no est relacionada con el tema principal.

Organizacin

La informacin est organizada con prrafos.

La mayor parte de la informacin est organizada con prrafos y con subttulos.

La informacin proporcionada no est organizada en prrafos

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4.3 Gua de Observacin A diferencia de las listas de cotejo, las guas de observacin incorporan un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las guas de observacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir. Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente). Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo: Ejemplo

El resumen 1. Identifica el tema. 2. Condensa las ideas del autor. 3. Registra los principales argumentos. 4. No emite juicios de valor. 5. Cancela la informacin accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales. 6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias. 7. Utiliza nexos entre los prrafos. 8. La redaccin es clara. 9. La redaccin es concisa. 10. No presenta errores ortogrficos.

Muy bien

Bien

Suficiente

Deficiente

En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos:

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Ejemplo

Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Suficiente

Insuficiente

Identifican Claramente el Tema del Discurso.

% Nota

% Nota

70 5.6

% Nota

% Nota

Puntos

Puntos

125

Puntos

Puntos

Etc.

Totales

Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).

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5. ANEXO Ejercicios prcticos Un ejercicio prctico es cualquier actividad que permite demostrar directamente el desempeo en condiciones lo ms parecidas posibles al trabajo real. La caracterstica fundamental de un ejercicio prctico es que se disea y ejecuta para una situacin simulada. Un ejercicio prctico propicia de antemano las condiciones fsicas, de material y de acciones en las que se desenvolver el alumno. La evaluacin mediante un ejercicio puede realizarse sobre: yEl resultado final de la actividad (el producto), yDurante la actividad (desempeo) o yUna combinacin de ambas. Es importante sealar que, junto con el escenario de accin que plantea el ejercicio prctico, se deben considerar formatos complementarios que le permitan registrar los resultados. Estos formatos pueden tener el perfil de una lista de cotejo o una gua de observacin. Los ejercicios prcticos se utilizan cuando las evidencias que se requieren recopilar no son fciles de obtener en el trabajo real, dado lo espordico de su ocurrencia, los riesgos que implica para otras personas o los costos econmicos que generara. Cuestionarios Un cuestionario es un interrogatorio oral o escrito, constituido por un conjunto de preguntas agrupadas por reas temticas y con una estructura tipo que debe contestar el candidato. Un cuestionario puede conformarse con preguntas (reactivos) de diversos tipos, entre ellas: afirmacin/razn (si-no-por qu), respuestas cortas, opcin mltiple, respuesta mltiple, respuesta amplia, completamiento, etc. Los cuestionarios se usan fundamentalmente para evaluar evidencias de conocimiento y slo en las situaciones en que la recopilacin de evidencias por otros medios no es suficiente. En cuanto a los de tipo oral, generalmente se utilizan como complemento de evaluacin, posterior a la observacin de un desempeo en el lugar de trabajo, en este caso el instrumento corresponde a una tcnica de campo. Los cuestionarios escritos, no requieren de la presencia del evaluador para que el candidato los conteste, por lo tanto, en esta situacin el instrumento corresponde a una tcnica documental. Adems del conjunto de preguntas que conforma el cuestionario, el docente debe contar con una gua que contenga las respuestas o aspectos esperados del cuestionario, esto le orienta para decidir si los resultados cumplen o no con los requerimientos. Entrevistas personales Una entrevista tambin es un interrogatorio, sin embargo, difiere de los cuestionarios en que siempre se efecta en forma de conversacin, es mucho ms abierta, flexible y el candidato tiene la oportunidad para cuestionar. Usada con propsitos de evaluacin, la entrevista personal debe estar sustentada por una gua temtica, en la que el docente se apoya para realizar preguntas o dirigir el discurso de la pltica hacia los tpicos que 14

interesa evidenciar. Es importante que en la gua de entrevista se incluyan tambin los aspectos que se esperan obtener de la respuesta con el fin de identificar si los aspectos se cubren o no. Planteamiento de Problemas Este instrumento est basado en ejercicios escritos que le plantean al candidato situaciones de trabajo en las que es necesario resolver un dilema, una disyuntiva, tomar una decisin o contestar una incgnita. Tiene un formato parecido al de los cuestionarios, sin embargo, los reactivos son mucho ms extensos y se ubican en un contexto especfico. Los problemas como instrumento de evaluacin, deben estar acompaados por una hoja de respuestas o aspectos esperados, para que el docente pueda decidir si los resultados cumplen con lo especificado. Estudio de caso Un estudio de caso es la descripcin de una situacin real o ficticia que el alumno debe analizar con base en criterios predeterminados, tiene como propsito evaluar la comprensin de concepciones, enfoques o conceptos, tambin sirve para identificar el dominio del candidato sobre las variantes en el trabajo ante circunstancias diferenciadas o la posible reaccin ante contingencias. Para aplicar un estudio de caso, el docente debe contar, adems, con un formato de registro que establezca todos los aspectos a evaluar de la respuesta del alumno, este formato puede ser una lista de cotejo. Juego de roles
En el juego de roles, se le presenta al alumno una situacin problemtica para la cual debe tener una respuesta o solucin. El aspecto distintivo de los juegos de roles, es que el alumno debe representar un papel y actuar como si estuviera desempendose en condiciones de trabajo reales. El argumento puede ser improvisado o bien se puede informar al alumno sobre el papel particular que debe jugar. Una evaluacin basada en juego de roles es ms abierta y centrada en la persona, es muy til para evaluar la interaccin con otras personas o situaciones de contingencia. Adems de la situacin a representar, el docente debe contar con un formato de registro para evaluar los comportamientos o respuestas del alumno durante la escenificacin, este formato puede ser una lista de cotejo o una gua de observacin.

Bitcora o Diario
Una bitcora o diario puede proporcionar medios tiles para evaluar el desempeo y/o los conocimientos de un alumno. Consiste en un registro donde el alumno resea, describe y documenta todas las actividades de trabajo que realiza durante un perodo determinado. La utilizacin de un diario requiere un trabajo de orientacin fuerte por parte del docente, ya que el alumno debe contar con elementos claros sobre cmo recopilar y registrar la informacin. El uso de este tipo de instrumentos se recomienda para alumnos que ya han pasado por procesos de evaluacin de competencias previos, es decir, que cuentan con experiencia en la integracin de portafolios de evidencias. Tambin puede ser til como herramienta de apoyo para la evaluacin de evidencias histricas.

Pruebas orales
Proporciona la oportunidad de evaluar la habilidad del alumno para escuchar, interpretar, comunicar ideas y sostener una conversacin en un idioma extranjero.

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