Taller I: Mejora Profesional Docente: de la Teora a la Prctica.

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ESTNDAR PROFESIONAL DOCENTE (basado en: SACHS1, J. (2003): "Teacher Professional

Standards: controlling or developing teachers?", Teachers and teaching: theory and practice, Vol. 9, 2.

La idea de los estndares para la profesin docente ha estado circulando en los discursos de poltica educativa desde finales de la dcada de los '90. El establecimiento de un estndar ha sido parte de la iniciativa de los gobiernos tanto en Australia, Reino Unido y EEUU, con el objeto de mejorar tanto el desempeo de los sistemas educativos como de la prctica de los docentes. En algunos lugares el estndar profesional ha sido impuesto por los gobiernos y se utilizan como marcos regulatorios y controles burocrticos sobre los docentes, particularmente relacionados con los procedimientos de acreditacin y certificacin de formacin. En otras instancias son utilizados como una iniciativa para que los docentes avancen sobre el control profesional de su trabajo. Sin embargo Darling-Hammond (1999) sostiene que los estndares docentes no se constituyen en un tpico "mgico", por s mismos, no resuelven las disfuncionalidades de las organizaciones escolares, una currcula desactualizada, una mala asignacin de recursos. El riesgo emergente de la aplicacin de un estndar docente refiere a la posibilidad de conformarse a un esquema codificado y cerrado, dejando de lado la diversidad de enfoques y variables situacionales del proceso de enseanza, convirtiendo la prctica docente en algo restringido en aspectos no necesariamente relacionados con la competencia. A qu intereses responde la fijacin de un estndar profesional docente?, Qu efectos provoca en los docentes --individual y colectivamente-- la imposicin de tales estndares? Sachs identifica tres tipos de perspectivas en los discursos polticos con relacin a los estndares profesionales. El trmino 'estndar profesional de enseanza' es un trmino utilizado ampliamente y acrticamente en documentos de poltica educativa, el problema que es utilizado de diferentes formas y de alguna manera como un ingrediente "mgico" para reestructurar la educacin. Estndar como algo de 'sentido comn': Dentro de este enfoque, el estndar provee un elemento de comparacin sobre lo que se constituye un mnimo de desempeo en los variados aspectos de la prctica docente. El estndar define lo que el docente debera hacer y saber. Esta concepcin del trmino aparece en los medios cuando se aborda el tema de la declinacin de la educacin pblica y de los estndares de enseanza. Es un intento puramente normativo. Presenta una visin acrtica sobre los estndares profesionales, en otras palabras, desde esta perspectiva tiene sentido poner en funcionamiento un marco regulatorio orientado a la mejora de la calidad de la enseanza, independientemente de lo que sta signifique. Sachs sugiere que este enfoque promueve el uso de los estndares como un mecanismo para controlar a los docentes y la profesin docente. Implica la aplicacin de fuerzas burocrticas --reglas, mandatos-- como medio para proveer supervisin directa, procesos laborales estandarizados, resultados y metas estandarizados para regular la prctica docente (Sergiovani, 1998).

Estndares como 'Aseguramiento de la Calidad':

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Faculty of Education, The University of Sydney, Australia

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Una segunda acepcin del trmino, aunque derivada de la anterior, es la de 'public accountability'2. En ese sentido, el estndar aqu es visto como un proceso de aseguramiento mediante el cual los usuarios --pero tambin los productores-- de un servicio o producto pueden confiar en la consistencia, seguridad, etc. de dicho servicio o producto. El docente en este cado debe probar o dar cuenta o justificar sus actividades al grupo que lo requiera (directores, padres) por la confianza o privilegio otorgada al primero por estos ltimos. Se supone que los docentes deben aceptar los consejos o crticas de estos grupos y modificar sus prcticas en consecuencia. Sin embargo el debate sobre la pertinencia de los estndares y su forma de medicin est ausente de esta perspectiva poltica. Estndar como 'Mejora de la Calidad' La tercera posicin se basa en el aumento de la calidad de la enseanza en el contexto del aprendizaje y desarrollo profesional (Ingvarson, 1998a, 1998b, 1998c). Desde esta ptica el estndar puede ser visualizado como un intento de conceptualizar las principales dimensiones de la prctica docente, una gua que orienta las estrategias y actividades para mejorar dicha prctica. Los estndares ayudan a reflexionar sobre la prctica y sobre lo que debe tenerse en cuenta para permitir que los alumnos aprendan. La posicin de Ingvarson asume que los estndares son construidos por los mismos profesionales docentes. Aqu se constituye en central el tema de la autonoma profesional y quin detenta el 'control' de la profesin docente, son precisamente los docentes quienes construyen conocimiento sobre su prctica y van definiendo el estndar, pero como un marco referencial provisorio, en continuo proceso de verificacin. Mientras que las intenciones originales de aquellos que promueven la introduccin de estndares profesionales docentes podran verse como bienintencionadas en el sentido de lo que es mejor para la profesin docente, algunos de los presupuestos que sustentan son naf y actan involuntariamente contra el proyecto de profesionalizacin porque no tienen sustento emprico. Los defensores de la aplicacin de estndares profesionales docentes sostienen que: a) mejora el desempeo de los docentes; b) mejora el posicionamiento o estatus docente; y c) mejora el aprendizaje profesional del docente. El estndar contribuye a la mejora del desempeo docente El estndar profesional es utilizado como ejemplo de la mejor prctica y para la fijacin de metas, este es el argumento que esgrimen los promotores del estndar. Tiene sentido si es implementado en un clima organizacional centrado en la mejora de la prctica docente, sin embargo, montado sobre un clima de control, puede producir un efecto masivo de los docentes de 'pegarse' al cumplimiento del estndar y ensear para conseguir una buena puntuacin en la medicin del desempeo contra ese estndar, perdindose una buena cuota de creatividad y energa innovativa. Lo que parece importante es lo que queda silenciado en el argumento, esto es, qu modelo de cambio profesional est implcito y cmo ocurrir dicho cambio. Un enfoque alternativo vera el cambio como producido desde la propia comunidad de profesionales docentes, quienes tienen una mirada reflexiva sobre su prctica, van modelando el estndar pero como un marco de referencia flexible que va mutando, constantemente
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'Accountability', rendicin de cuentas, utilizado tambin como 'transparencia'.

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puesto a prueba. Desde este enfoque, existe una confianza en la experticia profesional, en la colegialidad y en la construccin de una comunidad profesional dentro del colegio. El estndar mejora el estatus de los docentes El segundo argumento de los promotores del estndar profesional es que produce un progreso en el estatus de la profesin docente como tal. Este presupuesto implica que el solo establecimiento de un estndar profesional asegura el impulso necesario que garantice el desarrollo del profesionalismo3. Debe reconocerse que la devaluacin o crisis de la profesin docente tiene varios frentes. En primer lugar, como una crisis de la pericia profesional. De esta manera, se pierde el "aura de ciencia aplicada" para acercarse a un saber mucho ms ambiguo, socialmente situado y localmente construido. En segundo lugar, y como consecuencia de lo primero, es tambin una crisis de la formacin profesional de los docentes. Tercero, es una crisis del poder profesional y la confianza que el pblico y los "clientes" depositan en los docentes. Por ltimo, es una crisis tico-profesional que refiere a la amenaza impuesta sobre los valores profesionales que estn inmersos en la cultura docente. Ligado a este proceso de devaluacin de la profesin docente que se percibe tambin por el deterioro del salario, queda explcito la falta de reconocimiento moral que los docentes reciben sobre su tarea por parte de la sociedad en su conjunto. Esta falta de reconocimiento acta como un fuerte factor de desmoralizador mucho ms potente que el tema del salario bajo. El establecimiento de un estndar profesional no garantiza la mejora automtica del profesionalismo docente, especialmente si se ignora el tema de la 'agencia docente'. Qu rol le toca al docente en el proceso de discernimiento sobre los cambios sociales y educativos que afectan su prctica?, cmo se 'ajustan' los valores profesionales a dichos cambios? qu significa una 'buena prctica' docente desde la perspectiva docente? Una forma de ver la agencia docente reside en la capacidad del docente de ignorar los cambios que se le imponen, ya sea dentro del aislamiento de su clase o manifestando una falta de compromiso. Una forma alternativa de pensar la agencia docente --dentro de las polticas de desarrollo profesional en juego-- planteara la necesidad de propiciar el dilogo a travs de las diferencias y el inters docente para 'indagar' caminos alternativos para verse --a s mismo y a sus prcticas-- de maneras distintas, bsicamente a travs del cuestionamiento de las prcticas discursivas que producen su docilidad. Si se trata de mejorar el profesionalismo docente, es relevante considerar un cambio estratgico de la organizacin que mute desde el foco puesto en el control montado sobre dispositivos del tipo estndares profesionales impuestos desde 'afuera' a un tipo de cultura organizacional donde la centralidad reside en el aprendizaje colectivo de toda la organizacin. En este ultimo tipo de organizacin, donde no se niega la 'agencia docente', se trabaja fortaleciendo la propia autoestima profesional, que es una forma para desarrollar el estatus profesional, por lo menos hacia el interior de la propia institucin escolar. El estndar mejora el aprendizaje docente

'Profesionalismo' remite a los elementos del trabajo docente relacionados con, status, salario y condiciones laborales.

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Knowles4 (1980) sostiene que las condiciones que deben prevalecer para que ocurra el aprendizaje adulto son las siguientes: (a) el adulto debe reconocer el valor que para l tiene el aprendizaje; (b) el proceso debe estar bsicamente autodirigido; (c) el proceso debe estar centrado en la resolucin de problemas y los tpicos abordados deben tener relevancia prctica y aplicacin inmediata de acuerdo a los intereses del adulto; (d) la motivacin para aprender debe estar principalmente relacionada por factores internos al adulto; y, por ltimo, (e) se deben utilizar los recursos disponibles en la reserva de experiencias propios de cada adulto. En este contexto, la ocurrencia del 'aprendizaje docente' ocurre cuando el profesional puede leer, investigar, reflexionar, explorar, e innovar, requiere ver la prctica de otros colegas y reflexionar junto a ellos sobre aquella. Estas actividades de 'primer orden', precisamente porque estn en la raz del aprendizaje docente, se constituyen en centrales para cualquier poltica que se oriente al desarrollo profesional de los docentes, sin embargo, estas actividades de 'primer orden' son desplazadas o postergadas cuando el docente debe cumplimentar otras actividades de 'segundo orden' como son las propias que genera un mecanismo de control exhaustivo sobre su prctica. De esta manera, a ms tecnologa de 'auditora' requeridas por el establecimiento de estndares profesionales sobre docentes --con las consiguientes actividades 'extras', por ejemplo, elaboracin de 'portfolios', por parte de los docentes, o montaje de complejos sistemas de monitoreo, por parte de los directivos-- menor disponibilidad de tiempo-energa disponible para otras actividades de primer orden. Un mbito donde se puede compartir experiencias, intercambiar ideas, e investigar y evaluar sobre las innovaciones --aunque indudablemente se plantean fuertes limitaciones para estos encuentros, bsicamente la escasez de tiempo-- los docentes encuentran un clima propenso para la construccin de conocimiento sobre su prctica. En definitiva el estndar profesional docente tiene un potencial significativo para proveer el necesario desafo de los docentes para reflexionar y repensar su prctica y su identidad, aunque no se constituye en un dispositivo que pueda aislarse de otros elementos imprescindibles como el de agencia docente.
BIBLIOGRAFA DARLING-HAMMOND, L. (1999): Reshaping Teaching Policy, Preparation and Practice: influences on the National Board for Teaching Professional Standards, AACTE, Washington. KNOWLES, M. (1980): The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Cambridge Books, New York. INGVARSON, L.. (1998a): "A professional development system fit for a profession", IARVT Seminar Series, 72. --------------------- (1998b): "Professionals standards: a chalenge for AATE", English in Australia, 122, pp. 31-44. -------------------- (1998c): Teaching standards: foundations for professional development reform, en en A. Hargreaves et al. (Comps.) International Handbook of Educational Change, Kluwer, Dordrecht. ------------------- (1999): "The power of professional recognition", Unicorn, 25(2) pp., 60-71. SERGIOVANI, T. (1998): "Markets and community as strategies for change: what works best for deep changes in schools", en A. Hargreaves et al. (Comps.) International Handbook of Educational Change, Kluwer, Dordrecht.

Knowles propone una tecnologa para el aprendizaje de adultos (Andragoga). En realidad, se sostiene que no existe una teora que explique cmo funciona el aprendizaje adulto, lo que existe es un mosaico de teoras y conjuntos de principios, que combinados conforman la base del conocimiento sobre aprendizaje adulto.