Redalyc

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Maknamara, Marlcio; Mahfoud, Miguel Subjetividade, crise e educao ambiental Revista Mal-estar E Subjetividade, vol. IX, nm. 1, marzo, 2009, pp. 251-275 Universidade de Fortaleza Brasil
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27113836011

Revista Mal-estar E Subjetividade ISSN (Versin impresa): 1518-6148 malestar@unifor.br Universidade de Fortaleza Brasil

Cmo citar?

Nmero completo

Ms informacin del artculo

Pgina de la revista

www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

251

Subjetividade, crise e educao ambiental1

Marlcio Maknamara
Professor Assistente da Universidade Federal de Sergipe. Mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. End.: R. Geraldo Parreiras, 360, Trevo. Belo Horizonte, MG. CEP: 31545-220. E-mail: marlecio@ufmg.br

Miguel Mahfoud
Professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutor em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo. Coordenador do Laboratrio de Anlise de Processos em Subjetividade (LAPS) da UFMG. End.: R. Cnsul Robert Levy, 957, So Bento. Belo Horizonte, MG. CEP: 30350-710. E-mail: mmahfoud@fafich.ufmg.br

Resumo

No mbito das discusses realizadas sobre as possibilidades de efetivao de intervenes pedaggicas mais crticas, emancipatrias e criativas sobre a problemtica ambiental, a subjetividade desponta como categoria central para um redimensionamento do lugar que o sujeito tem ocupado no campo da Educao Ambiental. Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo discutir a questo da subjetividade do educador ambiental como abertura totalidade do ser. Partindo de uma viso fenomenolgica acerca da subjetividade, argumenta que a percepo do sujeito como elemento da totalidade do ser condio primordial para a prtica de educadores ambientais interessados em superar aquilo que

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

252

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

denominado crise ambiental. Apresenta e problematiza algumas explicaes recorrentes acerca das possveis origens e causas de tal crise. Identifica possibilidades de vivncia da subjetividade em torno das diferentes formas a partir das quais ela entendida na contemporaneidade. Questiona a idia de que vivenciamos uma crise ambiental vinculando essa discusso necessidade de problematizao da subjetividade dos educadores ambientais e de alguns reflexos que isso traz para suas prticas pedaggicas. Conclui pela necessidade de valorizao da subjetividade de forma que os diferentes sujeitos da Educao Ambiental sintam-se coautores de vivncias restauradoras dos encontros de cada um consigo, com o outro e com o todo. Palavras-chave: fenomenologia, totalidade, subjetividade, educao ambiental.

Abstract

Subjectivity emerges as a central topic to the subjects replacement in Environmental Education field, in the context of discussions about possibilities to turn concrete critical, emancipatory and creative pedagogical practices about environmental problems. In this way, this article aims at discussing environmental educators subjectivity like an accessibility to the totality. Starting from a phenomenological vision about subjectivity, it argues that perceiving subject as an element of totality is a primordial condition to the practice of environmental educators interested in overreaching what is called environmental crisis. It presents and takes as a problem some reiterative explanations about possible origins and reasons to this crisis. Identifies possibilities about life experience in subjectivity around different ways in which subjectivity is understood in nowadays. Inquiries the idea that we have had life experience in an environmental crisis, binding this discussion to the necessity of reflections about environmental educators subjectivity and some consequences over their pedagogical practices. It concludes on the necessity of giving to subjectivity a value in order that the different persons in Environmental Education can get a feeling of being partners in life experiences that replace their meetings with themselves, the others and the totality. Keywords: phenomenology, totality, subjectivity, environmental education. Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

253

Introduo
Em ocasio anterior, um dos autores deste trabalho discutiu as possibilidades de efetivao de uma Educao para a Paz em escolas pblicas, a partir de um curso de extenso onde se pode interagir com professoras do Ensino Fundamental no serto alagoano2. Naquela ocasio, interessava desencadear um processo de reflexo desejando que tais professoras passassem a (re)estruturar suas prticas pedaggicas, orientando seu trabalho segundo os pressupostos da Educao para a Paz e da Educao Ambiental. Os movimentos ambientalistas e algumas prticas educativas a eles associadas tm sido identificados como atividades sociais exemplares na busca de efetivao da Educao para a Paz. De acordo com Reigota (1998, p. 10), a Educao Ambiental (EA) deve ser entendida como educao poltica, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidados para exigir justia social, cidadania nacional e planetria, autogesto e tica nas relaes sociais e com a natureza. Valendo-se desse conceito, o presente trabalho entende que a EA no trata apenas dos aspectos naturais de um ambiente, mas tambm das relaes de interdependncia do homem com tais elementos e dos homens entre si. Nesse sentido, parecia muito bem resolvida a questo de que nenhuma prtica3 de Educao Ambiental deveria prescindir da construo de valores, atitudes e comportamentos relativos ao relacionamento harmonioso do ser humano consigo mesmo, com seus pares e com o restante da natureza. Chega-se a afirmar que ningum estar realmente apto a cuidar do meio ambiente se no conhecer a si prprio, de forma que esteja em paz consigo e com os outros seres vivos, incluindo o ser humano (Silva Cunha, 2006, p. 160). Ainda concordando com tal afirmao, aqui se quer, no entanto, ampli-la. A ampliao que aqui se deseja realizar vai no sentido de tentar significar, numa perspectiva fenomenolgica, esse conhecer a si prprio como uma vivncia permanente da totalidade inerente existncia de cada um. Dito de outra maneira, a paz consigo seria conseqncia de uma abertura totalidade do ser, de uma percepo4 profunda de ns mesmos. Assim, o argumento desenvolvido neste trabalho o de que a percepo de nossa

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

254

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

subjetividade como elemento da totalidade condio primordial para a prtica de educadores ambientais interessados em superar aquilo que entendemos como crise ambiental. No intuito dessa argumentao, inicia-se apresentando algumas explicaes recorrentes entre ns, educadores ambientais, acerca das possveis origens e causas do que se convencionou denominar crise ambiental. Em seguida, so identificadas possibilidades de vivncia de nossas subjetividades5 em torno das diferentes formas a partir das quais a subjetividade pode ser entendida na contemporaneidade, em meio a tal crise. Por fim, questiona-se a idia de que vivenciamos uma crise ambiental vinculando essa discusso necessidade de problematizao tambm da prpria subjetividade dos educadores ambientais e de alguns reflexos que isso traz para suas prticas pedaggicas. Assim, considerando que esta breve apresentao no tem a pretenso de esgotar ou simplificar o assunto, tenta-se aqui contribuir para discusses que a posteriori venham problematizar as relaes entre subjetividade e prticas pedaggicas no campo da Educao Ambiental.

A crise ambiental na contemporaneidade: crise?

A linha predominante no pensamento contemporneo, que discute os fundamentos da crise ambiental da atualidade, voltase para a tradio judaico-crist. A raiz intelectual e material de tal crise estaria na viso linear de histria consolidada pelo judasmo e aprofundada pelo cristianismo, com a dissociao entre a histria da humanidade e a histria do cosmos (Soffiati, 2002). Por sua vez, a idia de estreitar relao entre a tradio judaico-crist e a crise ambiental contempornea tem sido criticada, sobretudo, por correntes marxianas, as quais relacionam tal crise influncia do sistema de mercado nas aes do homem com o restante da natureza (Cf. Cabral, 2000). Assim, no teria sido a religio, mas o surgimento da propriedade privada e a economia monetria do sistema capitalista os reais propulsores de tal crise. No entanto, tais explicaes marxianas tiveram de ser, no mnimo, reformuladas, diante da degradao ambiental qual foi submetida a ex-URSS, pas socialista (Silva Cunha, 2005).

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

255

O que se costuma aceitar com maior consenso no campo da EA o entendimento de que a pretensa dissociao entre natureza e ser humano possibilitou a sistematizao da idia de controle sobre a natureza, o que levaria ao domnio da natureza no-humana pelo ser humano. E tal concepo fragmentria de natureza teria sido constituda com o advento da Cincia Moderna (Grn, 2002; Santos, 1989). Servem como referencial produo cientfica subjacente ao surgimento da Cincia Moderna o pensamento de Galileu Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626), Ren Descartes (15961650) e Isaac Newton (1642-1727), sendo que Grn (2002, p. 71) sintetiza a contribuio cientfica destes afirmando que, com Galileu, a busca da objetividade cientfica implicou que a natureza perdesse suas qualidades sensveis a cor, o sabor, o cheiro. Bacon promoveu uma concepo utilitria de cincia na qual a natureza considerada apenas quanto ao seu valor de uso. Descartes, por sua vez, inaugurou uma perspectiva metodolgica na qual a natureza no mais que um objeto disposio da razo humana. (...) A natureza um objeto de estudo, passivo, sem vida eis o legado da epistemologia moderna. A Cincia Moderna emerge tendo como grande referencial o mtodo analtico sistematizado por Descartes, considerado o pai do racionalismo moderno. Reduzindo os fenmenos complexos s suas partes constituintes, tal mtodo levou a uma concepo fragmentria da natureza e do saber cientfico. A confiana depositada no mtodo cartesiano e, por conseguinte, na Cincia Moderna, levaram o pensamento moderno a tomar a experincia fundamentada cientificamente como nico mtodo e critrio de verdade. Visando aplicao das leis da fsica a todos os fenmenos naturais como forma de entender, controlar e dominar a natureza, este rigoroso determinismo aperfeioa a concepo fragmentria de natureza, a qual passa a ser vista como uma mquina que funciona de acordo com leis imutveis. Assim, o carter sagrado e orgnico da natureza definitivamente extinto, medida que se impe progressivamente o que Grn (2002) denomina de car-

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

256

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

tesianismo e que Santos (1989) denomina de racionalizao instrumentalista da Cincia. A partir deste paradigma mecanicista as relaes entre sociedade e natureza ocorrem atravs de prticas antropocntricas, utilitaristas e instrumentalistas. Dessa forma, o paradigma mecanicista subjacente Cincia Moderna, influenciado pelo antropocentrismo, utilitarismo e instrumentalismo, pressupe a natureza como um sistema mecnico capaz de ser controlado, manipulado e transformado, visando servir exclusivamente aos desgnios do ser humano. Tal paradigma articula-se s transformaes econmicas, sociais e polticas ocorridas na Europa ente os sculos XV e XVIII, as quais terminaram por levar a expanso da civilizao ocidental a reas extra-europias. Carvalho (1994) ressalta a dificuldade em identificar, entre o paradigma mecanicista e o sistema capitalista, qual teve maior importncia no desencadeamento da crise ambiental contempornea, dada a concomitncia de sua influncia nas relaes entre sociedade e natureza. Por sua vez, Grn (2002, p. 43) lembra que o paradigma industrial capitalista jamais teria se sustentado, e mesmo iniciado sem que a natureza tivesse sido completamente objetificada. (...) A objetificao da natureza tornou-se condio sine qua non da expanso ilimitada da produo material. Antes de quaisquer outras anlises, preciso enfatizar que a atual crise ambiental, por sua vez, tem uma origem eminentemente antrpica, ou seja, deve-se s atividades humanas inseridas, quer no modo de produo capitalista, quer no chamado socialismo. Em outras palavras, a crise aqui referida, independente do modo de produo focalizado, retrata o antropocentrismo, o utilitarismo, a instrumentalizao e a explorao ilimitada, adotados como pressupostos norteadores da relao da sociedade com a natureza. Em contrapartida, questiona-se a peculiaridade da crise ambiental planetria que estamos vivenciando, dado que tanto crises planetrias no-antrpicas6 como alteraes ambientais antrpicas j ocorreram em diferentes tempos e espaos na existncia do planeta Terra. No entanto, a singularidade da crise atual consistiria, segundo Soffiati (2002), na concomitante combinao do seu carter antrpico com sua dimenso planetria. Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

257

Dentre todos esses questionamentos acerca de possveis origens da crise ambiental ora vivenciada, um que parece faltar aquele a respeito da prpria veracidade dessa crise. Dito de outra forma, seria possvel perguntar: estamos, de fato, vivenciando uma crise ambiental? Na condio de educadores ambientais temos, recorrentemente, colocado a existncia de uma crise ambiental como importante motivo de nossas prticas pedaggicas. Essa crise tem sido definida como um conjunto de manifestaes que revelam, num nvel de abstrao, uma conjuntura de retrao, degradao e esgotamento (Silva Cunha, 2005 p. 4). No entanto, observando mais atentamente os efeitos de foras que levariam a uma crise (seja ela denominada crise ambiental, crise de sentido, crise de civilizao, crise educacional etc.) e as respostas que temos dado a esses efeitos, possvel afirmar que no estamos vivenciando uma crise ambiental. Berger e Luckmann (2004) iniciam a obra Modernidade, pluralismo e crise de sentido afirmando que o mal-estar decorrente da idia de crise deveria ser visto com ressalvas, pois poderia ser nada alm de uma angstia recorrente na histria da humanidade. Os autores sugerem em seguida que a idia de crise e a convico de que estaramos vivenciando uma crise sem precedentes fossem estudadas sob novas dimenses: Em que se baseia a convico dos crticos modernos (e ps-modernos) da sociedade e culturas atuais de que a crise de nossa poca seja totalmente diversa de todas as misrias passadas? Esses observadores dificilmente partem do pressuposto de que se operou uma transformao radical das condies bsicas da vida humana. Eles deveriam, antes, supor uma nova constituio social do sentido da vida humana nos tempos modernos que lanam o sentido e, com ele, a vida humana, numa crise sem par na histria (ibidem, p. 14). Assim, ao falarmos de crise ambiental da forma como temos falado, preciso considerar, tambm, os pressupostos gerais e as estruturas bsicas de significncia da vida humana. Em outras

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

258

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

palavras, se ordenamos nossas experincias atravs da produo de sentidos, o enfrentamento daquilo que temos chamado de crise exige, tambm, o entendimento das formaes de sentido da nossa prpria subjetividade. A diversidade de formas a partir das quais a subjetividade pode ser entendida na contemporaneidade, em meio a tal crise, pode ser de grande valia para reflexes acerca da prtica pedaggica de educadores ambientais.

Subjetividade em meio crise ambiental: do fisicalismo totalidade

O papel da Cincia Moderna na configurao do que se convencionou denominar crise ambiental tem sido exaustivamente abordado. Apesar de todo esse esforo analtico em demonstrar a viso fragmentada do real que permeia o pensamento moderno, um desafio fundamental passa a se impor: o de recuperao da unidade bsica do universo. Inevitavelmente, no mbito desse desafio, as questes ligadas subjetividade e seu lugar no universo passam a ser igualmente importantes. Oliveira (2005) situa trs formas bsicas, na contemporaneidade, de compreenso da subjetividade: o fisicalismo, as filosofias da finitude, e o pragmatismo. Ainda que o referido autor venha a propor uma compreenso da subjetividade de maneira bem mais ampla explicitando um sistema conceitual em que defende a subjetividade a partir das propriedades que o ser humano no poderia deixar de ter sem deixar de ser o que o entendimento das trs formas recorrentes de abordagem da subjetividade particularmente importante dentro dos propsitos deste trabalho. O fisicalismo consiste, segundo Oliveira (2005), numa descrio fsico-naturalista da subjetividade como fenmenos e processos mentais e seus produtos. Inclui a Teoria Behaviorista (foco no comportamento como forma de entendimento dos fenmenos mentais), a Teoria da Identidade (os fenmenos mentais se confundem com funes neurofisiolgicas), a Teoria do Materialismo Eliminativo (no h fenmenos mentais, mas apenas mecanismos neurofisiolgicos) e a Teoria do Materialismo Funcional (o mental a mera manifestao do funcionamento perfeito do neurofisiolgico). Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

25

As filosofias da finitude, por sua vez, tm especificidade na tese de que nossa conscincia no fundamento de si mesma, no constitui o princpio fundamental do pensar e do agir. H aqui uma radicalizao da contingncia de nosso ser no mundo, uma vez que essa corrente, tambm identificada como ps-moderna, advoga que no somos fundamento de ns mesmos e que sequer podemos supor a existncia de um centro absoluto no qual possa se ancorar nossa subjetividade. Nas palavras de Silva (1995, p. 248-249): Do ponto de vista ps-moderno, o problema est em que a produo desse tipo particular de sujeito (...) se trata de uma construo social e histrica, contingente, caracterstica de uma poca histrica especfica. (...) Aquilo que visto como essncia e como fundamentalmente humano no mais do que o produto das condies de sua constituio. J para o pragmatismo, segundo Oliveira (2005, p. 9), o sujeito se revela como aquele que, interpretando sinais, interpreta o mundo que ele tem atravs da mediao destes sinais. Segundo a viso pragmatista, o ser humano existe porque d sinais de si mesmo e se constitui como ser atravs da linguagem. Esta fornece nossos esquemas de interpretao de ns mesmos e do mundo a nossa volta. S agimos como sujeitos porque somos capazes de linguagem e ao em redes interpretativas: o eu, o ser subjetivo, no passa de uma rede de relaes contingentes, um eterno tecer, nunca pleno, de novas redes (ibidem, p. 10). Essas trs formas bsicas de compreenso da subjetividade na contemporaneidade, apesar de bem estabelecidas nos campos cientficos dos quais so tributrias, se baseiam especificamente apenas no sistema categorial prprio de cada um de seus respectivos campos. Sem negar a importncia desses sistemas conceituais, Oliveira (2005) sinaliza para as possibilidades de se pensar a subjetividade a partir de referenciais mais amplos. Nesse sentido, explicitando e reconstituindo estruturas que, segundo ele, evidenciam as determinaes fundamentais do ser humano, busca tematizar o lugar que corresponde ao ser humano na totalidade. Esse projeto reconstitutivo poderia ser denominado, segundo Oliveira (2005, p. 12), Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

260

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

uma reconstruo racional do ser humano, uma ontologia regional transcendentalmente mediada. Tal empreendimento no simplesmente uma produo ou deduo a priori de contedos, mas uma reconstruo do j conhecido no mundo vivido e nas cincias, com o objetivo de captar os constitutivos essenciais do ser humano. Uma ontologia regional pressupe o ncleo metafsico da reflexo filosfica em que, atravs de argumentos reflexivos, se demonstra uma estrutura incondicionada, absoluta, uma razo objetiva absoluta, princpio universal de inteligibilidade de tudo. No plano dessa ontologia regional, a corporalidade sobressai como dimenso basal da existncia humana. Como pressuposto da conscincia7, da autoconscincia e da intersubjetividade caractersticas especficas do ser humano, segundo Oliveira (2005) , a corporalidade constitui mediao dos seres humanos consigo, com seus pares e com o ambiente. A corporalidade d suporte nossa existncia em dois aspectos: primeiro, num plano mais imediato, nosso carter corporal-orgnico nos coloca no mesmo status dos demais seres do mundo; segundo, em contrapartida, ainda que marcados a priori por uma configurao corporal-biolgica, no podemos olhar para nosso prprio corpo como simples objeto em meio a tantos outros. Com relao a esse ltimo aspecto, somos diferencialmente marcados pela necessidade de ter de adquirir as condies de nossa existncia, o que exige uma permanente acolhida ao Outro. Tal aspecto particularmente importante prtica pedaggica de um educador ambiental, uma vez que, no mbito das mediaes de sua corporalidade, o ser humano percebe que sua existncia depende de sua abertura ao Outro como forma de auto-realizao: Ele no pode garantir sua autoconservao sem receber o outro e agir sobre ele. Todos os seus rgos esto a servio da sobrevivncia do todo, o que o revela como um sistema auto-referencial que, por um lado, se diferencia de seu meio-ambiente, mas que, por outro lado, no pode sobreviver sem ele. Tudo isto constitui a materialidade, a dimenso psicofsica do sujeito humano que estrutura e constitui todo seu ser (ibidem, p. 14). Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

261

Nas aberturas que faz como sujeito, o ser humano capaz de perguntar-se sobre si e sobre o Outro, dar nomes e dotar de sentido as coisas a sua volta. Assim, pode distanciar-se de tudo (inclusive de si mesmo) e, por conseguinte, pode interrogar-se pela totalidade do ser. nesses termos que possvel pensar a subjetividade como abertura totalidade: o ser subjetivo, ao mesmo tempo em que se revela co-extensivo com o todo, inserido nele, est aberto a esse todo por ser aquele que diz o todo e lhe d sentido. Assim, compete ao sujeito a co-extensionalidade com o universo, uma vez que a totalidade s inteligvel mediante a abertura do ser ao Outro. Em outras palavras, diante das aberturas que faz ao Outro na constituio do seu ser, o ser humano se confunde com a totalidade. As aberturas do sujeito ao Outro lhe permite ampliar seus conhecimentos sobre coisas, eventos, fenmenos, pessoas. O ser humano empreende esse conhecer o Outro afirmando para si mesmo sua prpria existncia, uma vez que, em meio s mudanas decorrentes do ato de conhecer, permanece a conscincia de uma identidade cognoscente. No ato de conhecer algo o ser humano se afirma como sujeito, mediante um reflexo do eu do sujeito sobre si mesmo, atravs do algo que foi conhecido. A partir desse reflexo de si sobre si mediante o ato de conhecer, o sujeito se torna familiar a si mesmo. Autoconscincia , portanto, estrutura determinante da subjetividade (Oliveira, 2005). O ser humano no s capta a si mesmo em sua autoconscincia, mas tambm capaz de comunicar aos outros seres humanos a sua conscincia sobre a realidade exterior a si mesmo. Essa conscincia, formada no confronto entre experincias anteriores e a realidade que se impe ao sujeito, permite que o mesmo possa situar e elevar o que encontra esfera do sentido e da validade. Assim, a questo da validade emerge como outro atributo peculiar subjetividade, pois o sujeito, ao levantar esse tipo de questo, se pode distanciar de suas representaes, de seus prprios desejos na medida em que pergunta se elas so verdadeiras e se eles so moralmente corretos, o que significa dizer que o ser humano capaz de abrir-se a valores, cujo ser independente de sua vontade (Oliveira, 2005, p. 21). Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

262

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

Portanto, corporalidade, autoconscincia e negociao de valores so dimenses importantes no apenas para uma melhor compreenso do sujeito contemporneo, mas para exercitarmos a abertura que cabe nossa subjetividade, tambm no sentido de podermos problematizar de outra forma o objeto e alguns procedimentos de nossa prtica pedaggica como educadores ambientais. Assim, na seo que vem a seguir, procura-se questionar alguns aspectos da prtica pedaggica do educador ambiental que, em meio s aberturas a que nossas subjetividades so interpeladas, mais tm nos solicitado como sujeitos educadores.

Pseudo-crise, proto-subjetividade e deseducao ambiental

A partir dos anos de 1960 e 1970, passou-se a problematizar, de maneira mais intensiva, os pressupostos do crescimento econmico ilimitado e da inesgotabilidade dos recursos naturais. assim que os efeitos dos hbitos de consumo e das formas de produo material da sociedade sobre o ambiente8, a nvel local e global, passam a ter repercusso direta sobre o campo educacional. Isso leva configurao de um conjunto altamente diversificado de reflexes e prticas que, apesar de abrangerem a questo ambiental de maneira bastante diferenciada, so agrupadas em torno do que se costuma denominar de Educao Ambiental (EA). Particularmente, percebemos as prticas de EA, em meio a toda a diversidade de perspectivas terico-metodolgicas inerentes ao campo, como tendo em comum o intuito de constituir determinados modos de existncia e resgatar o sentido dos seres humanos, ora como espcie biolgica, ora como ente cultural, ora como articulao indissocivel entre essas duas dimenses. Nesse contexto, portanto, parece ganhar relevo, para as prticas de Educao Ambiental, o sentido de sermos humanos. Sobre o sentido que um indivduo tem de sua prpria vida, Berger e Luckmann (2004, p. 14) afirmam que o sentido se constitui na conscincia humana: na conscincia do indivduo, que se individualizou num corpo e se tornou pessoa atravs de processos sociais. O sentido da vida para um indivduo, portanto, depende da sua conscincia, nada mais do que uma forma complexa de

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

263

conscincia: no existe em si, mas sempre possui um objeto de referncia. Sentido a conscincia de que existe uma relao entre as experincias (ibidem, p. 15). Sendo as experincias vivncias que no ocorrem isolada e aleatoriamente, mas para as quais o eu9 volta sua ateno, o sentido de ns mesmos a conscincia das relaes que estabelecemos com nosso prprio eu. Por decorrncia, o sentido da atuao de um educador ambiental implica no s a conscincia de suas relaes consigo e com seus pares, mas tambm das relaes que estabelece com o contexto daquilo que nos acostumamos a denominar crise ambiental. No sentido de melhor percebermos as relaes que estabelecemos com o contexto de uma crise, Grygiel (2002, p. 2) adverte que a crise consiste no fato que eu me d conta de estar no estado de misria em que no sei e no tenho para onde ir, mas ao mesmo tempo me d conta de dever sair. Dessa forma, do ponto de vista fenomenolgico, possvel afirmar que vivemos uma pseudo-crise ambiental. Tal reflexo, sob esse ponto de vista, s possvel porque a fenomenologia vai at as ltimas conseqncias para descobrir a essncia daquilo que temos denominado crise: O mtodo fenomenolgico caracterizado pelo fato de colocar entre parnteses ou por fazer a reduo, em primeiro lugar, de todos os pr-conceitos e dos conhecimentos j sedimentados e at mesmo da prpria existncia das coisas, para pr em evidncia, na sua essencialidade, a dimenso da conscincia (Ales Bello, 1998, p. 45). Nessa investida, a fenomenologia nos faz perceber que a noo de crise pressupe uma compreenso do que est acontecendo mediante um juzo pautado na valorizao mxima do sentido e do valor da existncia humana (Grygiel, 2002). Portanto, um rpido exame sobre o que temos denominado crise ambiental traz para a dimenso da conscincia a constatao de uma profunda fragilidade terico-metodolgica de enfrentamento do que agora merece ser chamado de pseudo-crise ambiental, pelo menos do ponto de vista da subjetividade. Numa perspectiva fenomenolgica, a conscincia dessa pseudo-crise fundamental para melhor nos posicionarmos como Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

264

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

sujeitos, diante de todas as sensaes, medos e mal-estares que a referida crise nos provoca. Ou seja: de qualquer forma, pelos incontestveis problemas ambientais que nos coloca, a pseudo-crise ambiental nos solicita como educadores. Mas que tipo de solicitao seria essa? A busca de uma resposta cientfica aos problemas que nossa prpria civilizao10 criou? Seria uma solicitao celebrao da reciclagem (e de tantas outras atitudes tecnicistas11) como soluo dos problemas ambientais? Um pedido preservao da espcie humana? A Cincia, conforme j foi apontado, tem um papel importante na configurao do que ora nos solicita como educadores ambientais. Mas no apenas do ponto de vista epistemolgico que ela no atenderia solicitao que aqui est em jogo. A Cincia, tal como a construmos e dela fazemos uso, tambm tem nos destitudo da noo de totalidade do ser: Na incapacidade de interrogarmo-nos sobre o que , a Cincia nos aprisiona, porque ela pergunta somente como se deve fazer algo com alguma coisa (...). A Cincia se interroga sobre a figura transeunte do mundo, ou seja, sobre o que existe in saeculo. (...) A secularizao, censurando a pergunta sobre o que (...) barra o caminho ao sentido da vida e ao valor da existncia pessoal (Grygiel, 2002, p. 1). Assim, pensar cientificamente os problemas ambientais que nos afligem local e globalmente no parece atender satisfatoriamente solicitao da qual estamos tratando, uma vez que o conhecimento cientfico do mundo no passa de uma objetivao dessa mesma forma de conhecimento. Essa conscincia objetivadora da realidade implica numa separao radical entre pensar os problemas ambientais e nos reconhecer como sendo parte deles. Para esse tipo de conscincia, (...) s o que se deixa objetivar. O sentido da realidade manifesta-se aqui como objetividade, a capacidade de ser posto diante do homem, de ser usado pelo homem em sua auto-realizao; s o que dominvel pelo homem em funo de si mesmo. (...) Vista a partir do saber ime-

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

265

diato, essa forma de conscincia lana o contedo da conscincia no mundo, pressupondo naturalmente que seja o homem quem o produz, j que o mundo no tem sentido em si mesmo, (...) mas, muito pelo contrrio, o mundo s emerge como tal, como objeto, medida que o homem se faz sujeito (Oliveira, 1993, p. 122). Percebe-se, assim, um forte teor antropocntrico12 nessa forma de conscincia. Enquanto que no pensamento clssico o conhecimento do mundo a revelao de si no mundo, no pensamento moderno h uma relao de determinao da subjetividade sobre o mundo. Na conscincia moderna estabelecida uma relao de uso (e no de co-construo) entre o eu e a experincia: a esta cabe apenas confirmar as hipteses decorrentes do exerccio de afirmao do eu antropocntrico. Alm disso, conforme visto anteriormente, a conscincia moderna, na qual imperam explicaes cientificistas13 do mundo, barra o caminho ao sentido da vida, nos aprisionando e dificultando a conscincia das relaes do sujeito consigo e com seus pares. Assim, a subjetividade no pensamento moderno seria, primeira vista, forte, plenamente realizada, por objetivar o mundo. No entanto, da forma como ela tem se apresentado, se revela como extremamente frgil uma proto-subjetividade , pois necessita relacionar todas as coisas a si para sua auto-realizao. O pensamento moderno se estrutura mediante uma ateno concentrada no domnio do outro da subjetividade, onde esta coloca diante de si e contra si o mundo a fim de que, objetivando-o, se sinta realizada (Oliveira, 1993). Nesse sistema de pensamento, no qual estamos mergulhados, a subjetividade proto-subjetividade porque precisa subjugar o seu outro para afirmar-se pois, no pensamento moderno, o homem no considerado um ente entre os outros. No exerccio dessa forma de conscincia, o homem no acha lugar entre as coisas do mundo, no se reconhece em meio totalidade do ser. Dessa forma, a totalidade do mundo tem sido acessada a partir de um a priori em que a subjetividade no pode se reconhecer imersa nessa totalidade, como condio primeira para o acesso verdade sobre as coisas. Isso seria o equivalente a destacar o ser

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

266

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

do educador ambiental dos prprios problemas ambientais que ele gostaria de superar. Ora, parece no mnimo paradoxal a idia de um educador que no se posiciona como inserido em meio dinmica ambiental em que atua, uma vez que a noo de EA que a pseudo-crise tem solicitado pressupe o reconhecimento do sujeito como parte do ambiente14. Desconsiderar isso significa possuir uma viso fragmentada da dinmica ambiental que desejamos modificar via prticas de EA. Portanto, como educador ambiental, imprescindvel entender a subjetividade como abertura totalidade do ser. No sentido dessa abertura, Subjetividade , portanto, subjetividade no simplesmente pela contraposio ao mundo natural e por sua interveno doadora de logos, mas, sobretudo, quando ela se concebe como liberdade, da maneira mais radical possvel, pelo encontro de outra liberdade, que a interpela. A subjetividade s se sabe como tal quando se concebe como esprito, como presena de totalidade, que possibilita o encontro das liberdades: esprito a possibilitao da comunho das liberdades singulares na universalidade do sentido ltimo (Oliveira, 1993, p. 128). Aqui, possvel afirmar que ns, educadores ambientais, temos exercitado essa abertura ao outro muito mais em termos do reconhecimento de que somos parte do ambiente o que no deixa de ser essencial! do que pelo reconhecimento de que essa mesma abertura pressupe, tambm, um fortalecimento dos laos intersubjetivos no mbito de nossas prticas pedaggicas. Uma vez que o sujeito necessita de outros sujeitos para configurar e demarcar sua existncia, a considerao da necessidade de abertura ao Outro como sujeito fortalece o reconhecimento da subjetividade exatamente porque em meio intersubjetividade que o sujeito se afirma como integrante indissocivel da totalidade do ser. Mas de que maneira a vivncia da intersubjetividade pode nos livrar de existirmos apenas no plano da proto-subjetividade? Em que termos possvel pensar o fortalecimento dos nossos laos intersubjetivos? De que maneira a intersubjetividade emerge

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

267

como categoria importante para a prtica pedaggica dos educadores ambientais? Mesmo o olhar mais desatento sobre diversas atividades de Educao Ambiental que vm sendo planejadas e realizadas no Brasil constatar que tais atividades no conseguem escapar a uma lgica da produtura15 como eixo de ao pedaggica: da produo de materiais reciclados construo de hortas, dos relatrios tcnicos criao de reas de proteo ambiental, dos documentos de diagnstico aos projetos de interveno direta sobre reas degradadas, o que muitas vezes prevalece somente a dimenso material, cientfica e quantificvel dos problemas ambientais e de nossas intervenes sobre eles. Reducionismos desse tipo vm sendo enfaticamente criticados pela literatura na rea de Educao Ambiental (cf. Carvalho, 2004; Reigota, 1998; Sato, 2000). Lima (1999), ao debater relaes entre meio ambiente e educao tendo como fio condutor uma anlise crtica acerca de propostas educacionais voltadas temtica ambiental, observa que tais propostas tm sido reducionistas por enfatizar os aspectos tcnicos e biolgicos da educao e da questo ambiental em detrimento de suas dimenses polticas e ticas (p. 136). Em contrapartida, quando questes ticas e polticas precisam ser enfatizadas porque nossas relaes intersubjetivas colocam-se como centrais a esses questionamentos. A noo de intersubjetividade, por sua vez, pressupe algo que ocorre entre sujeitos, entre um sujeito e outro. Nesse sentido, a intersubjetividade possvel pela capacidade do ser humano se perceber em relao a outro sujeito, num processo de desprendimento de si, de sua realidade mais imediata, que seu prprio eu. A respeito dessa capacidade de desprendimento, Oliveira (2005, p. 14) afirma que: o ser humano pode desprender-se, descolar-se de tudo inclusive de si mesmo, de suas representaes, motivaes, impulsos, padres de comportamento etc., e pr uma diferena entre si mesmo e tudo mais enquanto contedo de suas diferentes aes. Neste sentido, ele se contrape a tudo, est sempre para alm de tudo, inclusive para alm de si mesmo enquanto este ser finito e limitado.

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

268

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

Sendo finito e limitado, condio prpria do ser humano se distanciar da realidade imediata que encontra em si mesmo. Nesse distanciamento, inevitavelmente ele encontra diferentes sujeitos e reconhece cada um deles como sendo seu outro. Desse processo de reconhecimento e compreenso do outro, desponta a noo de empatia, trabalhada por Edith Stein ao basear-se na fenomenologia husserliana como modalidade de abordagem do outro. Para Ales Bello (2000, p. 160), Stein aborda a empatia como uma forma em que os sujeitos humanos se reconhecem mutuamente tais, isto , precisamente sujeitos e no objetos. A empatia, portanto, tal como problematizada por Stein, coloca como central a questo da experincia vivencial alheia. Dito de outra forma, essa noo de empatia pressupe a considerao de um ser humano como aquele outro de nossa existncia que no pode ser visto como simplesmente mais um, mas algum que divide conosco as potencialidades de nossas subjetividades virem a se reconhecer em meio totalidade do ser. Todas essas discusses colocam em evidncia a necessidade de repensarmos o lugar que os sujeitos envolvidos em nossas prticas de Educao Ambiental tm tido. A literatura pertinente EA tem se pronunciado enfaticamente contrria aos tecnicismos e reducionismos nas aes de educadores ambientais que pensam e encaminham sua prtica pedaggica como uma questo de adestramento ambiental16. Nessas intervenes pedaggicas, tudo se passa como se no houvesse relaes intersubjetivas e como se no fossem para elas, tambm, que nossos esforos devessem se voltar, pois uma vez que a maioria dos problemas, com os quais se defronta o indivduo, tambm se coloca tipicamente na vida das outras pessoas, as solues dos problemas so relevantes no s subjetiva, mas tambm intersubjetivamente (Berger e Luckmann, 2004, p. 18). Isso ainda mais grave quando essas iniciativas so feitas em nome de uma mudana do mundo, afinal o mundo no somente o conjunto das coisas fsicas, mas constitudo por toda a bagagem de experincias vivenciais que cada ser humano possui e compartilha com o grupo ao qual pertence (Ales Bello, 1998, p. 38). Os tecnicismos no campo da EA no so graves apenas do ponto de vista de nossa instrumentalizao para interveno no Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

26

ambiente. Conceber prticas de EA tecnicamente, adestrando pessoas para regular suas vidas como se estas fossem questes cuja soluo devesse ser buscada pela via tcnica igualmente preocupante: constitui deseducao ambiental, pois no d conta de um dos aspectos inerentes a qualquer dinmica ambiental, qual seja, o ser humano em sua dimenso de totalidade. Tal preocupao com as conseqncias de uma deseducao ambiental advm do simples reconhecimento de que toda prtica pedaggica relacional, ou seja, no se faz plenamente na solido monolgica de um sujeito que contacta seus pares por meio de uma relao de objetivao, pautada no adestramento ambiental. Como lembra Oliveira (1993), uma relao intersubjetiva que se realiza como manipulao do outro uma relao coisificante, pois considera o sujeito como mero objeto da natureza. Dessa forma, a deseducao ambiental coisificante no apenas para os sujeitos da educao que esto sendo adestrados, mas tambm para o educador-adestrador, posto que este, no valorizando e no reconhecendo plenamente aqueles com os quais interage, menosprezando o aspecto intersubjetivo na EA, no reconhece a si mesmo. A deseducao ambiental, portanto, no serve para a vivncia de novas relaes do ser humano consigo, com o outro e com o todo. Assim, muitos projetos de interveno em diferentes dinmicas ambientais tm vindo em nome de uma solidariedade fundamentada na idia de trazer algo para o grupo imerso na dinmica que se deseja modificar. Alguns desses projetos terminam por fracassar, muitas vezes no por falta de recursos financeiros ou aparato pedaggico insuficiente, mas porque neles se esqueceu que, segundo Ales Bello (2000), a verdadeira solidariedade se fundamenta numa atitude de disponibilidade assumida pelo ser humano a respeito dos outros. Dessa forma, ou repensamos o valor que tem sido dado a cada sujeito de nossas aes educativas, ou continuaremos a procurar as razes de nosso fracasso pedaggico exatamente onde elas no esto.

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

270

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

Consideraes finais
As prticas pedaggicas dos educadores ambientais vm sendo atravessadas por diferentes perspectivas terico-metodolgicas e direcionamentos polticos como forma de enfrentamento da pseudo-crise ambiental. No mbito da discusso acerca da diversidade dessas prticas e das possibilidades de efetivao de intervenes pedaggicas mais emancipatrias e criativas, a subjetividade desponta como categoria central para um redimensionamento do lugar que o sujeito tem ocupado na Educao Ambiental. Uma valorizao da subjetividade nas diferentes atividades de EA no deve ser vista como recada ao antropocentrismo. Implica um reconhecimento das potencialidades do sujeito no enfrentamento daquilo que ainda no propriamente uma crise, mas que lhe solicita recorrentemente um posicionamento mais amoroso para com a totalidade do ser, na qual ele mesmo se inclui. Alm disso, essa valorizao no prescinde do estreitamento dos nossos laos intersubjetivos como forma de favorecer esse posicionamento do sujeito, uma vez que uma pessoa, em sua subjetividade, se nutre de sentidos criados no s em nvel individual, mas tambm no plano intersubjetivo. Perceber-nos inseridos nessa totalidade no comporta a celebrao de uma subjetividade que precisa domesticar o Outro do ambiente (seja esse outro um elemento da natureza humana ou da no-humana) para se sustentar superficialmente. Pelo contrrio, essa percepo da totalidade exige um dar voz subjetividade de forma que os sujeitos envolvidos nas atividades de EA vejam-se no como participantes de uma interveno tcnica (explicitamente politizada ou no), mas se sintam co-autores de vivncias restauradoras dos encontros de cada um consigo, com o outro e com o todo.

Notas
1. O presente trabalho resulta de estudos e discusses organizados pelo Prof. Dr. Miguel Mahfoud, na disciplina Cultura e Processos de Subjetivao, durante o semestre letivo de 2008.1, no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFMG. 2. O local em questo Santana do Ipanema, cidade que apresenta pssimos indicadores sociais (precrias condies de Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

271

saneamento bsico, alta concentrao de renda, desemprego e analfabetismo, entre outros), os quais configuram uma dinmica ambiental bastante degradante. Por outro lado, se esse cenrio comum a qualquer regio considerada economicamente subdesenvolvida, os problemas socioeconmico-culturais daquela cidade, quando somados trajetria histrico-poltica da regio em que se insere, assumem contornos bastante particulares. 3. Prtica pedaggica, tal como em Cunha (1989), refere-se aqui ao cotidiano do educador na preparao e execuo do seu trabalho educativo. Assim, neste trabalho, entende-se que as prticas de educao ambiental ainda que existam vrias formas de engendr-las constituem prticas pedaggicas que s se justificam se colaboram na busca e construo de alternativas sociais baseadas em princpios ecolgicos, ticos e de justia (Reigota, 2001, p. 25). 4. Definida como a apresentao da coisa tal como ela na sua realidade (Ales Bello, 1998, p. 37). 5. Tal como Ales Bello (2004), aqui se est entendendo o sujeito em termos de uma estrutura essencial possuidora de vivncias. 6. Por exemplo, a Paleontologia, a Geologia e a Biologia Evolutiva esclarecem que crises planetrias de durao, profundidade e extenso bem mais acentuadas que a atual, foram provocadas por fenmenos astronmicos, geolgicos e climticos. 7. Conscincia neste trabalho est sendo significada no no sentido moral ( preciso ter conscincia de...), mas como indica Ales Bello (2004), no sentido de dar-se conta de. 8. Aqui entendido como o lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais esto em relaes dinmicas e em interao. Essas relaes implicam processos de criao cultural e tecnolgica e processos histricos e sociais de transformao do meio natural e construdo (Reigota, 2001, p. 14). 9. Segundo Ales Bello (2004, p. 180), o eu aquela capacidade que o ser humano tem de ir a todas as vivncias, e de ver como essas vivncias correspondem ao corpo, psique e ao esprito.

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

272

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

Esprito, aqui, entendido na mesma acepo de Oliveira (1993), quando o define em termos da capacidade do ser humano de distanciamento de todo ente (inclusive de si mesmo): liberdade transcendental, como caracterstica exclusivamente humana. 10. A respeito da civilizao, Grygiel (2002, p. 3) afirma que ns mesmos a construmos e ao mesmo tempo perdemos o controle sobre ela, porque no podemos estar presentes nela. A criamos em um processo de abstrao, isolando, da realidade concreta e de sua ordem (kosmos), um fragmento. 11. Atitudes tecnicistas em Educao Ambiental seriam quaisquer aes decorrentes da perspectiva de um adestramento ambiental, colocado por Brgger (1999, p. 14) como uma instruo de carter essencialmente tcnico, fruto de uma viso de mundo cientificista e unidimensional. 12. Uma postura antropocntrica definida como aquela em que o homem considerado o centro de tudo e na qual todas as coisas existem nica e exclusivamente em funo dele (Grn, 2002). 13. A idia de cientificismo na Educao Ambiental, segundo autoras como Brgger (1999) e Fracalanza (1992), remete a uma viso onde predomina o instrumentalismo no entendimento do ambiente e na resoluo dos problemas ambientais. Considerando como vlidos somente os pensamentos e aes referentes ao ambiente que sejam respaldados pelo conhecimento cientfico, o cientificismo caracteriza-se pela idia de supremacia da Cincia sobre outras formas de conhecimento e pela nfase nas benfeitorias da Cincia e da Tecnologia, descartando seus limites de compreenso do mundo e seus fracassos (Amaral, 1995). 14. A literatura especfica tem destacado veementemente que, para fins de superao dos problemas ambientais, a Educao Ambiental deve pautar-se numa viso em que o ser humano figure como elemento do ambiente (Carvalho, 2004; Sato, 2003; Reigota, 1998). 15. Grygiel (2002) toma a produtura como associada figura efmera do mundo, tecnicizao das criaes humanas, opostamente noo de cultura por ele desenvolvida, que

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

273

deve ser entendida como a diversidade de trabalhos humanos que leva o sujeito a ser sempre mais e descobrir-se em meio totalidade do ser. 16. Paula Brgger (1999), em seu livro Educao ou adestramento ambiental?, lana um importante alerta a respeito de prticas de Educao Ambiental que vm sendo implementadas sob uma perspectiva comportamentalista. Segundo a autora, o comportamentalismo na EA privilegia o reforo de comportamentos ambientalmente corretos, adestrando mais do que efetivamente educando. O adestramento se identifica com a execuo de determinadas tarefas que, no caso da EA, levam a ajustamentos dos indivduos a condies ambientais degradantes. Carvalho (2004), concordando com Brgger, ressalta que o adestramento ambiental, com sua dimenso normativa e disciplinar, produz efeitos pouco estimulantes para uma EA que se pretende emancipatria, libertria e criativa.

Referncias
Amaral, I. A. (1995). Em busca da planetizao: Do ensino de cincias para a educao ambiental. Tese de doutorado no publicada, Universidade de Campinas, So Paulo. Ales Bello, A. (1998). Culturas e religies: Uma leitura fenomenolgica. Bauru, SP: Edusc. Ales Bello, A. (2000). A fenomenologia do ser humano: Traos de uma filosofia no feminino. Bauru, SP: EDUSC. Ales Bello, A. (2004). Fenomenologia e cincias humanas: Psicologia, histria e religio. Bauru, SP: EDUSC. Berger, P. L., & Luckmann, T. (2004). Modernidade, pluralismo e crise de sentido: A orientao do homem moderno. Petrpolis, RJ: Vozes. Brgger, P. (1999). Educao ou adestramento ambiental? (2a ed.) Florianpolis, SC: Letras Contemporneas. Cabral, M. C. R. (2000). O paradigma mecanicista e a educao ambiental nas diretrizes curriculares oficiais de cincias do estado do Par. Dissertao de mestrado no publicada, Universidade de Campinas, So Paulo. Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

274

MaRlCio MakNaMaRa e MiGuel MahFoud

Carvalho, I. M. (2004). Educao ambiental: A formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez. Carvalho, M. (1994). O que natureza (2a ed.). So Paulo: Brasiliense. Cunha, M. I. (1989). O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus. Fracalanza, D. C. (1992). Crise ambiental e ensino de ecologia: O conflito na relao homem-mundo natural. Tese de doutorado no publicada, Universidade de Campinas, So Paulo. Grn, M. (2002). tica e educao ambiental: A conexo necessria (5a ed.). Campinas, SP: Papirus. Grygiel, S. (2002). Luscita dalla caverna e la salita al Monte Moria: Saggio su natura e civilt. Il Nuovo Aeropago, 19 (2/3), 25-61. Lima, G. F. C. (1999). Questo ambiental e educao: Contribuies para o debate. Ambiente & Sociedade, 5, 135-153. Oliveira, M. A. (1993). tica e racionalidade moderna. So Paulo: Edies Loyola. Oliveira, M. A. (2005). Subjetividade e totalidade: Um confronto com as antropologias contemporneas. Anais do Congresso Internacional de Filosofia Pessoa e Sociedade: Perspectivas para o sculo XXI (pp. 1-23). Braga, Portugal: Universidade Catlica de Portugal. Reigota, M. (1998). O que educao ambiental. So Paulo: Brasiliense. Reigota, M. (2001). Meio ambiente e representao social (4a ed.). So Paulo: Cortez. Santos, B. (1999). Pela mo de Alice: O social e o poltico na psmodernidade. So Paulo: Cortez. Sato, M. (2000). Dialogando saberes na Educao Ambiental. Anais do Encontro Paraibano de Educao Ambiental Novos Tempos (pp. 1-11). Joo Pessoa: REA/PB & UFPB. Sato, M. (2003). Educao ambiental. So Carlos, SP: Rima.

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009

subjetividade, CRise e eduCao aMbieNtal

275

Silva, T. T. (1995). O projeto educacional moderno: identidade terminal? In A. Veiga-Neto, (Org.), Crtica ps-estruturalista e educao (pp. 245-260). Porto Alegre, RS: Sulina. Silva Cunha, M. M (2005). A prtica pedaggica de professores de cincias e suas relaes com a educao ambiental. Dissertao de mestrado no publicada, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. Silva Cunha, M. M. (2006). Paz e educao ambiental: Desafios educao no serto alagoano. Interagir, (9), 159-164. Soffiati, A. (2002). Fundamentos filosficos e histricos para o exerccio da ecocidadania e da ecoeducao. In C. F. B., Loureiro, P. P. Layrargues, & R. S. Castro, (Orgs.), Educao Ambiental: Repensando o espao da cidadania (2a ed., pp. 2367). So Paulo: Cortez.
Recebido em 1 de junho de 2008 Aceito em 2 de fevereiro de 2009 Revisado em 27 de fevereiro de 2009

Revista Mal-estaR e subjetividade FoRtaleza vol. iX N 1 p. 251-275 MaR/2009