CONCEPTO DE CURRICULUM

BOLIVAR BOITIA, A.(1999) El currculum como un mbito de estudio, en ESCUDERO MUOZ, J. M. Diseo, desarrollo e Innovacin del currculum. Madrid, Sntesis, pp. 27-34.

El concepto de currculum, tal como nos ha llegado, es muchas cosas para mucha gente (WALKER: 1982)1
En su sentido ms amplio se hace sinnimo del proceso educativo como un todo y sus determinaciones sociales. Desde una mirada ms especfica se suele identificar con el programa o contenidos para un curso o etapa. En medio, se encuentran tambin las experiencias educativas vividas por los alumnos en los centros y aulas. Si bien estas mltiples caras del currculum pueden representar un grave inconveniente para su concepcin, tambin esta ambigedad tiene su lado positivo: poder pensar y comprenderla realidad educativa de un modo complejo. Las razones de esta diversidad surgen, en primer lugar, de la necesidad de entender el currculum como un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser. En segundo lugar, porque abarca un amplio mbito de la realidad educativa, lo que implica la necesidad de situar su anlisis en diferentes niveles. Adems, toda concepcin del currculum conlleva un significado poltico, que concierne a cuestiones relativas a quin deba tomar las decisiones y cul deba ser el papel de los diferentes agentes implicados. De este modo, las diferencias entre las definiciones de currculum provienen de valores, prioridades y opciones distintas. Por eso es poco constructivo discutir acerca de definiciones, e ingenuo pretender una definicin simple que, bajo una aparente claridad, oculte las diferencias. Es mejor aceptar dicha complejidad y pluralidad conceptual, pues de ese modo se ponen de manifiesto las diversas dimensiones o caras que constituyen la educacin.

1.- Un marco para comprender las diversas dimensiones del currculum

El currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenos educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo terico de reflexin. Aunque guarden una interaccin, no conviene confundirlos dos planos: as, una cosa es la interaccin didctica de una clase en un espacio y tiempo dados, y otra su comprensin, por ejemplo, bajo el enunciado "la clase del profesor X responde a un modelo curricular deliberativo". Tenemos unas determinadas prcticas educativas, y adems contamos con teoras explicativas y normativas de esas prcticas, aunque obviamente ambas estn relacionadas de alguna manera.

WALKER, D. (1982), "Curriculum theory is many things for many people". Theory into Practice. V. XXl. Nm.1. Pgs. 62-65

CURRCULUM
mbitos
MBITO DE LA PRCTICA (Currculum como fenmeno) CAMPO DE ESTUDIO (Currculum como investigacin)

Dimensiones
SUSTANTIVA Institucional: Planes Existencial: Configuraciones PROCESUAL Procesos de desarrollo Desarrollo prctico

Prctica curricular

Teora del Currculum

Supone una teora implcita Previa a cualquier discurso terico

Aporta significado y legitima Gua y racionaliza

Walker (1990: 133)2 define la teora del currculum como "un cuerpo de ideas, coherente y sistemtico, usado para dar significado a los problemas y fenmenos curriculares, y para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables". Por eso, todo fenmeno curricular conlleva implcitamente una concepcin curricular, y, a la vez, toda teora del currculum implica un determinado
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WALKER, R. (1990) Fundamentals of curriculum. San Diego, Harcourt: Brace Jovanovich

esquema racionalizador y configurador de la practica curricular, que resulta as concebida y significada. La teora curricular ha analizado el currculum como conjunto de experiencias, planificadas o no, que el medio escolar ofrece como posibilidad para el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica una seleccin de los contenidos o cultura, condicionada a diferentes niveles (social, poltico, administrativo, interpersonal...) que, al tiempo que lo contextualizan, generan sus distintas conformaciones y reconstrucciones. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo que el anlisis del currculum no puede ser reducido slo a los contenidos culturales tal como son diseados y organizados; es preciso, adems, analizar su dimensin dinmica o procesual, es decir, los mecanismos y acciones que lo transforman y reconstruyen a lo largo de su desarrollo prctico. Una perspectiva de corte analtico e instrumental (positivista y tcnica) ha sido justificadamente matizada en las ultimas dcadas por enfoques culturales y polticos que han insistido en cmo el-"currculum se reconstruye intersubjetiva y contextualmente, y cmo guarda relaciones dialcticas con otras instancias sociales. Estas diversas tradiciones forman parte hoy del cuerpo de conocimientos que componen la disciplina teora del currculum. A ella pertenecen tambin los estudios sobre los procesos relacionados con la introduccin y desarrollo de reformas e innovaciones en los contextos educativos, de forma que, como se tratar tambin en otro captulo, cabe hablar igualmente de una teora del cambio currcular planificado. Como hacemos en este libro, actualmente se han integrado ambas lneas tericas y de investigacin (currculum e innovacin educativa), por lo que la teora del currculum tiene como objeto no slo el diseo y construccin curricular, sino tambin los procesos a travs de los cuales se desarrolla, modifica y reconstruye en relacin con diversas ideologas, condiciones, contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su desarrollo.

2. El currculum como mbito de la realidad educativa: diversas dimensiones bipolares

figura 1
El currculum, como hemos dicho, presenta diversas caras o facetas. Puede ser ilustrativo exponerlas por medio de una cierta bipolaridad, aun cuando se solapen (figura 1). Entre una concepcin restringida (contenidos, planes, o materias que son enseadas en las escuelas), y una definicin ampliada

(propuestas sobre cmo la educacin deba estar organizada, propsitos a los que sirva, etc.) se mueve la conceptualizacin del currculum.

A) El currculum como curso de estudios o curso de la vida

Originariamente como suelen reflejar los diccionarios el currculum ha significado conjuntamente: a.) un "curso de estudio", y b) un "curso de vida". Si el primero ha sido el ms empleado y en algunas de sus versiones burocrticas tambin el ms criticado, desde posiciones alternativas acordes con la actual sensibilidad postmoderna se propone recuperar el segundo ("currculum" como "curso de una vida"). Con el primero se traduce el trmino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); con el segundo prima el verbo currere, y el currculum denota el curso de la carrera recorrido por los individuos. Entendido como curso de estudios, el currculum se materializa en planes, fines, contenidos, orientaciones metodolgicas, criterios de evaluacin, que componen una carrera o cursos de una etapa educativa. Tiene, por ello, un sentido adminitrativista, como sera el que aparece recogido y definido en el artculo 4.1 de la LOGSE ("conjunto de objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin..., que regularn la prctica docente"). Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly3 (1992), el currculum, a la larga, ms que el curso de la carrera, se convierte en un "carruaje" cargado de objetivos, contenidos, materiales, libros de texto, etc., y los profesores, por su parte, en los conductores del mismo. Por el contrario, bajo la acepcin de curso de la vida, el currculum es el recorrido o trayectoria personal (correr/"currar" por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto de experiencias y aprendizajes. Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profesorado) es portador de un currculum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta. Por otro, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por el que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum-en-accin en el aula se configura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactan entre s, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 19884). En este sentido los profesores no ensean un currculum, al contrario, viven/construyen un currculum conjuntamente con el alumnado, en el concierto de historias y narrativas que relatan y viven de modo compartido los sujetos.

B) El currculum como contenidos planificados o experiencias vividas

El currculum, en sus inicios, fue entendido como la organizacin escolarizada de los contenidos planificados que configuran las etapas educativas; posteriormente se fue ampliando hasta incluir otros componentes del proceso de enseanza y aprendizaje: objetivos, metodologa, organizacin del aula, y previsiones de evaluacin. Pero en ambos casos se considera como algo fijado en un plan, recogido en un documento, que viene a representar una previsin y organizacin de propsitos, contenidos, metodologa y posibles aprendizajes de los alumnos. Por contraposicin a lo anterior, cuando se hace hincapi en el currculum como prctica, se alude ms bien al conjunto de experiencias vividas por los sujetos. En este caso, nos referimos a las diversas experiencias
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Clandinin, D. J. Y Connelly, F. M. (1992). Handbook of research on curriculum. New York: McMillan

Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planers: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.

educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan diversas interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio. Hay, entonces, una oposicin entre entender el currculum como el conjunto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdiccin de la escuela, frente al currculum como contenidos planificados. Si bien el currculum formal u oficial lo configuran los contenidos, tambin es verdad que comprende ms cosas. No slo metas u objetivos, sino tambin lo no planificado, lo implcito o no escrito que se vive (llamado "currculum oculto"), y aquel que podra ser incluido y ha sido de hecho excluido (llamado currculum "nulo"). Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir, que se espera que sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho es vivido/aprendido.

C) El currculum como producto (documento) o como proceso contextualizado

En paralelo a lo anterior se ha advertido la diferencia de entender el currculum como un producto o como un proceso. Bajo la primera de estas acepciones, aparece como un documento tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y recursos, y previsiones de evaluacin), como plan para las acciones subsecuentes. La mayora de documentos oficiales, o aquellos que por imitacin-hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a "quedar bien" o ''bonito", lo que, luego, suele tener poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho, cuando el currculum opera fundamentalmente como producto suele tener ms un carcter burocrtico que otra cosa. Por oposicin, como ha resaltado Cornbleth5 (1990), el currculum merece ser concebido como una prctica que se despliega en circunstancias y contextos determinados, lo que resulta ineludible tanto para comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo. En lugar de separar, como hacen los enfoques tecnocrticos, el currculum como producto de su desarrollo, desde los enfoques crticos el currculum es un proceso social creado y vivido en los mltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocimiento y medio. El currculum, as, no es un producto tangible sino, primariamente, la prctica a travs de la que los sujetos y sus contextos lo reconstruyen, desarrollan y modifican.

D) El currculum como intencin o como realidad

Como aparece en la figura 1, las distintas dimensiones del currculum pueden agruparse en una doble concepcin curricular: a) El currculum como intencin o pretensiones educativas expresadas, contenidos, productos o documentos, y planes de estudios. b) El currculum como realidad: experiencias educativas relevantes, vividas en el curso de la vida o en los procesos educativos. Como intencin se materializa formalmente en un currculum oficial, un documento a gestionar en sucesivos niveles de funcionamiento y desarrollo. El currculum como realidad remite a las configuraciones prcticas que conforman diversas oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes. As, algunas concepciones del currculum inciden en su carcter de intencin, plan, prescripcin, mientras que en otras se acenta lo que es enseado en las

Cornbleth, (1990) Curriculum in Context, London, The Falmer Press.

escuelas: "Me parece -comenta Stenhouse6 (1984: 27) que el estudio del currculum se interesa esencialmente por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad". La conocida definicin de Stenhouse (1984: 9) pretende reducir la distancia entre su condicin de propuesta intencional y su realizacin prctica, al entenderlo como posibilidad abierta a la investigacin y crtica. Por eso lo defini como "una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica".

E) Los grandes ejes que delimitan el currculum

Tras la revisin anterior podemos, pues, destacar dos grandes ejes que encuadran y delimitan las diversas acepciones del currculum que acabamos de comentar. En uno de ellos podemos contemplar los contenidos (productos) y los procesos; en el otro, la dimensin de planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o las experiencias vividas en el aula. Aqul nos delimita los fines (planes o contenidos), ste, la dimensin de los medios, entendidos aqu como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece, o los procesos que pone en juego. Integrando estas dimensiones, por ejemplo, Marsh (1997: 5)7 lo define como "un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que los alumnos siguen bajo la gua de la escuela". De este modo, el currculum comprende tanto los planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su puesta en prctica. Como sealbamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones conforman el espacio curricular, poner el acento de modo preferente en una u otra dar lugar a distintos modos de entender el currculum, as como la tarea educativa y, por extensin, el papel de cada uno de los agentes educativos (profesorado, alumnado).

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Stenhouse, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Morata. Marsh, C. T. (1997) Planning, Management and Ideology: Key Concepts for Understanding Curriculum . London, The Falmer Press.