LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMTICAS CUARTO GRADO Maestra, maestro: Forma tu biblioteca. Cuida Tus libros Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la Repblica y se entrega gratuitamente a todos los maestros de educacin primaria del pas. Forma parte del proyecto general de mejoramiento de la calidad en la educacin bsica y tiene el propsito de apoyar al maestro en el desempeo de su prctica docente. El libro no est sujeto a ninguna disposicin de resguardo, es para el uso personal del maestro que lo recibe, quien podr conservarlo indefinidamente y usarlo en el ciclo escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. Si cambia de grado, deber recibir los materiales para el maestro que correspondan. Al paso del tiempo, y con cada dotacin, el maestro podr ir formando una biblioteca bsica sobre la enseanza de los contenidos correspondientes a la educacin primaria. Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente direccin: SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES Y MTODOS EDUCATIVOS Avenida Cuauhtmoc 1230, octavo piso, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Jurez, Mxico, D.F. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica Coordinacin general Elisa Bonilla Rius Alba Martnez Oliv Rodolfo Ramrez Raymundo Redaccin Vctor Manuel Garca Montes

Asesora Hugo Balbuena Corro Colaboracin Mara de los ngeles Olivera Bustamante Irma Griselda Pasos Orellana Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Diseo Mauro Calanchina Poncini Cuidado de la edicin Jos Agustn Escamilla Viveros Supervisin tcnica Alejandro Portilla de Buen Formacin Martn Aguilar Gallegos Portada Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con la colaboracin de Luis Almeida Ilustracin: Matemticas. Cuarto grado, SEP, 1994. Presencia nm. III, Fernando Garca Ponce, acrlico sobre tela, 1972. Museo de Arte Moderno, Mxico, D.F. Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura Primera edicin, 1994 Segunda edicin, 2001 Tercera edicin, 2002 Segunda reimpresin, 2004 (ciclo escolar 2004 -2005) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D. F. ISBN 970-18-7719-5 Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

5 7 10 18 51 53 54 Presentacin Introduccin Recomendaciones didcticas generales Recomendaciones didcticas por eje Recomendaciones de evaluacin Sugerencias bibliogrficas para el maestro Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Presentacin
En el ao escolar 1993-1994 se aplic la primera etapa de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y sexto. Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio, se inici la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas. Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se ha enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, en el que se describen los propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto.

La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios mexicanos adquieran una formacin cul tural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad se cumpla, es indispensable que cada maestro lleve a la practica las orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemtica, creativa y flexible. Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas de un grado. A partir de esta etapa hay libros de menor volumen para cada asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas interrelacionadas estrechamente. Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin primaria. La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los contenidos y la utilizacin d el libro de texto y otros materiales educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Cuarto grado y podrn consultar el Avance Programtico. Cuarto grado. Educacin bsica. Primaria, recurso auxiliar para planear y organizar la secuencia, dosificacin y articulacin de contenidos y actividades de enseanza. Este Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado no tiene una finalidad directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido del libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado, adems de ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o como actividad

del Consejo Tcnico. Igualmente, el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin profesional. Los planes y programas de estudio, los libros de texto grat uitos y otros materiales didcticos, destinados a los maestros y a los alumnos, son instrumentos educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro. Secretara de Educacin Pblica

Introduccin
La formacin matemtica que permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a los problemas matemticos que se presentan en la vida moderna depender en gran medida de las habilidades y nociones desarrolladas durante la educacin primaria, as como de los conocimientos construidos dentro y fuera de la escuela. El tipo de experiencias que tengan los nios durante el proceso de enseanza, estudio y aprendizaje de las matemticas en la educacin primaria, determinar tambin las actitudes que asuman ante los problemas que requieran el uso de esta disciplina. El Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los alumnos construir conocimientos a travs de la resolucin de situaciones problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones. Paralelamente, la propuesta pretende ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos usuales) para hacer inferencias y generalizaciones. Asimismo, se pretende que el alumno disfrute al hacer matemticas desarrollando su creativi dad e imaginacin. La comprensin y uso de conceptos matemticos, el dominio de los algoritmos usuales y la habilidad para resolver diversos problemas se apoya firmemente en la evolucin de los conocimientos previos. La evolucin de stos se dar en la medida en que el maestro proponga diversos retos a sus alumnos. El papel del maestro es fundamental como mediador entre los saberes de los alumnos, las situaciones de aprendizaje y el conocimiento matemtico que tiene rango social. Por tanto, las situaciones de aprendizaje que los maestros pueden proponer constituyen la materia prima necesaria para generar hiptesis, estrategias y

procedimientos por parte de los alumnos. Dada la dificultad para disear diversas situaciones de aprendizaje, los maestros de educa cin primaria cuentan con un repertorio importante en los libros de texto gratuitos y en los ficheros de actividades didcticas. Propsitos generales del grado Con fundamento en este enfoque se espera que, a lo largo del cuarto grado, el alumno logre obtener experiencias significativas en las que:
y Desarrolle la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numrica y comparar nmeros naturales hasta de cinco cifras y nmeros decimales hasta centsimos. y Desarrolle estrategias para estimar y calcular mentalmente el resultado de problemas de suma, resta y multiplicacin. y Desarrolle la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la divisin, con divisores hasta de dos cifras. y Resuelva problemas que impliquen el uso de fracciones en situaciones de reparto, medicin, comparacin, equivalencia u orden. y Resuelva problemas que impliquen el uso y equivalencia de unidades de longitud, peso, superficie, capacidad y tiempo para profundizar en el estudio del Sistema Mtrico Decimal. y Adquiera, a travs de la comparacin de giros, la nocin de ngulo y la capacidad para medirlos en fracciones de vuelta o en grados. y Desarrolle la habilidad para elaborar e interpretar croquis y representar puntos y desplazamientos en el plano. y Desarrolle la habilidad en el manejo de diferentes instrumentos de geometra para trazar lneas paralelas y perpendiculares, figuras, ejes de simetra y desarrollos planos de cuerpos geomtricos. y Use las tablas de variacin proporcional directa en la resolucin de problemas. y Desarrolle la capacidad de recolectar, organizar, comunicar e interpretar informacin que provenga de encuestas, tablas, grficas, pictogramas, etctera. y Adquiera la capacidad de estimar los resultados de diferentes juegos de azar, utilizando los trminos "ms probable que" y "menos probable que", los registre y los organice en tablas de frecuencias.

Organizacin de los contenidos Los contenidos de Matemticas, a lo largo de la educacin prim aria, se han organizado alrededor de seis ejes:
y y y y y
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Geometra Medicin Tratamiento de la informacin Procesos de cambio

y La prediccin y el azar

En cuarto grado se introducen contenidos correspondientes al eje "Procesos de cambio", los cuales se tratarn con mayor profundidad en los siguientes grados de la educacin primaria. La organizacin por ejes no significa que los contenidos de cada uno deban tratarse de manera aislada o independiente. Ha de buscarse sistemticamente la interrelacin entre los contenidos correspondientes a cada uno de los diferentes ejes. Cabe sealar, por otra parte, que tal interrelacin debe tratar de hacerse de manera natural sin forzar la incorporacin de otros contenidos. Por ejemplo, en la actividad que consiste en trazar figuras con igual permetro, pero diferente rea (vase, la leccin "Hilaza para el contorno", p. 42) se trabajan varios contenidos: la medicin con el centmetro cuadrado, la multiplicacin y el trazo y manejo de formas geomtricas, entre otros.

Recomendaciones didcticas generales

Para que las matemticas puedan disfrutarse, su enseanza debe incluir informaciones y aplicaciones tiles e interesantes para el nio. Al ensear matemticas no slo se pretende promover aprendizajes significativos, sino tambin fomentar el gusto por esta asignatura. Esta nueva presentacin de la matemtica est ms cerca de los intereses infantiles; es una matemtica atractiva y ldica, pero tambin til y significativa. Con base en esta idea se trabaja a partir de situaciones propias de la cultura infantil, presentando una matemtica ms cercana al nio. Los animales y las plantas, los juegos, la lectura, los libros y el peridico infantil -entre otros- son soporte y contexto de los contenidos matemticos. Por lo mismo, s e han incorporado noticias periodsticas, notas deportivas, sorteos, anuncios, carteles, datos sobre animales, plantas y fenmenos naturales. El objetivo es que, paralelamente al aprendizaje de las matemticas, los nios manejen informacin diversa y se interesen por indagar sobre temas de otras asignaturas o intereses personales que apenas se tocan. Por esta razn en el libro del alumno no aparecen definiciones formales; stas son, en todo caso, la conclusin de actividades realizadas a lo largo de una o varias sesiones. El papel del profesor en la enseanza de las matemticas La participacin del profesor es esencial para el xito de esta propuesta. Es el organizador, el coordinador de las actividades, el que orienta a los alumnos en

las dificultades, quien sugiere fuentes de informacin y da apoyo adicional cuando es necesario. Sin el apoyo del profesor en la lectura, algunas pginas del libro de texto probablemente resulten incomprensibles para el nio. Un ejemplo de esto son las lecciones dedicadas al algoritmo de la multiplicacin y al de la divisin (vase Matemticas. Cuarto grado, pp. 34, 60, 104 y 108 ). Puede decirse que stas lecciones requieren especialmente de la participacin directa del profesor. Con base en ellas puede, como mediador del dilo go con el libro, ayudar a los nios a entender los algoritmos y otras nociones asociadas a la multiplicacin y a la divisin. La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos:
y Selecciona problemas matemticos que sean adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. y Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel. y Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos. y Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas que permitan conocer el porqu de sus respuestas.

Los conocimientos previos de los nios La enseanza de las matemticas basada en la resolucin de problemas se apoya en la idea de que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela, conocimientos adquiridos en la calle, en la casa, en los juegos, etctera, que les permiten solucionar problemas diversos. Al resolver las situaciones que el maestro les presenta, los nios utilizan los conocimientos y concepciones construidos previamente. Por ello, la enseanza de las matemticas se entiende como la promocin y enriquecimiento d e las concepciones iniciales del alumno, mediante un proceso que, a travs de la presentacin de situaciones concretas, lo llevan a abandonar, modificar o enriquecer dichas concepciones, y a acercarse paulatinamente al lenguaje y los procedimientos propios de las matemticas, sin olvidar que dicho proceso es largo y complejo. Los conocimientos previos y los procedimientos iniciales de los nios en la resolucin de problemas deben ser, en el discurso y en los hechos, el punto de partida para avanzar en la construccin de nuevos conocimientos.

La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos Con el propsito de que los alumnos aprendan matemticas a travs de la resolucin de problemas, se pide a los nios que los resuelvan utilizand o sus propias estrategias y recursos, sin imponerles restricciones ni indicarles caminos precisos; como el algoritmo convencional. Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, utilizando las operaciones que conocen o con otros procedimientos (con material, dibujos, clculo mental, etctera), por lo general encuentran, al menos, una forma de aproximarse a la solucin. Dichas estrategias se debern dar a conocer al grupo para determinar cules llevaron a la solucin del pr oblema y cules no. Comparar las estrategias pertinentes favorece que los alumnos observen que unas son ms sencillas que otras, es decir, ms econmicas, y que stas les permiten llegar con mayor facilidad a la solucin del problema. De manera paulatina, a travs del dilogo entre los compaeros, el maestro y el libro de texto, los nios evolucionarn en sus procedimientos de solucin, aproximndose a los procedimientos convencionales. Posteriormente, el maestro deber proponer el procedimiento convenciona l como una forma, ms econmica para encontrar la solucin. Es probable que despus de que se les haya enseado el procedimiento usual, los alumnos continen utilizando sus estrategias con las que los han resuelto. Es recomendable permitrselos y despus recordarles que tambin pueden resolverse con el procedimiento convencional enseado. Poco a poco, en la medida en que los alumnos comprendan ste ltimo procedimiento se apropiarn de l y lo utilizarn para resolver problemas. Mediante este proceso se espera que las expresiones matemticas y los algoritmos de clculo convencionales tengan sentido y sean de utilidad para los nios. De acuerdo con lo anterior, para llegar al procedimiento usual de cada una de las operaciones aritmticas, los nios deben reso lver primero diversos problemas mediante sus propios recursos; stos implican la bsqueda creativa de variados caminos, ensayos y errores. Este acercamiento paulatino a los algoritmos convencionales permitir al alumno comprenderlos, cuando se enfrente a ellos. Por otra parte, la posibilidad de resolver problemas con sus propios recursos facilitar al estudiante desarrollar su capacidad de razonamiento. Es importante sealar que al permitir a los nios usar sus propias estrategias no sucede que cada uno utilice una estrategia diferente y que, por lo tanto, el maestro tenga que conciliar 30 o 40 procedimientos distintos para cada problema. Los estudios realizados al respecto muestran una regularidad en los recursos que los nios utilizan. Es decir, no aparece rn ms que un nmero

manejable de estrategias de resolucin que obedecen al momento de desarrollo conceptual en el cual los nios se encuentran. Por otra parte, la discusin misma les permitir adoptar aquellas estrategias utilizadas por sus compaeros que consideren mejores. Interrogantes como: qu forma de resolver este problema les gusto ms? Con cul procedimiento pueden resolver ms rpido el problema?, son cuestionamientos clave que el maestro puede formular para promover la comparacin de estrateg ias y llevar a los nios a seleccionar las que les parezcan ms econmicas. Es recomendable que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no se acostumbren a resolver slo problemas con respuestas nicas (vase, por ejemplo, "El puesto de tortas", libro de texto, p. 180). Antes de presentar o redactar un problema es importante que el maestro tenga claro qu propsito se persigue. Por otro lado, debe asegurarse que el problema cumpla con determinadas condiciones:
y Que responda a una necesidad o inters del nio. y Que despierte el inters de bsqueda para resolverlo. y Que pueda expresarse en varios lenguajes (aritmtico, geomtrico, grfico, etctera) y

que sea posible la traduccin de uno a otro. y Que su grado de dificultad no sea tan alto como para desanimar a los alumnos. y Que a veces los problemas tengan ms de una respuesta correcta.

Desde esta perspectiva la resolucin de problemas es fuente y criterio de verdad de los conocimientos para el nio. Se aprende al resolver problemas nuevos porque se construyen conocimientos para poder hacerlo; se aprende tambin cuando se aplican los conocimientos a situaciones diversas porque se abstrae y se generaliza el saber anteriormente construido. Es ah donde se muestra la solidez y validez de los conocimientos. El dilogo y la interaccin en la clase de matemticas sta es una propuesta para dialogar con el compaero de banca, con los compaeros de equipo, con el maestro y para interactuar con la informacin escrita y con las ilustraciones del propio libro o de otras fuentes. Se aprende ms y ms rpidamente si se dialoga con los compaeros y con el maestro. Escuchar las opiniones de los dems, preguntar, refutar, comparar y argumentar redunda en beneficio de alumnos y maestros. El grupo es una instancia educadora, y el texto, material fundamental con que se cuenta en las escuelas, promueve desde sus pginas el dilogo, la confrontacin y el aprendizaje en grupo.

En la construccin de conocimientos, la interaccin en tre compaeros y alumnos con el maestro juega un papel fundamental. La confrontacin de estrategias y respuestas ayuda a los nios a percatarse de que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado; tambin permite ayudar a los compaeros menos avanzados en el proceso de aprendizaje, as como a los ms adelantados, a verificar respuestas y enriquecer conocimientos. Se espera que en este dilogo el nio construya los conocimientos y desarrolle las habilidades matemticas planteadas para e l cuarto grado. El dilogo, la confrontacin y el convencimiento deben prevalecer en el proceso educativo. Aprovechar los momentos en los que los alumnos resuelven alguna situacin problemtica con procedimientos propios y no convencionales, para comunicar lo al resto del grupo, es una tarea que se debe llevar a cabo todos los das. El hecho de explicar los procedimientos permite que sea el propio nio quien convenza a los otros de su validez, sin que deba esperar una respuesta externa que apruebe sus acciones, lo que contribuye a fortalecer la seguridad del alumno. El maestro tambin debe tener en cuenta que no todas las respuestas de los nios son correctas, por lo que es necesario analizar tanto los procedimientos que llevan a una solucin acertada como lo s que no. Es formativo, para clarificar la naturaleza del error, que el alumno sepa por qu con determinados procedimientos no es posible resolver el problema. Esto se puede lograr si el maestro propicia un clima para que los nios expliquen la lgica de sus estrategias, identifiquen sus errores y los corrijan. Este proceso ayuda a disminuir la frustracin que genera el no resolver correctamente un problema matemtico. El maestro, entonces, debe considerar que durante la enseanza y el aprendizaje hay tres momentos en el planteamiento de un problema o actividad:
y Cuando el maestro organiza a su grupo en equipos, en parejas o de manera individual y en el que se plantea la actividad. y Cuando los nios se hacen cargo del problema, es decir, en el momento en que los alumnos realizan las acciones que consideran pertinentes para resolverlo y en el que el maestro observa cmo lo hacen. y Cuando se discuten, se validan, se socializan los procedimientos encontrados por los alumnos y se analizan sus ventajas y sus desventajas.

El uso del libro de texto y las fichas didcticas Los materiales con los que el maestro cuenta para trabajar en el transcurso del ao escolar son: el libro para el maestro, el libro de texto, un fichero de actividades didcticas y el avance programtico.

El libro del alumno ayuda al profesor a orga nizar la clase porque contiene los elementos bsicos para apoyar el proceso de construccin de cada concepto. Es decir, en cada leccin se presenta una situacin problemtica a partir de la cual se derivan actividades, preguntas, discusiones, simbolizacion es y ejercicios de aplicacin que, en conjunto, permiten lograr los propsitos del tema en cuestin. Las ilustraciones del libro de texto juegan un papel fundamental para la solucin de ejercicios y problemas, por lo que el alumno deber entender que no son nicamente decorativas y tendr que aprender a interpretarlas. Las consignas incluidas en las lecciones, como "Compara tu procedimiento o tu resultado con tus compaeros", " Organzate en equipo" o "Trabaja con un compaero", se incorporan porque la dificultad o la novedad de la tarea hacen necesaria la ayuda mutua, el intercambio de puntos de vista y la conjuncin de ideas para promover el aprendizaje colectivo y la reflexin individual. Las situaciones problemticas que se plantean en el libro no presen tan explicaciones de cmo resolverlas o definiciones conceptuales, pues su propsito es que los alumnos, de manera individual, por grupos o en parejas, aborden las lecciones de acuerdo con las consignas sealadas, para que busquen estrategias de solucin, discutan y reflexionen sobre sus procedimientos que, finalmente, los llevarn al conocimiento deseado. Adems, las actividades propuestas en las fichas didcticas son sugerencias complementarias que apoyan y enriquecen la propuesta contenida en el libro del alumno, mismas que el maestro podr utilizar cuando lo considere necesario -porque hay que reforzar algn tema o porque las actividades incorporadas en el libro no son suficientes- antes o despus de tratar algn tema, adaptarlas y proponer otras activid ades que el propio maestro considere pertinentes. En el avance programtico se sugiere una forma de integrar las actividades de ambos materiales; el maestro debe tomar en cuenta que hay algunas lecciones que introducen al tema y otras que requieren de acti vidades previas, como las que se sugieren en las fichas didcticas. En cualquiera de los dos casos el libro de texto contiene los puntos clave del proceso de aprendizaje. Al maestro le corresponde iniciar, adaptar o ampliar la secuencia propuesta en el libro, utilizando las actividades y problemas propuestos en las fichas. Importancia del uso de material concreto

Si bien el empleo de material concreto en los primeros grados es indispensable, en cuarto grado tambin es muy importante para continuar con la construccin o el desarrollo de muchos conocimientos matemticos. Generalmente se asocia la palabra actividad a la manipulacin de objetos. Si para resolver un problema el maestro entrega el material a los alumnos y les indica la manera en que deben utilizarlo, aprendern a seguir instrucciones, pero muy probablemente no podrn comprender por qu tuvieron que realizar dichas acciones con el material. En cambio, si plantea el problema, les entrega el material y les da libertad de usarlo como ellos consideren c onveniente para encontrar la solucin, los nios pondrn en juego sus conocimientos sobre la situacin planteada, echarn mano de experiencias anteriores y utilizarn el material como un recurso que les ayude a resolver los problemas. En muchas de las actividades que realizan los nios de cuarto grado, el material concreto es necesario. Algunas veces lo utilizan como un instrumento que permite buscar, construir y llegar a la solucin de un problema. ste es el caso de las secuencias planteadas para la medicin de longitudes usando fracciones, cuya comprensin y manejo sera prcticamente inaccesible sin el apoyo del material concreto (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14). En otras ocasiones el material es un instrumento que permite verificar las hiptesis y soluciones anticipadas por los nios, por ejemplo, cuando se utiliza para comprobar si la estimacin del resultado de un clculo o una medicin son o no correctos. En este sentido, el papel del material concreto es fundamental, dado que uno de los propsitos de la educacin primaria es que los alumnos desarrollen la habilidad para calcular, estimar y verificar sus resultados. La mayor parte del material que se utiliza durante el ao se ha incorporado en el libro de texto. ste est compuesto por 19 recortables y puede completarse con corcholatas de colores, semillas, etctera. De este modo, cuando el maestro lo necesite, tendr el material suficiente para desarrollar su curso. Se sugiere que el profesor solicite ayuda a los padres de familia cuando la tarea de recortar sea difcil para los nios. Tambin ser conveniente guardar el material en un sobre o en una bolsa con el nombre de cada alumno. La intencin es que se conserve todo el ao y pueda utilizarse cuantas veces sea necesario. Otros materiales que el maestro debe utilizar para que el desarrollo de los temas son: peridicos, revistas infantiles, los Libros del Rincn editados por la Secretara de Educacin Pblica u otros, como fuentes de situaciones para el trabajo matemtico. El uso de estos materiales ayudar a que los problemas

sean ms interesantes, reales y atractivos para los nios. Asimismo, permitir relacionar la matemtica con otras asignaturas del plan de estudios. Por ejemplo, pueden establecerse relaciones con Geografa a tra vs de la lectura y la elaboracin de croquis y mapas; con Historia, mediante el clculo de los aos que han transcurrido desde determinado acontecimiento al elaborar "la lnea del tiempo"; con Ciencias Naturales, a partir de situaciones basadas en datos referentes a los hbitos, la alimentacin o el peso de algunos animales y adems apoyar la lectura, actividad fundamental en la formacin de los nios propia de Espaol y, desde luego, en el aprendizaje de las Matemticas.

Recomendaciones didcticas por eje

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

Los nmeros naturales

Este eje tiene como uno de sus objetivos centrales el estudio y uso del sistema de numeracin decimal. El rango que se trabaja en el cuarto grado es el de las decenas de millar. Para el trabajo en esta direccin el maestro deber tener en cuenta que, con frecuencia, los nios conocen los nmeros ms all de lo que han aprendido en la escuela, debido a que los utilizan funcionalmente. Se parte de la idea de que los alumnos reconocen y usan los nmeros en rangos mayores a los previstos en la escuela para resolver situaciones y problemas que se les presentan en las diversas actividades que desarrollan en sus juegos y en sus compras. Para iniciar el trabajo con la numeracin se sugiere promover el reconocimiento y uso de los nmeros que los nios conocen, a travs de preguntas como: qu nmeros conoces? Dnde has visto nmeros? Qu nmeros sabes escribir? Cul es el nmero ms grande que conoces? Cul es el ms pequeo? Qu nmero va primero, el mil o el dos mil? Cul va antes del...? Cul va despus del... ? Las respuestas a preguntas como stas, as como su discusin, permitir al maestro conocer el rango de nmeros que sus alumnos manejan oralmente o por escrito y, adems iniciar el trabajo con nmeros a partir de sus experiencias y de sus conocimientos. En esta etapa tambin es importante promover que los alumnos identifiquen nmeros y reflexionen sobre los que ven en los precios, los anuncios, los domicilios, el peridico, las placas de los autos, etctera. Es decir, se trata de

que manejen los nmeros y reflexionen sobre ellos en situaciones en las que son tiles. Con base en esta idea, en los primeros bloques el trabajo sobre esta temtica se inicia con la lectura de nmeros en situaciones que les den significado, por ejemplo, en "El sorteo" y "Cuadros y nmeros", pginas 12 y 50. A partir de la lectura de los nmeros que aparecen en precios, anuncios , etctera, se realiza un primer trabajo de comparacin, ordenacin, identificacin y descomposicin de nmeros. Paulatinamente se lograr una ordenacin ms sistemtica -y con rangos ms amplios- de la serie numrica. La construccin de series numricas cortas, orales y escritas son tambin actividades en las que se pueden hacer reflexiones interesantes. Por ejemplo: sealar como punto de partida el nmero 20 000 y solicitar a los nios escribir los 10 nmeros que van antes y los 10 nmeros que van despus ; esto los har reflexionar sobre los principios que subyacen a la escritura de dichos nmeros. La elaboracin de series con intervalos amplios (como podra ser contar de 50 en 50, de 100 en 100, de 250 en 250, de 500 en 500, de 1000 en 1000, etctera) permitir observar otras regularidades en la serie numrica. En sntesis, se propone que a lo largo del ao los nios manejen significativamente los nmeros, hasta de cinco cifras, sin necesidad de hacer series numricas largas y aburridas. Para apoyar dicha tarea, a continuacin se proporcionan al maestro algunas sugerencias generales que pueden realizarse a lo largo del ao escolar.

El uso del tablero

El tablero (vase la pgina 25 de este libro) es un material que puede ser elaborado por los alumnos, se sug iere utilizarlo para representar nmeros, para conocer y estudiar la serie numrica y el valor posicional de las cifras, as como para desarrollar la habilidad del clculo mental en los alumnos. El uso del tablero puede hacerse ms interesante a medida que avanza el ao escolar si las preguntas o consignas a partir de las cuales se trabaja se van haciendo cada vez ms complejas. En este grado las fichas para representar a los nmeros en el tablero no tienen color diferente como en los grados anteriores; la intencin es que el alumno se d cuenta de que el valor del nmero es por el lugar que ocupa y no por el color que tiene; es probable que en el transcurso del ao se abandone el uso de este material, pero ser el avance y dominio del tema por parte de los alumnos lo que marcar la pauta para dejar a un lado estos materiales.

Representacin de nmeros mediante monedas y billetes

El uso de material concreto para representar cantidades favorece que los alumnos entiendan la regla de cambio "diez por uno" del si stema de numeracin decimal y, a la vez, favorece la comprensin del valor relativo de las cifras contenidas en un nmero. En la leccin "Cajeros y clientes", pgina 104, los alumnos trabajan diversos aspectos que implican el aprendizaje de los nmeros, ad ems de las equivalencias propias y naturales que se trabajan en contextos de dinero. Dentro del sistema decimal de numeracin se manejan diferentes maneras de representar el mismo nmero y se contina con la secuencia didctica de actividades orientadas al estudio del algoritmo de la divisin.

Estimacin de resultados y clculo mental

La anticipacin de resultados, as como el clculo mental son actividades que debern desarrollarse durante todo el ao, ligadas al desarrollo especfico de las lecciones y de la resolucin de problemas. Una vez que el nio ha comprendido lo que se desea al plantear un problema, se le debe conducir hacia la estimacin del resultado o pedirle que haga el clculo mental, sin olvidar que tanto la estimacin como el clculo mental slo adquieren sentido si el nio los compara con el resultado exacto del problema planteado. La frecuencia con la que se practique este tipo de clculos permitir, entre otras cosas, que el alumno discrimine un resultado lgico de otro que no lo es y genere procedimientos propios cuando lleve a cabo operaciones por vas distintas a los algoritmos convencionales. Solicitar a los nios el clculo mental aproximado de operaciones o problemas y despus verificar sus resultados realizando clculos escritos o u tilizando la calculadora, puede ser una forma habitual de trabajar. Por ejemplo, se pueden plantear algunas preguntas como las siguientes para estimar el resultado de un problema que implique multiplicar 12 x 8: cul creen que ser el resultado? Ser ms de 100 o menos de 100? Estar entre 100 y 150, o entre 150 y 200? Despus de esta etapa de estimacin puede indicarse a los alumnos que calculen mentalmente el resultado exacto. Por ejemplo, sin multiplicar directamente por 8. Es conveniente, despus del ejercicio, registrar las diferentes maneras que surgieron del grupo y discutir la estrategia utilizada en cada caso; este ejercicio es sumamente interesante por los resultados que arroja: 12 x 8 = 12 x 4 x 2 12 x 8 = 12 x 10 - 12 x 2

Por ltimo, los alumnos debern resolver la operacin para verificar sus resultados. Es conveniente proponer a los alumnos la bsqueda de errores para posteriormente discutirlos en clase, argumentando en qu consiste el error (vase la pgina 26 de este libro).

El conteo de cantidades grandes

El conteo, y en particular el conteo de cantidades grandes de objetos, es una actividad importante para desarrollar la intuicin sobre los nmeros e ideas claras acerca de su magnitud. Pedirle a los nios que cuenten la cantidad de corcholatas que hay en una caja, la cantidad de garbanzos que contiene un frasco, etctera, les permitir tener una idea ms precisa de lo que es una centena, un millar, cinco mil, diez mil, etctera. Los nios probablemente empezarn a contar "de uno en uno", pe ro, a medida que avancen, se darn cuenta de que es mejor buscar otras estrategias para contar, por ejemplo, hacer grupos y sumar la cantidad que tiene cada grupo. La realizacin frecuente de actividades como las que se acaban de sealar permitir al maestro llevar a sus alumnos a la comprensin de la magnitud de los nmeros y del sistema decimal con el que los representamos. El profesor encontrar en el libro del nio (vase, por ejemplo, "Un montn de lentejas", p. 24) y en el fichero de actividades algunas sugerencias para el desarrollo de estas nociones.

El uso de la calculadora en la escuela primaria

El uso de la calculadora se ha restringido en la escuela primaria, entre otras razones por el temor de los maestros y padres de familia de que este instrumento evite que los nios aprendan a efectuar (sin calculadora) las operaciones bsicas. Sin embargo, numerosas experiencias en el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas han podido constatar que el uso controlado de la calculadora en ciertas actividades especficas, lejos de obstaculizar el aprendizaje lo favorece. Por ejemplo, permite:
adecuadas entre los datos y seleccionen, de manera autnoma, la o las operaciones con las que pueden resolverse. y Verificar resultados obtenidos mediante el clculo mental o escrito. y Inferir los procesos que sigue la calculadora a partir del anlisis de las teclas que se oprimen y de los resultados que arroja. y Resolver problemas que requieren efectuar muchas operaciones o clculos numricos engorrosos.

y Plantear problemas cuya finalidad es que los alumnos establezcan relaciones

Por lo anterior, en algunas lecciones del libro de texto (vanse las pginas 17, 35, 93 y 181) y en las fichas 7, 12 y 40 del Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Cuarto grado se incorporaron situaciones en las que se sugiere utilizar la calculadora. Algunas de las actividades del fichero permiten indagar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los nmeros, favorecen el aprendizaje de la serie numrica oral y escrita y de las operaciones de suma y resta. Otras propician el clculo mental y la estimacin de resultados, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora.

Cmo trabajar las actividades con la calculadora?

Es conveniente que antes de aplicar las actividades, el maestro las experimente usando diferentes tipos de calculadoras, pues no todas funcionan de la misma manera. Por ejemplo, con cualquier calculadora es posible construir sucesiones numricas de 1 en 1, de 2 en 2, etctera. Sin embargo, no siempre se procede de la misma forma. Si tiene a la mano dos o tres calculadoras sencillas de diferente modelo y marca, probablemente encontrar distintos resultados al ejecutar, en cada una, las siguientes instrucciones: 1. Encienda la calculadora (en la pantalla aparece el 0). 2. Oprima las teclas para realizar la siguiente suma: 17 + 3 (en la pant alla aparece primero el 17 y luego el 3). 3. Oprima tantas veces como desee, la tecla = y observe cada vez el nmero que aparece en la pantalla. Es probable que en alguna de las calculadoras obtenga la siguiente sucesin de nmeros al oprimir repetidamente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32, 35... En otra calculadora tal vez los resultados sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105... otra quizs arroje los siguientes resultados: 20, 20, 20... Puede observarse que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35...), al oprimir consecutivamente la tecla =, la calculadora suma de manera constante el segundo sumando que se introdujo (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105...), se observa que la calculadora toma como constante el primer sumando (17 + 3) y en el tercer caso (20, 20, 20...), no se modifica el primer resultado. Para construir sucesiones numricas con estas ltimas calculadoras, tal vez se requiera oprimir dos veces seguidas el signo + (17 ++ 3 = = = ...). Saber cmo funcionan las calculadoras que usan los alumnos permitir al maestro coordinar con xito las actividades propuestas.

En algunas lecciones del libro Matemticas. Cuarto grado se propone que los alumnos utilicen la calculadora para verificar resultados. En tales casos es importante que los alumnos resuelvan primero las actividades mediante el clculo mental o con lpiz y papel y despus usen la calculadora para verificar los resultados obtenidos.

Los juegos como apoyo didctico

Cuando los alumnos practican por primera vez un juego lo hacen sin tener estrategias definidas con las que aseguren ganar. Para construir una estrategia que les permita ganar sistemticamente es necesario que jueguen varias veces el mismo juego, que conozcan y dominen sus reglas y analicen las jugadas. De esta manera el jugador, frente al juego, tiende a ser autnomo, ya que no aplica instrucciones dictadas por otro, sino que construye sus propias estrategias en la interaccin con sus compaeros. Sin embargo, no todos los juegos son interesantes para el alumno, desde el punto de vista de las matemticas que se aprenden ni todas las actividades que sirven para aprender son realmente juegos. El reto es entonces descubrir o construir actividades que sean realmente juegos para los nios y que, a la vez, propicien aprendizajes interesantes de matemticas (vase la pgina 27 de este libro).

En los libros Juega y aprende matemticas y Los nmeros y su representacin, de la coleccin de Libros del Rincn (SEP) el maestro podr encontrar, entre otros, algunos juegos que permiten al nio profundizar, afianzar o introducir diversos aspectos del sistema de numeracin decimal. Por ejemplo, en el juego "La pulga y las trampas" del libro Juega y aprende matemticas, los alumnos aplican los conocimientos que poseen sobre series con intervalos constantes.

Operaciones y problemas
Las operaciones con nmeros naturales es un tema central en la educacin primaria. En este grado se utilizan las cuatro operaciones fundamentale s. La

multiplicacin y la divisin se abordan con matices distintos a la adicin y la sustraccin. En relacin con la adicin y la sustraccin, se da nfasis a la resolucin de problemas que implican alguna de ellas. Se deja de lado el trabajo relacionado con los algoritmos de esas operaciones, ya que desde el primer grado de primaria los alumnos realizan un amplio trabajo para comprenderlas y en tercer grado amplan sus conocimientos sobre el manejo de los algoritmos convencionales de la suma y de la resta. En cuarto grado, la complejidad del uso de la suma y la resta se centra en el tipo de problemas que se plantean y no necesariamente en el tamao de los nmeros. Por ejemplo, en "La rueda de la fortuna", pgina 16 del libro de texto, se plantean problemas como los siguientes:
la ilustracin se observa que caben 32 personas en la rueda). y Rosa dijo: cuando me sub al ltigo bamos 25 personas y quedaron 19 lugares vacos, cuntas personas caben en el ltigo?

y A la rueda de la fortuna subieron 23 personas, cuntos lugares quedaron vacos? (En

Los problemas se pueden expresar, respectivamente, como se muestra enseguida: 23 + _____ = 32 25 + 19 = _____ En el primer problema identificar la resta como la operacin que permite encontrar el dato no es sencillo, ya que los nios te ndrn primero que hacer una inversin en el planteamiento inicial del problema: 23 + _____ = 32 ----> 32 - 23 = ____ Aunque este problema se resuelve con una resta muy simple, la identificacin de la operacin no es obvia para el alumno. Ninguno de estos dos problemas es sencillo para los nios que cursan cuarto grado, no obstante que no se involucran datos de ms de dos dgitos. Para ellos resulta ms difcil resolver problemas como stos -aun teniendo nmeros pequeos- que resolver algunos problemas con nmeros de cuatro o cinco cifras, en los que la suma o la resta son identificadas fcilmente. Un ejemplo sera:
y En su trabajo Gerardo gan $ 3 176 y le dio $ 1 875 a Lalo, cunto dinero le qued?

A pesar de que los datos de este problema involucran nmeros de cuatro cifras, por diversas razones es de fcil resolucin. La primera de ellas es que

la palabraqued anuncia a los nios la resta; la segunda razn es que el problema tiene la incgnita al final: 3 176 - 1 875 = _____ Por lo anterior, a lo largo del programa y en los materiales de apoyo se ha establecido una diferencia entre la dificultad en el uso del alg oritmo y la dificultad en la resolucin de problemas. En el primer problema de la rueda de la fortuna, la dificultad radica en la identificacin de la resta como operacin que resuelve el problema, mientras que en el problema del dinero la dificultad se ubica en el dominio del algoritmo. El maestro debe apoyar ambos aspectos de las operaciones; teniendo la precaucin de trabajar las "tcnicas de clculo" cuando stas ya tengan significado para los nios, es decir, cuando las hayan identificado como instrumentos para resolver cierto tipo de problemas. La situacin es diferente con la multiplicacin y la divisin. Probablemente los nios todava no dominan ambos algoritmos, por lo tanto, en este grado debern ser tratados por el profesor de manera especial. La multiplicacin se inicia con una sntesis del tratamiento que se hizo en tercer grado, basado en la descomposicin de arreglos rectangurales (vase, por ejemplo,"El vivero de don Fermn, p. 34). Posteriormente, a partir de la misma estrategia se ampla el rango de nmeros hasta que se presenta el procedimiento usual para resolver multiplicaciones. Se espera que la descomposicin de una multiplicacin en arreglos rectangulares haga ms comprensible a los nios el algoritmo de tal operacin. No solamente se maneja la multiplicacin con la idea de arreglos rectangulares, tambin se utiliza en problemas de variacin proporcional directa (vase, por ejemplo, "El mercado", p. 10) y en problemas de combinatoria (vase, por ejemplo, "Combinaciones", p. 168), la ac tividad consiste en combinar un nmero diferente de faldas y blusas para vestir a una mueca. El maestro deber hacer reflexionar a los alumnos sobre la relacin entre el nmero de faldas, el de blusas y el total de combinaciones. Una vez que los alumnos han resulto la situacin con material concreto, se propone introducir la representacin grfica, como se muestra en la misma leccin, para llegar, posteriormente, a la representacin simblica: 5 X 4 = 20

La divisin
Desde segundo grado los alumnos resuelven problemas de reparto de objetos y en tercero se incluyen problemas de agrupamiento o tasativos, es decir,

aquellos en los que se debe determinar cuntas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayuda al alumno a profundizar en los diferentes significados de la divisin y se afianza a la comprensin del procedimiento usual para dividir. A continuacin se dan algunos ejemplos de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y el segundo es de reparto.
y Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere saber si le alcanzan o le sobran cajas. y A Ylotl, Carlos, Luis, Cesar y Pamela les regalaron una caja de chocolates. La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. Deciden repartirlos en partes iguales. Cuntos le tocan a cada quien? y Uriel, Paco y Ren quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y Ren 214. Cuntas bolsas necesita cada nio para guardar sus dulces? Sobrarn dulces? Podrn hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?

Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no adquieren conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los propsitos ms importantes de esta propuesta. La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos. En tercer grado los nios llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir, pero es necesario un trabajo mucho ms amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operacin. La secuencia de situaciones que s e plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de divisin (vase, por ejemplo, "La huerta de Don Fermn" y "Entre 10 y 100", pp. 28 y 62). Entre una leccin y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los nios sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicacin al resolver problemas de divisin. Anticipar el resultado de la divisin, situndolo entre 1 y 10, entre 10 y 100, entre 100 y 1000 (vase, por ejemplo , "Entre 10 y 100", p. 62) har que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lgico. Tambin es recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el nmero de cifras que tendr el cociente y verifique n cada vez si su estimacin fue o no correcta.

Fracciones
En cuarto grado se ampla el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso en situaciones problemticas en diferentes contextos, relacionados con la medicin de longitudes, el peso de algunos objet os, la capacidad de algunos recipientes, as como en situaciones de reparto. La diferencia entre problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el nivel de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja. Adems de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen tambin los tercios, los quintos y las fracciones decimales.

Las fracciones en situaciones de reparto

Ms que memorizar los trminos de una fraccin y saber distinguirlos, e s necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador. Este aspecto se aborda en la leccin "Ms galletas y ms nios", libro de texto, pgina 94, en la que se trabaja la nocin de fraccin como resultado de un reparto. Una vez resueltos los puntos 1, 2, 3 y 4 de la leccin, es conveniente que el maestro propicie un anlisis sobre la relacin que existe entre los datos del reparto y la fraccin que representa el resultado del reparto, de tal manera que descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el nmero de unidades que se repartieron y el nmero de elementos entre los que se hizo el reparto o que, mediante el anlisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado.

Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 nios a cada nio le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fraccin 5/3 el numerador indica el nmero de pasteles que se repartieron y el denominador indica el nmero de nios entre los que se hizo el reparto. Estos significados permiten a los nios hacer reflexiones como las siguientes: es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres galletas, pero en hay cuatro nios, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que a estos ltimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15 puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexin: en tres medios hay ms galletas que nios, en tanto que en 8/15 hay ms nios que galletas, por lo tanto 3/2 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay igual nmero de galletas que de nios, por lo que les toca lo mismo en ambos casos.

Estas comparaciones a nivel intuitivo son ms importantes que la introduccin prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.

Fracciones en situaciones de medicin

La nocin de fraccin como resultado de la medicin de longitudes se introduce a travs de situaciones en las que, para medir con ms precisin una longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, porque sta no cabe un nmero exacto de veces en la lon gitud a medir. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira, un segmento o cualquier objeto alargado y tambin se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos. En el transcurso del ao escolar las situaciones de reparto y de medicin que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los nios evolucionen. En un principio se plantean problemas en lo s que se utilizan fracciones para medir longitudes (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14) o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (vase, por ejemplo, "En partes iguales sin doblar", p.18). En este tipo de situaciones se usa n fracciones con numerador diferente a uno. Al principio, los nios utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la superficie de figuras, se sugiere que los nios construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro, el centmetro, de kilogramo, kilogramo (vase la pgina 37, de este libro), el decmetro y el centmetro cuad rado..., el litro, de litro, etctera, para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje "Medicin", as como contenidos del aspecto de fracciones correspondientes al eje "Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones". Otro aspecto importante que se presta para trabajar tambin con las fracciones es la medicin de ngulos. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fraccin como parte de un todo formado por 360 (vase la ficha 5, pgina 38 de este libro).

Equivalencia de fracciones
Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones es la nocin de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de

texto la comparacin de fracciones con procedimientos informales (vase, por ejemplo, "Galletas redondas", p. 82). A lo largo del curso se presentan situaciones que propician el uso de expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (vase, por ejemplo, "Ms galletas y ms nios", p. 94). Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante destacar que en todas las situaciones donde aparece la nocin de equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los nios. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden usarse hojas de papel y, poco a poco, los nios apoyarn sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos. En las situaciones de medicin puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV, en la leccin "Esferas de plastilina", pgina 136; sin embargo, hay otras situaciones a lo largo del texto en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo con vencional. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabaja detenidamente, los nios no tendrn dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los nios comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante que stas estn asociadas a unidades de medida, por ejemplo: de metro, litro, y no con fracciones en abstracto como y .

Fracciones y nmeros decimales

El campo de los nmeros fraccionarios se ampla en cuarto grado con la introduccin de las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos nmeros est en la leccin "Adornos para el festival", pgina 102, en una situacin en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo de situaciones es fundamental para darle a los decimales su carcter genrico, supeditado exclusivamente a la unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero). El propsito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los nmeros decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto

decimal en trminos de nmero de unidades + dcimos + centsimos. Por ejemplo, antes de que los nios logren interpretar 3.75 metros como 3 metros 75 centmetros es necesario que comprendan que 3.75 significa 3 metros ms 7 dcimos de metro, ms 5 centsimos de metro o 3 metros ms 75 centsimos de metro. Se insiste tambin en que los alumnos representen, con fracciones, las descomposiciones aditivas de nmeros representados con punto decimal. Por ejemplo: 3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/100 El uso de la recta numrica es un recurso grfico de gran utilidad para trabajar la particin de las unidades en partes iguales, como se hace en algunos problemas de la leccin "Animales que saltan", pgina 134. Los nmeros decimales tambin se pueden trabajar mediante actividades que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etctera (vase, por ejemplo, en "Particiones decimales", p. 140); se presentan situaciones en diversos contextos que se resuelven utilizando los nmeros decimales. Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumno s deben investigar los precios reales de diferentes objetos. Medicin El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas angulares. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. Desde el punto de vista didctico, el uso de unidades arbitrarias de medida es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin ms amplia acerca del concepto de unidad de medida, sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades arbitrarias, como antecedente al uso de las unidades convencionales.

Peso, capacidad y longitud

En el caso de la medicin de longitudes se han diseado actividades en las que es necesario realizar mediciones usando unidades arbitrarias, por ejemplo, las tiras de cartn que se utilizan en la leccin "La paloma de la paz", pgina 118,

as como unidades convencionales como el centmetro y el metro, que se utilizan en diferentes lecciones del texto, (vanse, por ejemplo, "Cuerdas resistentes" e "Hilaza para el contorno", pp. 26 y 42). Otro tipo de actividad que se sugiere es el uso de un intermediario para realizar mediciones. Tal actividad tiene sentido en situaciones en las que resulta difcil medir directamente, utilizando la regla graduada en centmetros o el metro rgido. En estos casos un cordn es un instrumento til para hacer mediciones (vase, por ejemplo, "Cuerdas resistentes", p. 26). A lo largo del grado se plantean situaciones en las que es necesario el uso del kilogramo y del litro. Los nios podrn apreciar mejor el significado de estas unidades de medida si se hace referencia a su experiencia cotidiana: por ejemplo, comprar "un kilo de tortillas", "un kilo de frijol" o "un litro de petrleo". La construccin de una balanza (vase, por ejemplo, "Las golosinas", p. 110) y el uso de paquetes de 1 kilogramo, 5/3 o de kilogramo como unidades de medida, tambin permitir a los alumnos aproximarse significativamente a la nocin de peso. Si bien en el uso diario de algunas magnitudes se emplea solamente el prefijo de algunos mltiplos de la unidad, por ejemplo kilo, es conveniente que el nio tenga la informacin de que tal forma de expresin usada comnmente est relacionada con el kilogramo.

Algunos de los materiales necesarios para la construccin de estas unidades de medida aparecen en el material recortable o se sugiere, en el libro de texto, cmo elaborarlos y muchos otros pueden adquirirse con facilidad. Otro elemento que enriquecer de manera significativa el trabajo en este eje es el empleo de algunas unidades de medida usadas en las d iferentes regiones de nuestro pas, as como la comparacin de esas medidas con las unidades de medida convencionales (por ejemplo, el uso del "doble", del "cuartillo" y la "maquila" en el estado de Guerrero). Otro aspecto importante de la medicin que se debe desarrollar en este grado consiste en ordenar y comparar dos o ms longitudes a partir del resultado de mediciones (vase, por ejemplo, "Cuerdas resistentes", p. 26). En cuanto a las unidades de medida de capacidad y de peso, es conveniente que el maestro presente a los nios distintos objetos pequeos, especialmente aquellos en los que se utilicen submltiplos del litro o gramos como unidades de medida, por ejemplo: frascos de medicina, de especias, de perfume, de

cremas, etctera. De esta manera los alumnos pueden formarse una idea acerca de la magnitud de las unidades pequeas, como el mililitro y el gramo (vase, por ejemplo, "Jarabe para la tos" y "Las golosinas", pp. 96 y 110).

Superficie
Respecto a la medicin de superficies, se parte de formar figuras con igual permetro y diferente rea (vase, por ejemplo, "Hilaza para el contorno", p. 42), para posteriormente pasar a la medicin de la superficie del tringulo mediante el conteo de cuadrados (vase, por ejemplo, "La mitad de un rectngulo", p. 154), y por ltimo llegar a la deduccin de la frmula respectiva y su aplicacin en el clculo de reas de cuadrilteros (vase, por ejemplo, "Alfombras de flores", p. 178). De esta manera contarn con un procedimiento general para obtener el rea de figuras de lados rectos, a travs de su descomposicin en tringulos, cuadrados y rectngulos, segn convenga, y no estarn obligados a depender de la memoria para recordar la frmula para cada figura.

Tiempo
El tiempo, para los alumnos, es una de las nociones ms difciles de adquirir. Por ello es importante que durante el curso realicen diferentes actividades en las que se utilicen la hora y los minutos como unidades de medida. En la leccin "El circo", pgina 32, se plantean algunos problemas en los que pueden reflexionar sobre el uso y la utilidad de estas unidades de medida y sobre los diferentes tipos de instrumentos de medicin del tiempo que conocen. El calendario es otro recurso que el maestro puede utilizar para plantear situaciones en las que se mida el tiempo transcurrido entre un suceso y otro, utilizando el da, la semana y el mes como unidades de medida. Otro tipo de actividades que permite trabajar con esta nocin es la elaboracin de la lnea del tiempo, en la que los alumnos ubiquen lustros, dc adas o siglos durante los cuales se desarrollaron determinados sucesos histricos (vase, por ejemplo, "La ONU", p. 52 ). De esta manera se relaciona este aspecto de la medicin con otras asignaturas.

ngulos
La nocin de ngulo y su medida es un aspecto que por primera vez se introduce en el libro de texto de cuarto grado. La idea que se maneja en ste es que los ngulos se describen cuando se realizan giros. La mayor parte de la secuencia de situaciones se desarrolla en el contexto de viajes a diferentes pases.

La medicin se inicia considerando giros menores de una vuelta. Cada giro se describe entre una lnea de salida y una de llegada. En la leccin "La vuelta al mundo", pgina 78, se inicia el trabajo con los ngulos y se sugiere el uso de material recortable que consiste en un crculo dividido en octavos. Se pide a los nios que traten de reproducirlo en papel transparente o plstico para que lo puedan usar como instrumento para medir ngulos. Posteriormente, en "El cazador", pgina 132, aparecen los ngulos de 1/12 de vuelta, es decir, los que miden 30 o un nmero mltiplo de 30. En este nivel se utiliza la palabra grado ms que su smbolo. En "La vuelta al mundo en 360 grados", pgina 112, aparece el grado como unidad de medida, y se ilustra la amplitud que tiene un ngulo de un grado. En esta leccin se propicia la reflexin en el sentido de que la medida de los ngulos es independiente de la longitud de los lados que lo forman. En el punto 10, de la misma leccin, ante la pregunta: "Cul de los si guientes ngulos mide ms?", seguramente muchos nios pensarn que mide ms el que tiene los lados ms largos. Es necesario que el maestro propicie la discusin sobre este aspecto y haga notar que los dos ngulos miden lo mismo porque ambos se generan con un giro de de vuelta. Los ngulos se presentan en otras lecciones del texto como una de las caractersticas de las figuras. Esa es la idea de ngulo en su forma esttica, misma que el maestro puede complementar propiciando que los nios distingan los ng ulos en algunos objetos que estn a la vista. Geometra Tradicionalmente, la enseanza de la geometra parta de las definiciones de punto, recta y plano. A partir de estos conceptos se definan rectas perpendiculares, paralelas, ngulos, figuras y luego c uerpos. Investigaciones realizadas en torno del aprendizaje infantil han mostrado que el proceso es inverso; en otras palabras, es necesario partir de lo slido para llegar a lo ms abstracto: las lneas y los puntos.

Slidos geomtricos
Con el estudio que se hace en el libro de texto sobre los slidos geomtricos, se pretende que los nios identifiquen qu figuras forman las caras de un slido (vase, por ejemplo, "Casas de diferentes pases", p. 74) y que establezcan la relacin entre el dibujo en el plan o y el slido en tres dimensiones, es decir: se abordan dos aspectos.
y Un slido puede representarse en el plano, intentando plasmar sus tres dimensiones.

y A partir del plano puede construirse un slido (con tres dimensiones). De ah derivan
lecciones como "Cubos y construcciones" y "Construimos poliedros", pginas 146 y 182.

En las lecciones del libro se diferencian los slidos que son poliedros de los que no lo son, y se solicita permanentemente la anticipacin de formas y espacios, con lo cual se espera que los alumnos desarrollen su imaginacin espacial e identifiquen relaciones para saber si con determinada plantilla se puede o no construir un poliedro; por ejemplo, el nmero de caras, las medias de las aristas, los lados adyacentes, etctera. Asimismo, descubrirn que para elaborar un slido determinado pueden construir ms de una plantilla.

Trazos y reproduccin de figuras

Un aspecto importante del eje "Geometra" es el que se refiere a las caractersticas de las figuras y su trazo. Se sugiere utilizar diversos recursos como el doblado de papel, el dibujo, los mensajes, etctera, para que los nios reproduzcan figuras. La reproduccin de figuras es una actividad motivante para los nios si se plantea adecuadamente. Se propone que el maestro d libertad a los nios para que busquen estrategias que les permitan reproducirlas. Con ello, adems de desarrollar destrezas en el trazo se estar promoviendo el anlisis de las figuras y de sus propiedades geomtricas. Una situacin importante que se presenta en algunas lecciones de geometra consiste en reproducir, a partir de un mensaje, una figura o construir un slido (vase, por ejemplo, "Dibujos y medidas" y "Forma y tamao exactos", pp. 54 y 120, entre otras lecciones). En dicha situacin tener las figuras a la mano y observar sus caractersticas geomtricas es fundamental para poder realizar la actividad. El paralelismo, la perpendicularidad, la simetra, el tamao de los lados y de los ngulos son caractersticas geomtricas importantes en las que se basa la construccin y el anlisis de figuras en este grado. Se pretende que los nios se apoyen en tales aspectos cuando se les pide la reproduccin y el anlisis de figuras. Es importante destacar que en ningn caso se pretende que los nios hagan un anlisis riguroso y exhaustivo de las figuras o de los slidos. nicamente se pretende que desarrollen la capacidad de anlisis y de observacin, que encuentren similitudes y diferencias, y que las utilicen como criterios para hacer descripciones y clasificaciones, as como para crear y construir formas diversas. El tipo de figuras que se reproducen podr hacerse progresivamente ms complejo a lo largo del curso.

Figuras simtricas

En tercer grado, la simetra se inici con un tratamiento intuitivo, mediante la simulacin de formas reflejadas en el agua como si sta fuera un gran espejo, o a travs del dibujo de las figuras "reflejadas en el espejo". En un primer momento se recomienda que los alumnos de cuarto grado utilicen este recurso para reproducir figuras simtricas. Posteriormente, se realizan actividades que permiten profundizar un poco ms acerca de la simetra y algunas de sus caractersticas, en "Artesanas", pgina 36, se propone el uso de papel cuadriculado para que los nios dibujen o completen figuras simtricas. En "Bordados y simetra", pgina 130, se aplica el reconocimiento y trazo de los ejes de simetra, pero ya sin apoyo de la cuadrcula, sin embargo, para el desarrollo de este tema el maestro tambin podr sugerir juegos o dejar a los alumnos que exploren diversas posibilidades, utilizando hojas cuadriculadas hasta que se sientan con la suficiente confianza para abandonarlas. Otras actividades que el maestro puede sugerir con el mismo propsito son las de papiroflexia (doblado de papel). Con el apoyo de este recurso se har ms atractiva la clase de geometra y ms accesibles algunos contenidos de este aspecto del programa. Mediante las actividades de papiroflexia se promueve el desarrollo de la imaginacin espacial y la capacidad de construir hiptesis, ya que permiten al nio anticipar las formas que se obtendrn doblando de determinada manera un pedazo de papel.

Ubicacin espacial
El trabajo en el eje de "Geometra" incluye situaciones que inducen al nio a buscar diferentes maneras de ubicarse en su entorno y a experimentar formas de expresar y registrar tal ubicacin. Las actividades incluidas en las fichas y en el libro de texto tienen tambin como finalidad que los nios hagan sus propias representaciones del entorno inmediato y familiar. En todos los casos es necesario que se liguen las situaciones planteadas en el texto y en las fichas con el entorno de los nios. El trabajo en este aspecto se ha orientado bsicamente a construir un sistema elemental (no formal) de ubicacin de puntos en el plano. Es por ello que las actividades, en su mayora, estn dirigidas a la interpretacin y construccin de planos urbanos, es decir, a la lectura y trazo de planos que tienen calles y avenidas. Sin embargo, la tarea de interpretar un plan o no es fcil para los nios; por ello el trabajo se inicia con la ubicacin de puntos y descripcin de trayectos en un pueblo sencillo, donde las casas no han perdido sus caractersticas ms evidentes (vase, por ejemplo, "Camino al mercado", p. 8). En un segundo momento se propone la elaboracin de planos a partir de fotografas areas ms complejas. Se espera que, de esta manera, cuando los

nios se enfrenten a un plano como el que aparece en "Las calles de la ciudad", pgina 38, las lneas que representan las calles tengan significado para ellos. Una vez realizado este trabajo, que podramos llamar "lectura comprensiva del plano", se inicia la tarea especfica de ubicar puntos tomando como referencia los ejes de coordenadas que se representan con dos calles principales. El propsito fundamental del curso es llegar a manejar un lenguaje simplificado como (2,4) en lugar de decir "dos calles a la derecha y 4 calles hacia arriba". El uso de este lenguaje implica un proceso en el que se usen expresiones que los nios construyan. Procesos de cambio Las actividades correspondientes al eje "Procesos de cambio" introducen a los alumnos de cuarto grado, al anlisis de situaciones que implican variacin proporcional directa. La elaboracin de tablas y el anlisis de la informacin propicia que los alumnos descubran las relaciones de dobles, triples y mitades entre los datos de un problema, por ejemplo, en la leccin "El mercado", pgina 10, se plantean varios problemas que implican la relacin proporcional entre los kilogramos de frutas y verduras que se venden, y el dinero que se obtiene en cada caso. Para completar cunto cuestan 8 kg de jitomate, el alumno calcular el doble de los $12 que corresponden a 4 kg, es decir, tendr que concluir que el doble de 4 kg es 8 kg y el doble de $12 es $24. En ocasiones las relaciones de dobles, triples, etctera, no alcanzan para completar dichas tablas y es necesario recurrir al valor unitario. En el caso de los jitomates se sabe que 1 kg cuesta $3 y a partir de este dato puede calcularse, por ejemplo, el precio para 5 kg. Para completar en la misma leccin la tabla del precio de la sanda es necesario averiguar cuanto cuesta 1 kg (valor unitario), y a partir de este dato calcular los que faltan, donde las relaciones de dobles, triples, etctera, no son tan evidentes (vase la pgina 49 de este libro). El propsito es que el maestro ayude a los alumnos a desarrollar procedimientos intuitivos de proporcionalidad, como son las relaciones entre los datos. El maestro podr reforzar estas ideas planteando problemas que impliquen una comparacin multiplicativa. Por ejemplo: "Si Juanito tiene 10 aos y Pedro tiene el doble, cuntos aos tiene Pedro?". Con este tipo de problemas, adems de profundizar en el significado de la multiplicacin, como se puede observar en las ltimas tablas de la leccin "El

mercado", pgina 10, se prepara al alumno para identificar relaciones proporcionales sin hacerlo explicito. Otras actividades, como analizar recetas de diferentes comidas para distinta cantidad de comensales, favorecen que el alumno empiece a trabajar en este tema. En "Hacemos recetas", pgina 122, se pretende que el alumno comprenda que es necesario duplicar la cantidad de cada uno de los ingredientes, si se quiere preparar gelatina para doce personas, dado que la receta esta hecha para seis. Cabe destacar que la nocin de variacin proporcional directa es compleja; por tanto se propone que los alumnos completen tablas a partir de las nociones intuitivas que tienen sobre la proporcionalidad, por supuesto sin llegar a mecanizar reglas ni a repetir definiciones. El objetivo es que los nios se aproximen a la nocin de proporcionalidad directa en trminos cualitativos, a travs del anlisis de diferentes tablas de variacin proporcional para que los alumnos puedan ver la manera en que una cantidad vara en funcin de la otra.

Situaciones de variacin ligadas a la geometra

Es importante que adems de presentar a los alumnos situaciones numricas de variacin, se les planteen situaciones de geometra. Por ejemplo, el permetro de un cuadrado est en funcin de la medida de sus lados. Si se aumenta al doble la medida de sus lados el permetro aumenta tambin al doble, y si disminuye a la mitad el permetro disminuir en la misma proporcin. ste es un caso de variacin proporcional directa. Tratamiento de la informacin El objetivo de los contenidos incluidos en este eje es, como su nombre lo indica, desarrollar la capacidad de los alumnos para obtener, analizar y utilizar informacin numrica en distintos contextos. Es conveniente resaltar dos aspectos de este eje, el registro y el anlisis de datos:
y En cuanto a los contenidos referidos a la elaboracin e interpretacin de registros, se debe enfatizar la lectura de grficas de barras e introducir pictogramas a los que se les asignan valores de 1 000, 5 000 o 10 000 para representar nmeros grandes (vanse, por ejemplo, "Naciones poco pobladas" y "El censo de poblacin", pp. 70 y 128). Los valores de los pictogramas pueden modificarse dependiendo de las cantidades que se manejen y, adems, dicho valor puede ser modificado.

y Para el estudio de los contenidos referidos al anlisis de la informacin se debe promover, durante el ao escolar, la reflexin sobre los datos que son tiles para resolver un problema, los que no lo son y los que faltan (vase, por ejemplo, "Se puede responder? ", p. 20).

El tratamiento didctico en este eje debe iniciarse con situaciones cercanas a los intereses de los nios de este nivel, por ejemplo, los animales, los juegos o las materias escolares que les gustan. Los fenmenos meteorolgicos pueden ser otra fuente de situaciones interesantes para los alumnos. Adems de las situaciones sugeridas en el libro de texto y en las fichas de actividades didcticas, el maestro puede aprovechar otras situaciones escolares que sean de inters para los nios, como el registro diario de la puntualidad, el aseo, las ventas de la cooperativa o la organizacin de algn acto cvico, entre otros. Lo primero que debe hacer el nio para resolver un problema es organizar y analizar la informacin que se le presenta. Esta informacin puede ser oral, escrita o presentarse en ilustraciones o imgenes. Esto quiere decir que ayudar a los nios a obtener y analizar informacin es una tarea fundamental para contribuir al mejoramiento de su capacidad para plantear y resolver problemas. Las lecciones del libro de texto favorecen el anlisis de la informacin durante el curso. Para su resolucin los nios deben, en la mayora de los casos, seleccionar y analizar la informacin que se proporciona en una ilustracin o en un documento y hacer preguntas con las que pueda obtener ms informacin o informacin ms relevante. Por ejemplo, en "Estadios y nmeros", pgina 90, deben analizar la informacin contenida en el cuadro para contestar las preguntas. El maestro deber aprovechar todos los temas del programa par a trabajar el tratamiento de la informacin como un aspecto colateral del contenido; con ello promover a la vez la capacidad de reflexin y de resolucin de problemas. Dicha tarea podra apoyarse en actividades como las que se describen a continuacin.
obtener de ilustraciones y documentos. y Identificacin de preguntas que pueden o no responderse, a partir de la informacin contenida en un texto. Un ejemplo de esta actividad es la leccin "Se puede responder?", libro de texto, pgina 20.

y Planteamiento de preguntas y problemas a partir de la informacin que puedan

La prediccin y el azar El estudio de este eje se inicia en tercer grado. El tratamiento didctico que se le ha dado es meramente intuitivo y mediante situaciones de juego (vase, por

ejemplo, "guila o sol", p. 22). El registro de las diferentes posibilidades en un juego de azar y la comparacin de los registros y respuestas entre los compaeros es importante para que el alumno intuya la posibilidad de predecir o instrumentar alguna estrategia para ganar el juego (vanse, por ejemplo, "Los colores del dado" y "Canicas de colores", pp. 76 y 114). Se pretende introducir a los nios en la reflexin de situaciones en las que se sabe lo que va a pasar y en otras en las cuales no es posible saberlo. Esto sin precisar que, en algunos casos, el no saber puede deberse a la falta de informacin, mientras que en otros no es posible obtener la informacin porque se est, precisamente, en situaciones de azar. Por ejemplo, al lanzar una moneda al aire no se sabe con certeza sobre qu cara caer (vase, por ejemplo, "guila o Sol", p. 22). Es conveniente que durante el desarrollo de estas actividades el maestro ayude a los nios a entender las reglas de los distintos juegos, cuando stas sean difciles, y a anticipar lo que creen que suceder. En este grado se empieza a manejar a travs de las actividades de "Canicas de colores", pgina 114, la nocin de mayor o menor probabilidad de que ocurra un evento, al analizar la posibilidad de sacar de una caja una ca nica de algn color determinado (vase la pgina 50 de este libro). En un primer momento los nios pueden asociar el trmino azar a la palabra suerte que ellos manejan. Sin embargo, hay que promover gradualmente su significado correcto. Tambin deben aprender que existe una gran variedad de juegos en los que el azar no interviene. En stos siempre hay una estrategia para ganar, como en el ajedrez o como en el juego "Carrera a veinte", del libro Juega y Aprende matemticas, pgina 57. Se sugiere al maestro permitir una amplia flexibilidad en lo que se refiere a las caracterizaciones que hagan los nios de los juegos, dada la dificultad para establecer afirmaciones rigurosas respecto al concepto de azar, sobre todo en este nivel. Es recomendable tambin que el maestro utilice los juegos practicados en su regin o localidad para el trabajo sobre la prediccin y el azar. Una tarea puede consistir, precisamente, en indagar cuales son los juegos propios de lugar y, entre ellos, distinguir los que son de azar.

Recomendaciones de evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos de mayor complejidad en la enseanza, pues no consiste solamente en otorgar una calificacin a los alumnos, sino en la apreciacin permanente de su aprendizaje. Muchas veces la evaluacin no se considera como parte del proceso de aprendizaje, sino como el momento en el que se miden conocimientos terminales a partir de la calificacin de un examen. En el caso de las matemticas, el maestro debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su adquisicin deber ser valorada a lo largo de todo el ao escolar, a partir del desempeo del alumno en las diferentes actividades de aprendizaje. La evaluacin, desde este punto de vista, no corresponde a una sesin especfica o a un examen cada mes. Generalmente, los errores que cometen los nios son muestra del grado de comprensin que han alcanzado de un concepto. En este sentido, los errores no constituyen un elemento para etiquetar a los que saben y a los que no saben, sino que son una fuente muy importante para que los nios busquen nuevos procedimientos para resolver problemas y para que el maestro sepa cmo piensan sus alumnos, las dificultades que enfrentan y las actividades que conviene que realicen para superarlas.
aproximada a determinadas situaciones son tambin habilidades que deben considerarse y valorarse mediante la observacin, la revisin de los trabajos y la participacin individual y en grupo. y Las destrezas y habilidades que muestran los nios en el manejo de los instrumentos geomtricos, por sencillos que stos sean, son indicadores del grado de comprensin que tienen sobre diferentes conceptos o procedimientos matemticos asociados a ellos.

y La estimacin y el clculo mental que realizan los alumnos al dar una respuesta

Por esta razn, el maestro deber valorar el avance de los alumnos al observar la forma en que manejan los instrumentos geomtricos, as como su habilidad para realizar los trazos.
y Tambin es importante considerar si los alumnos logran analizar la informacin contenida en diferentes documentos e ilustraciones, as como plantear preguntas y problemas relacionados con dicha informacin, sin olvidar que deben tener la capacidad para relacionar y "escoger" la operacin u operaciones adecuadas para resolver el problema. y Respecto a la medicin, es conveniente que el maestro observe el desarrollo paulatino de la habilidad de sus alumnos para utilizar los instrumentos y las unidades de medida convencionales (de longitud, superficie, medidas angulares, capacidad, peso y tiempo), no slo en la resolucin de problemas escritos, sino fundamentalmente en su uso prctico y en la decisin del nio para seleccionar la unidad adecuada para cada contexto.

y Es conveniente elaborar un expediente individual de los alumnos que contenga diferentes documentos (pruebas, registros, observaciones, ancdotas, etctera), con la finalidad de observar la evolucin de la aplicacin de las operaciones y diferentes estrategias en la resolucin de problemas, adems de los avances en los trazos y anlisis de figuras geomtricas. Dicho expediente puede servir tambin para el registro de actividades y avances que presenten en cualquiera de las otras asignaturas.

En sntesis, la evaluacin en Matemticas debe realizarse desde el primer da de clases, con el propsito de obtener informacin acerca de los conocimientos y avances de los nios. Esta informacin sirve al maestro para ajustar las actividades de enseanza a las necesidades y momentos particulares de aprendizaje de los alumnos.

Plan de clase: Las ecuaciones

Resumen: En un mundo donde los conocimientos matemticos se desarrollan vertiginosamente y aumentan sus aplicaciones da a da, en el que calculadoras y ordenadores forman parte del quehacer cotidiano, hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de la matemtica y la necesidad de su aprendizaje por todos los estudiantes, esto significa dotar a los alumnos y alumnas de una cultura matemtica que les proporcione recursos para toda su vida, lo que implica brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico. Publicacin enviada por Rudy Mendoza Palacios

I. TITULO : RESOLVEMOS ECUACIONES II.- FUNDAMENTACION 2.1.- PEDAGOGA En un mundo donde los conocimientos matemticos se desarrollan vertiginosamente y aumentan sus aplicaciones da a da, en el que calculadoras y ordenadores forman parte del quehacer cotidiano, hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de la matemtica y la necesidad de su aprendizaje por todos los estudiantes, esto significa dotar a los alumnos y alumnas de una cultura matemtica que les proporcione recursos para toda su vida, lo que implica brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico, y particularmente del aprendizaje de las ecuaciones, toda vez que estas son la base de todo proceso cognitivo que aspira a dar respuesta a cuestiones problemticas. Las ecuaciones permiten al alumno el hacerles partcipes conscientes y activos en la creac in de conocimientos, potenciar la actitud de reflexin accin abierta, el anlisis crtico y la capacidad de adaptacin a las necesidades emergentes de la sociedad, lo cual exige un gran esfuerzo y un proceder perseverante de todos los actores educativos. El pensamiento matemtico se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma

gradual y sistemtica. El nio y la nia observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a travs de la manipulacin de materiales, participacin en juegos didcticos, elaboracin de esquemas, grficos, dibujos. Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos como instrumentos de expresin, pensamiento y sntesis de las acciones que despliegan sobre la realidad, para luego ir aproximndose a niveles de abstraccin. Al empezar su escolaridad, las nias y los nios poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, llevan al aula una considerable experiencia matemtica, a partir de las cuales pueden seguir avanzando en la construccin de sus conocimientos lgico matemticos con el apoyo pedaggico del docente en funcin a las necesidades particulares de cada alumno y alumna para permitirles que desarrollen sus potencialidades en forma ptima. A partir de la actividad lgico matemtica en la resolucin de ecuaciones , los alumnos van desarrollando y modificando sus esquemas de interpretacin de la realidad, amplindolos, reorganizndolos y relacionando los nuevos saberes con sus conocimientos previos. El Cuarto grado de Primaria es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas y la formacin de estructuras de conocimientos y conceptos fundamentales en relacin con los diversos aspectos de la realidad, construidos activamente a partir del contacto con el medio estas estructuras y conceptos sern la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos. El rea Lgico Matemtica en la Estructura Curricular Bsica del Cuarto grado de Primaria prev la enseanza a de las ecuaciones en su forma simple , tomando en cuenta que a partir del aprendizaje de las mismas , los alumnos podrn desarrollar su aparato cognitivo, mejorando su nivel de deduccin e induccin, y estableciendo hiptesis, probndolas y extrayendo conclusiones. Por otro lado, la enseanza de las ecuaciones es importante porque ayuda al nio a, pensar en la resolucin de problemas, no solo del tipo matemtico, sino tambin le ayudara a resolver aquellas cuestiones que se le presentan en su vida cotidiana En el tratamiento de las ecuaciones, en busca de la solucin el alumno podr desarrollar operaciones matemticas utilizando la adiccin, sustraccin, multiplicacin y divisin, ya que con estas operaciones bsicas su desarrollo mental cognitivo , ayudara a reconocer componentes y establecer la respuesta o solucin correcta al planteamiento que la ecuacin otorga. 2.1.1.- PSICOPEDAGGICA La formulacin de problemas dentro de la enseanza de la Matemtica es tan importante como su solucin y al decir de Polya (1998) La experiencia de un alumno en Matemtica ser incompleta mientras no tenga la ocasin de resolver un problema que l mismo haya inventado", algunos investigadores coinciden en afirmar que mediante la formulacin de problemas se contribuye a la solidez de los conocimientos, se desarrollan la expresin oral y escrita, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin como operaciones mentales que contribuyen al desarrollo del pensamiento lgico, flexible, heurstico y creativo (Gonzlez, D. 1996 ). Adems, como los problemas deben estar vinculados a situaciones de la vida en sus diferentes esferas, tanto en lo poltico-ideolgico, econmico-laboral y cientfico-ambiental, ello propicia que los mismos se apoyen en informaciones actualizadas, tanto del mbito internacional como nacional as como de la comunidad en que viven, todo lo cual contribuye al fortalecimiento de valores y el desarrollo multilateral del estudiante. Los libros de texto de que se dispone en la primaria datan de 1990,y algunos remozados del ao 2000 en los mismos se refleja de manera adecuada el contenido matemtico, pero los problemas que contienen, en su mayora son de carcter hipottico, por lo que para los profesores resulta tanto til como necesario saber formular problemas y saber ensear a sus alumnos a hacerlo, lo que contribuye a fortalecer sus valores, su educacin poltico-ideolgica, desarrollar habilidades matemticas relacionadas con la solucin de problemas y ampliar su bagaje cultural.

El desarrollo de las matemticas a decir de Piaget: "En la mayora de las lecciones de matemtica toda la diferencia estriba en el hecho de que se le pide al alumno que acepte una disciplina intelectual ya completamente organizada, la cual puede o no entender, mientras que en el contexto de actividad autnoma tiene que descubrir por s mismo las relaciones y los conceptos, y recrearlos hasta el momento en que es feliz de ser guiado y enseado."(Introduccin a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseanza. Labinowicz, , 1987) Para Piaget el conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos El conocimiento lgico-matemtico de las ecuaciones ,"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los nmeros , desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas de las ecuaciones antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el alumno la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con los componentes de la ecuacin y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales para la solucin . El docente que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con los problemas que representan las ecuaciones , que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. 2.1.2.- FILOSFICA La originalidad de la filosofa de la matemtica radica en su elaboracin desde la perspectiva de la inteligencia sentiente o de la impresin de la formalidad de realidad. Wolf (2002), afirma que la inteligencia no es concipiente sino sentiente. Su funcin primaria no es concebir y juzgar lo dado por los sentidos, sino impresin de realidad. La inteligencia siente "a una" el contenido sensible y su realidad . La matemtica filosficamente es un juego. Por que? Porque la matemtica se ama con reglas que se van combinando con una lgica para llegara conclusiones. Tan es asi que podemos cambiar las reglas de juego y armar otra matemtica. Esto seria para charlar lo largo y tendido pero es as. Eso por un lado, pero hay otra cosa que es importante y es que en realidad , cuando pensamos en nuestros alumnos , incluso en nuestros docentes quetienen que lidiar con la matemtica, estamos pensando en una matemtica cotidiana, no una cosa muy abstracta , muy filosfica, sino en una cosa muy cotidiana. La matemtica mueve al mundo , es decir, la matemtica tiene verdades que las necesitamos para que funcione el supermercado, para que funcionen los colectivos , las cosas de todos los das . Entonces, esa matemtica que nosotros tenemos que ensear y que aprender, tiene que tener que ver con las cosas de todos los das. El filosofar del porque ensear las ecuaciones implica pensar en como y porque debemos no solo ensearla sino tambin aprenderla. No existe filosofa de las ecuaciones, pero si podemos decir que esta ayudan al nio y al hombre a pensar que cada acto , que cada hecho tiene una razn, las incgnitas que nos presentan las ecuaciones nos indican que cada hecho tambin las tiene. Aprender a resolver incgnitas de las ecuaciones , de una u otra forma ayuda al nio y al hombre a desarrollar su pensamiento en la toma de decisiones para dar solucin a los

problemas que se le presentan en la vida cotidiana. Las ecuaciones con sus componentes nos idealizan que en el mundo real todo tiene un orden y una consecuente realidad. Nada hay mas racional que en la expresin 4 + x = 9. Donde la incgnita x es el numero 5. de igual forma el pensar de porque hay que colocar el 5 en lugar de la X lleva al nio a pensar , y el pensar es la base de toda filosofa. 2..3.- EPISTEMOLGICA En toda experiencia educativa interactan en el proceso varios elementos en forma dinmica: docente, alumno, currculo, medio o contexto en el cual se da la experiencia. Las competencias (capacidades y actitudes) y las orientaciones metodolgicas constituyen tambin elementos interactuantes que deben considerarse en conjunto. La nia y el nio adquieren y desarrollan competencias matemticas a travs de un proceso en espiral en el que van ampliando el nivel de elaboracin y profundizacin de sus saberes, dndoles cada vez mayor complejidad e introduciendo nuevos conocimientos de acuerdo a sus progresos y ritmos de aprendizaje, lo cual les permite aplicar sus conocimientos a nuevas construcciones mentales y encontrar sentido a lo que aprenden. La organizacin del Currculo por Grados permite a los educandos disponer de ms tiempo para lograr las experiencias necesarias y construir las competencias esperadas. Las orientaciones metodolgicas que enmarcan la accin pedaggica en esta etapa de la escolaridad se dirigen al logro de las competencias bsicas que deben alcanzar las niasy los nios al terminar el Cuarto Grado de Primaria, para lo cual es necesario tener en cuenta lo siguiente: El edificio de las matemticas reposa sobre estructuras de la inteligencia: es necesario basar la didctica matemtica en la organizacin progresiva de estas estructuras operatorias. Las operaciones se originan en las acciones que se interiorizan coordinndose en estructuras. En el nio y la nia todo conocimiento supone una participacin de la experiencia para constituirse. Las experiencias fsicas conducen a la abstraccin del objeto mismo y las experiencias lgico matemticas conducen a la abstraccin a partir de las acciones operaciones realizadas sobre el objeto. Por eso el nio y la nia en esta etapa de su escolaridad necesitan manipular objetos concretos, familiarizarse con ellos, establecer relaciones, buscar regularidades...as encuentran su trabajo fcil, interesante y espontneo adems el tiempo utilizado es importante para crear un clima de confianza, esencial en el acto de aprender. El maestro pacientemente deber comprender el valor que tienen las exploraciones que hacen los alumnos y alumnas y promoverlas. La adquisicin y desarrollo de las competencias matemticas depender en gran medida de lo que el nio y la nia hagan, de sus propias construcciones, de este modo comprendern mejor los conocimientos que vayan estructurando y tendrn ocasin de organizar su experiencia perceptiva y activa, de rectificar sus realizaciones cuando convenga, de engendrar nuevas situaciones. Entre los contenidos que se desarrollan en el informe Aprendamos a resolver ecuaciones tenemos 1.- Reconocemos las ecuaciones como una igualdad de nmero naturales 2.- Identificamos los elementos y miembros de una ecuacin 3.- Resolvemos ecuaciones aplicando las propiedades de los nmeros naturales 4.- Usamos diferentes estrategias para resolver ecuaciones 2.2.- FUNDAMENTACION METODOLOGICA 2.2.1.- Metodologa La Metodologa es la ciencia que se encarga del mtodo utilizando para descubrir , sintetizar o transmitir el saber : conocer m, hacer, ser y convivir (ECITEC) Metodologa y tecnologa educativa U.N.E. Enrique Guzmn y valle)

Es una forma simple de decirla as : la disciplina que estudia aspectos tericos y objetivos (Surez Froilan, 2002) La metodologa de la enseanza es el conjunto de procedimientos didcticos implicado en los mtodos y tcnicas de enseanza que tiene por objeto llevar a un buen trmino de accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de la enseanza , y en consecuencia , los de la educacin con un nuevo esfuerzo y un mximo de rendimiento (Incder Nerice,1980) CLASES DE METODOLOGA 1.- METODOLOGA TRADICIONAL O CONDUCTISTA El profesor es el centro de todo el sistema de enseanza y el alumno es solamente un ser pasivo, receptor y memorista. 2.- METODOLOGA MODERNA ACTIVA Y CONSTRUCTIVISTA El alumno es el centro del aprendizaje , siendo el profesor un facilitador , un gua para descubrir los nuevos aprendizajes, relacionndolos con sus conocimientos previos. 2.2.2..- MTODO Hay unas variedades de definiciones acerca el mtodo, desde el etimolgico que lo considera como el camino mas corto para llegar a una meta. Dewey lo define como la direccin eficaz del material hacia los resultados deseados. Rousselot dice que el mtodo es el camino mas corto para descubrir la verdad para comunicarla cuando ha sido descubierta. El mtodo lo definimos como lo hace ( Luria 1998) la Manera ordenada de hacer cierta cosa, en particular, de ensear o aprender algo(. La Ciencia y su Mtodo. -Mendoza Bermejo, Jos Maria , 1999) Existen varias clases de mtodos , pero nosotros vamos a verlos desde la ptica del alumno y la relacin del docente alumno: 2.2.2.1.- CLASES DE MTODO El mtodo en cuanto a su origen cientfico : MTODO LGICO DEDUCTIVO Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es doble: Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra ms general que la incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la gravitacin .Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos. Si sabemos que la formula d la e velocidad es v=e/t, podremos calcular la velocidad de un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por excelencia; parte de axiomas y definiciones MTODO LGICO INDUCTIVO Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones. La induccin puede ser completa o incompleta. Induccin completa. La conclusin es sacada del estudio de todos los elementos que form el an objeto de investigacin, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el numero de elementos que forman el objeto de estudio y adems, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de inve stigacin. Las llamadas demostraciones complejas son formas de razonamiento inductivo, solo que en ellas se toman muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr el estudio por induccin completa. Induccin incompleta: Los elementos del objeto de investigacin no pueden ser numerados y

estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigacin a recurrir a tomar una muestra representativa, que permita hacer generalizaciones. Diferencia entre mtodo inductivo y deductivo La diferencia fundamental entre el mtodo deductivo y el inductivo es que el primero aspira a demostrar, mediante la lgica pura, la conclusin en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se garantiza la veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lgica aplicada. Se trata del modelo axiomtico propuesto por Aristteles como el mtodo ideal. Por el contrario, el mtodo inductivo crea leyes a partir de la observacin de los hechos, mediante la generalizacin del comportamiento observado; en realidad, lo que realiza es una especie de generalizacin, sin que por medio de la lgica pueda conseguir una demostracin de las citadas leyes o conjunto de conclusiones. Estas conclusiones podran ser falsas y, al mismo tiempo, la aplicacin parcial efectuada de la lgica podra mantener su validez; por eso, el mtodo inductivo necesita una condicin adicional, su aplicacin se considera vlida mientras no se encuentre ningn caso que no cumpla el modelo propuesto. Proceso del mtodo inductivo deductivo - Observacin: el primer paso es la observacin de una parte limitada del universo o poblacin que constituye la muestra. Anotacin de lo observable, posterior ordenamiento, tabulacin y seleccin de los datos obtenidos, para quedarse con los ms representativos. - Hiptesis: se desarrolla en esta etapa, el planteamiento de las hiptesis que expliquen los hechos ocurridos (observados). Este paso intenta explicar la relacin causa - efecto entre los hechos. Para buscar la relacin causa efecto se utiliza la analoga y el mtodo inductivo. La HP debe estar de acuerdo con lo que se pretende explicar (atingencia) y no se debe contraponer a otras HP generales ya aceptadas. La HP debe tener matices predictivos, si es posible. Cuanto ms simple sea, mas fcilmente demostrable (las HP complejas, generalmente son reformulables a dos o ms HP simples). La HP debe poder ser comprobable experimentalmente por otros investigadores, o sea ser reproducible. - Experimentacin: la hiptesis debe ser comprobada en estudios controlados, con autentica veracidad. - Hiptesis en Investigacin: Hiptesis significa literalmente lo que se supone. Est compuesta por enunciados tericos probables, referentes a variables o relaciones entre ellas. En el campo de la investigacin, la hiptesis, supone soluciones probables al problema de estudio Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno - Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. - Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. - Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. - Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.

 Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. MTODO A USAR EN LA SESIN DE APRENDIZAJE En nuestra clase aplicaremos el mtodo individual y grupal de manera que los alumnos interioricen primero el concepto de ecuacin y luego en grupo, puedan dialogar ye intercambiar opiniones para su resolucin 2.2.3. LA TCNICA La TCNICA la definimos como los recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos adquiridos, las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.( Didctica general. UNMSM .Luis Marcel, 1999) Destacan las principales tcnicas : EXPOSICIN Es una tcnica explosiva centrada en el instructor, y consiste en proporcionar informacin al grupo, al tiempo que se limita la participacin de ste. LLUVIA DE IDEAS Es una tcnica que permite la libre expresin de las ideas de los participantes sin las restricciones o limitaciones con el propsito de producir el mayor nmero de datos, opiniones y soluciones obre algn tema. DISCUSIN DIRIGIDA Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo, acerca de un tema especfico con un mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las expresiones espontneas de los participantes. JUEGO DE PAPELES En esta tcnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad, para representar un problema real o hipottico con el objeto de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo. EXPERIENCIA ESTRUCTURADA Es una tcnica en la cual los participantes realizan una serie de actividades previamente diseadas, cuyo propsito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa. Es importante destacar que hay una gran confusin entre la experiencia estructurada y las llamadas "Dinmicas de grupo", conviene aclarar que la dinmica grupal existe en todo momento como consecuencia del comportamiento de las personas y de su interaccin en el grupo, con independencia de la tcnica que se emplee. LECTURA COMENTADA Consiste en dejar a los participantes leer un documento y que lo comenten con la direccin del instructor. Como variante de esta prctica se puede usar el debate, cuya mecnica es semejante. INSTRUCCIN PROGRAMADA Es una tcnica individualizada por medio de materiales que permiten que el participante dirija su aprendizaje a su propio ritmo, gracias a la retroalimentacin constante de respuestas correctas TCNICAS A USAR EN LA SESIN DE APRENDIZAJE Nosotros usaremos las tcnicas de la exposicin, la experiencia estructurada, la instruccin programada y las lluvias de ideas en el aprendizaje y la enseanza de las ecuaciones. 2.2.4.- ESTRATEGIAS

Todo mtodo tiene una estrategia, de all que definimos ESTRATEGIA , siguiendo a la acepcin que da la Real Academia Espaola : el Arte de dirigir un asunto para lograr el objeto deseado.( RAE. Diccionario de la Reala Academia de Lengua Espaola. 2001) Nosotros consideramos que las estrategias se confunden con las tcnicas, de all que en matemticas creemos que podemos emplear las estrategias de dirigidas a obtener o movilizar informacin , dirigidas a elaborar o transformar informacin y las dirigidas a comunicar informacin (. Estrategias y tcnicas de Enseanza. Taylor, Joseph. 2000: 43) Las enunciamos como un proceso consciente e intencionado que favorece el anlisis , la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se hace. Utilizamos estrategias cuando solucionamos , comprendemos un texto ,planificamos una entrevista (PLANCAD, 2001) Actualmente las estrategias los mapas conceptuales: Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos, su estructura organizaciones (Novack, 1999) se produce mediante relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una unidad semntica. Adems los conceptos se sitan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por lneas y el sentido de la relacin se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minscula junto a las lneas de unin. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, por lo tanto deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la parte inferior. Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo preposicional determinado para finalmente proporcionar un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento. Este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para descubrir los preconceptos del alumno y cuando se llegue al final del proceso servir para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos ANALOGAS Consiste en analizar comparaciones entre la informacin nueva y la informacin ya conocida. ORGANIZADOR PREVIO Es un material elaborado por el docente en forma de texto o de diagramas que contiene ideas y conceptos generales sobre el tema que van a aprender. ILUSTRACIONES Son las fotografas , esculturas , dibujos, grficos , histogramas que tienen como propsito despertar el inters y mantener la atencin de los alumnos sobre un determinado aprendizaje ESTRATEGIA A EMPLEAR EN LA SESION DE APRENDIZAJE En la sesin de aprendizaje emplearemos la estrategia de grupo; desarrollan ejercicios y problemas de ecuaciones , exposicin de trabajos , intercambian trabajos para corregir errores, exponen sus trabajos y los mejoran con el aporte de toda la clase , ubican los trabajos en el rea de lgico matemtica del cuarto grado de educacin primaria. 2.2.5.- MEDIOS Y MATERIALES Los MEDIOS Y MATERIALES los definimos como Medios auxiliares que usa el docente para lograr motivar e interesar a los alumnos a adquirir y similar nuevos contenidos dentro de una materia o asignatura escolar.( La Didctica educativa Marcus Jos Mxico DF. 2000)

Los Medios; su fin es le logro de los objetivos educacionales. MATERIALES EDUCATIVOS Son todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y la construccin de los aprendizajes porque estimulan la funcin de los sentidos y activa las experiencias y aprendizaje previos para acceder ms fcilmente a la informacin , al desarrollo de habilidades y destrezas y a la formacin de actitudes y valores. CLASES DE MEDIOS Y MATERIAL ES Segn los medios de comunicacin que emplea : - Materiales impresos : Textos, manuales , laminas , folletos - Materiales audiovisuales : Videos , pelculas , diapositivas , programas de radio , grabaciones de audio , programas de computadoras, etc. - Materiales multimediales : Programa de computadora con materiales impresos , equipos de laboratorio con textos de aprendizajes , materiales de arte plstica con diapositivas , sonidos grabados y uso de textos de autoaprendizaje. Segn su intencionalidad : - No estructurados : Aquellos no elaboraos con propsitos definidos. Generalmente se recolectan del entorno. Ejemplo : Chapas, semillas , etiquetas , palitos, hojas, cordones, envases, conchas , cuentas, peridicos, instrumentos musicales, retazos de lana, etc. - Estructurado : Son aquellos elaboraos para que sirvan de soporte en las actividades de aprendizajes. Ejemplo : regletas de colores, maquetas armables, bloques lgicos, juegos de encaje , rompecabezas, fichas de aplicacin. De particular importancia para nuestro objetivo es la clasificacin de medios y materiales que establece Edgard Dale en su famoso Cono de la experiencia (1966), donde ordena los niveles de concrecin y abstraccin de los mtodos de enseanza y los materiales instructivos en el sentido de abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser ms fcilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta. MEDIOS Y MATERIALES A USAR EN LA SESIN DE CLASE En nuestro caso aplicaremos los smbolos orales, y visuales: pizarra, tiza, plumones, lapiceros, cuadernos de apuntes, regla, tabla de multiplicar, fichas informativas , cuartillas, papelotes, cuaderno de apuntes. etc. . An cuando algunos de los problema que proponemos pueden resolverse utilizandosistemas de ecuaciones, intentaremos que el alumno los resuelva utilizando una sola incgnita, aunque por vicio adquirido tienda a introducir varias, mtodo que en general le pude resultar ms fcil a la hora de plantear el problema, pero no a la de resolverlo, pues generalmente desconoce el estudio de la compatibilidad de sistemas. En las actividades se proponen ejercicios que dan lugar a la discusin de la ecuacin de primer grado, con ejemplos concretos de cada caso posible (problema sin solucin, con infinitas soluciones y con solucin nica), y su interpretacin en el problema planteado. A la hora de resolver un problema algebraico, es aconsejable que el alumno siga ciertas pautas. Un esquema posible a seguir es el siguiente: - Leer y comprender el enunciado - Designar la incgnita - Plantear la ecuacin - Resolver la ecuacin - Discusin e interpretacin de los resultados Ante resultados no satisfactorios, es decir, que el alumno no llegue a la solucin o bien sta no cuadre, se podra plantear una serie de interrogantes mediante el dialogo. 2.2.6- LA EVALUACION Es un proceso interactivo , consustancial a la enseanza y al aprendizaje orientado a identificar las necesidades de aprendizaje y valorar el valor del logro alcanzado por los nios y

nias en el desarrollo de competencias, con el propsito de tomar decisiones que lleven a la mejora de la prctica educativa. (PLANCAD,2001) La evaluacin es integral y continua en todo proceso educativo para proporcionar al maestro la informacin que le permita mediar y apoyar de cerca los aprendizajes de los nios y nias. En este sentido , la evaluacin puede ser inicial, de proceso o seguimiento y de confirmacin o sustantiva. CLASES DE EVALUACIN EVALUACIN INICIAL Le evaluacin inicial posibilita recoger datos para precisar el nivel de expectativas , intereses y aprendizajes previos. Esta evaluacin debe hacerse en relacin al ao acadmico , un trimestre o al inicio de una unidad didctica. - Cuando un alumno llega por primera vez a una institucin educativa ya sea para iniciar su escolaridad o para continuarla , si llegara por primera vez es necesaria una amplia recogida de datos (personales, familiares y sociales). Esta evaluacin tiene un carcter diagnostico , servir para conocer a esa nia o nios y poder adecuar desde el primer momento la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. - Cuando se inicia un proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo, al inicio de una unidad didctica. Esta evaluacin permite detectar las idea previas que l alumno posee en relacin con las capacidades a desarrollar, igualmente se puede percibir las actitudes manifiestas hacia las mismas. EVALUACIN DE PROCESO O DE SEGUIMIENTO Consiste en la valoracin del aprendizaje del nio o nia y de la enseanza del profesor mediante el recojo sistemtico de datos anlisis de los mismos y de la toma oportuna , mientras tiene lugar el propio proceso, lo acompaan como parte constitutiva de el. La informacin obtenida durante esta evaluacin permite al profesor una ayuda ajustada , entendindose como la que proporciona el docente al alumno para atender oportunamente las dificultades , obstculos y necesidades que se van presentando durante el desarrollo de una unidad didctica. Pone de manifiesto los distintos ritmos de avances de los alumnos y permite hacer reajustes necesarios a la programacin y a las estrategias empleadas por el docente. EVALUACIN DE CONFIRMACIN O SUMATIVA Es la valoracin que busca confirmar los resultados y las tendencias que se han venido registrando durante la evaluacin de seguimiento. La informacin resultante deber ser contrastada con la evaluacin de inicio y de proceso para identificare el nivel de logros. Esta evaluacin no admite los resultados sin ms, pone en cuestin el proceso y trata de indagar si las competencias han sido desarrolladas, si los materiales han sido los ms adecuados y si en consecuencia las medidas adoptadas han sido eficaces. TIPOS DE EVALUACION Existen tres tipos bsicos de evaluacin : - la Heteroevaluacion es la que realizan los agentes externos del proceso de aprendizaje, como el propio docente, otros miembros de la institucin educativa y los padres de familia. - La auto evaluacin Cuando cada alumno hace una reflexin y Apreciacin critica de sus aprendizajes, teniendo como referencia los indicadores de logro, considerados en la unidad didctica que se esta autoevaluando. - La coevaluacion es la apreciacin de los desempeos que se hace entre pares ( nia -nio) cuya finalidad es la de retroalimentarse mutuamente, para reconocer y precisar sus avances, logros, esfuerzos y meritos en relacin a sus indicadores de logros previstos. EVALUACION QUE SE APLICARA EN LA SESIN DE APRENDIZAJE

En nuestro caso estamos aplicando la Heteroevaluacion y Auto evaluacin a travs de una ficha de observacin, la misma que el alumno desarrollara y evaluara la construccin de sus aprendizajes. INSTRUMENTOS DE EVALUACION Entre los instrumentos mas usados tenemos : Practica calificada Prueba Oral Prueba escrita Ficha de auto evaluacin Ficha de coevaluacion 2.2.8.- TIEMPO El tiempo que se utilizara para el desarrollo de la sesin de aprendizaje ser de ciento ochenta minutos ( 180) 1. La enseanza. es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimie ntos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha. 2. Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga moderna a sido estudiar de manera expermental la i eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica : la base fundamental de todo proceso de enseanza aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. 3. La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza aprendizaje 4. El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engranajes sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para el logro los objetivos propuestos. 5. La adquisicin de una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crtica, razonable. 6. Es difcil escoger un mtodo como el ideal y nico camino para realizar una investigacin, pues muchos de ellos se complementan y relacionan entre si. A mi consideracin el mtodo mas completo es el mtodo Inductivo-Deductivo ya que en l se plantea una hiptesis que se puede analizar deductiva o inductivamente y posteriormente comprobar experimentalmente, es decir que se busca que la parte terica no pierda su sentido, por ello la teora se relaciona posteriormente con la realidad. Como notamos una de las caractersticas de este mtodo es que incluye otros mtodos,

7. Las estrategias, en el mbito educativo, son los procedimientos que el alumno pone en marcha para concretar las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje de sus programaciones de aula. Por lo tanto, las estrategias estn integradas en el propio proceso de E-A; de ah, que no deban trabajarse al margen del currculum, tal y como proponen, por ejemplo, los programas para ensear a pensar. Las estrategias las emplea el profesor al ensear y el alumno al aprender y, si realmente son potentes y estn bien ajustadas, las que se utilizan para transmitir informacin y para procesarla deben ser las mismas. 8. La evaluacin es un aspecto fundamental de la prctica docente, ya que permite realizar un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos y alumnas van obteniendo. La evaluacin debe considerar la posibilidad del error por parte del estudiante, o de una desmesurada exigencia por parte del docente, por lo que una de nuestras propuestas principales en este mbito es la asistencialidad como factor evaluativo, es decir, cada vez que sea necesario, en una evaluacin formal, proponemos que el profesor pida a sus alumnos expresen sus dudad o temores en sus aprendizajes. III.- COMPETENCIA - Resuelve ecuaciones y crea problemas matemticos relacionados con situaciones cotidianas para cuya solucin se requiere de la adiccin y sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales. - Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones Capacidades y Actitudes - Utiliza las propiedades de los nmeros naturales d diccin, sustraccin, multiplicacin y divisin para resolver ecuaciones - Resuelve problemas que requieren de operaciones con nmeros naturales en la solucin de ecuaciones - Halla de manera rpida y eficaz el resultado de una ecuacin aplicando estrategias personales. - Inventa y resuelve problemas relacionados con las ecuaciones demostrando originalidad y coherencia con la realidad. - Usa distintas estrategias para resolver problemas y las comunica. Verifica y comprueba lo razonable de los resultados. IV.- ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
RESOLVEMOS ECUACIONES ACTIVIDADES 1. Reconocemos las ecuaciones como una igualdad de nmeros naturales Los alumnos observan el ejemplo de ecuaciones Dialogan con el docente acerca de las caractersticas de las mismas Reconocen la ecuacin como una igualdad de nmeros naturales. ESTRATEGIAS El docente presenta una ecuacin a los alumnos

 2. Identificamos a los elementos y miembros de una ecuacin

Dada la ecuacin los alumnos expresan de manera oral los componentes de la ecuacin

El docente establece los componentes de la ecuacin

El docente realiza la resolucin de la ecuacin especificando el papel de cada componente

3.- Resolvemos ecuaciones aplicando las propiedades de los nmeros naturales

Se desarrollara en la sesin de aprendizaje

4.- Usamos diferente estrategias para resolver ecuaciones

Los alumnos expresan problemas de la vida cotidiana a foie de resolver ecuaciones De manera individual y grupal resuelven las ecuaciones Sistematizan la informacin y presentan resultados

y y

V.- INFORMACIN TERICA LA ECUACIN Definicin - Una ecuacin es toda igualdad entre dos expresiones matemticas sin importar el valor que - tomen las variables implicadas en cada expresin. - Forma matemtica de expresar la igualdad de dos expresiones algebraicas; en fsica, expresin que relaciona una o dos cualidades fundamentales. Tambin se emplea en Qumica. - Es un planteamiento de igualdad escrito en trminos de variables y constantes. Historia de las ecuaciones Los primeros en tratar las ecuaciones de primer grado fueron los rabes, en un libro llamado Tratado de la cosa, y a la ciencia de hacerlo, lgebra (del r. algabru walmuq balah, reduccin y cotejo). La cosa era la incgnita. La primera traduccin fue hecha al latn en Espaa, y como la palabra rabe la cosa suena algo parecido a la X espaola medieval (que a veces ha dado J y otra X porque su sonido era intermedio, como en Mxico/Mjico, Jimnez/Jimnez), los matemticos espaoles llamaron a la cosa X y as sigue. Para resolver ecuaciones de primer y segundo grado, el hombre no encont gran dificultad, la r situacin fue completamente diferente para ecuaciones de grado mayor de 2. En efecto, la ecuacin general de tercer grado: ... ax3 + bx2 + cx + d = 0 Requiri consideraciones bastante profundas y resisti todos los esfuerzos de los matemticos de la antigedad. Slo se pudieron resolver a principios del siglo XVI, en la Era del Renacimiento en Italia. Aqu se presentar el ambiente en que aconteci el descubrimiento de la solucin de las ecuaciones de tercer grado o cbicas. Los hombres que perfeccionaron las

cbicas, italianos todos, constituyeron un grupo de matemticos tan pintoresco como nunca se ha dados en la historia. La mayora de ellos eran autodidactas, trabajaban en contabilidad, en problemas de inters compuesto y de seguros. Habindose elevado por encima del simple clculo prctico, los grandes algebristas italianos constituan en su mayor parte un grupo sagaz y oportunista que se encontraba en su elemento tanto entre tramposos y jugadores de cartas, espadachines que frecuentaban las Callejas del Renacimiento, como en las ctedras de Universidad, a las que aspiraban y algunas veces ocupaban. Para dar publicidad a sus pruebas de agilidad mental sostuvieron entre s competencias para la solucin de problemas. (Algo muy similar a lo que hacan los hindes siglos antes). Para hacer doblemente difcil su deporte, algunas veces hacan apuestas que depositaban en manos de un tercero. El ganador se lo llevaba todo. En esta atmsfera combativa estall la guerra en torno a la ecuacin cbica. La chispa pudo haber sido encendida, sin querer, por un padre Franciscano, Luca Pacioli, quien en 1492 public un compendio de lgebra, la "Suma Aritmtica". Con ella transmiti el lgebra inventada hasta la fecha y termin con la irritante observacin de que los matemticos no podran todava solucionar ecuaciones cbicas por mtodos algebraicos. El primer hombre en recoger el desafo de Pacioli en torno a las cbicas fue, como ya dijimos Scipio del Ferro, el hijo de un fabricante de papel, que lleg a ser catedrtico de matemticas en la Universidad de Bolonia. Habiendo encontrado la solucin general para todas las ecuaciones cbicas de la forma simplificada x3 + nx = h. Del Ferro mantuvo en secreto su descubrimiento, probablemente para confundir a los adversarios durante las competencias. Pero en sus ltimos das confo su solucin a un estudiante, Antonio Fior, quien la utiliz en una disputa de lgebra con un rival, Ncolo Fontana, llamado Tartaglia o tartamudo a causa de que padeca este defecto. En la poca de la contienda con Fior, Tartaglia haba pasado a ser uno de los ms sagaces solucionadores de ecuaciones de Italia, y haba ideado un arma secreta propia: Una solucin general para las cbicas del tipo x3 + mx2 = h Como resultado, cuando Fior le dio un grupo de ejemplos especficos del tipo x3 + px + q = 0, le respondi con ejemplos del tipo x3 + mx2 = n. Durante el intervalo concedido para obtener las respuestas, tanto Tartaglia como Fior trabajaron ardorosamente, ocho das antes de finalizar el plazo, Tartaglia haba encontrado una solucin general para las ecuaciones del tipo x3 + px = q y en dos horas resolvi todas las ecuaciones de Fior; de esta suerte, cuando se acab el tiempo y llego el da de hacer el cmputo, Tartaglia haba solucionado los problemas de Fior y ste no haba solucionado los de Tartaglia. Como nuevo e insigne calculador de Italia, Tartaglia pronto se encontr con un rival ms fuerte: Gerolamo Cardano, hijo ilegtimo de un abogado y a su vez padre de un asesino. Cardano era un astrlogo que hacia horscopos para los reyes, un mdico que visitaba a sus enfermos y un escritor cientfico de cuya pluma emanaron montaas de libros. Fue tambin un jugador inveterano, siempre balancendose al borde de la prisin. Pero Cardano siempre sala bien parado. El Santo Padre lo pension solucionndole as sus problemas econmicos y Cardano, a base de adulaciones, obtuvo de Tartaglia la solucin de la ecuacin cbica. Aunque Cardano jur mantener secreta la solucin de Tartaglia, la public unos cuantos aos despus, en 1545, en un tratado monumental sobre ecuaciones llamado "Ars Magna" (Gran Arte). Tartaglia, que haba estado a punto de escribir su propio libro, pas el resto de su vida maldiciendo a Cardano por su estafa. No obstante, el libro de Cardano reconoca el descubrimiento de Tartaglia. Tambin en el mismo libro, Cardano hizo pasar a la historia a otro matemtico: el alborotador y blasfemo Lodovico Ferran que muri a la edad de 43 aos, envenenado por su propia he rmana. As como Tartaglia haba solucionado la cbica, de la misma forma Ferran, cuando todava estudiaba con Cardano, solucin de las de cuarto grado o curticas (con frmulas ms complicadas que las de tercer grado). Al descubrir la obra de ambos hombres, Cardano en su

"Ars Magna" pudo dar al mundo las soluciones generales de las cbicas y las curticas, divulgando los dos avances del lgebra ms trascendentales desde la muerte de Diofanto, 1300 aos antes. En el Ars Magna, Cardano acept formalmente el concepto de los nmeros negativos y enunci las leyes que los rigen. Tambin anticip otro tipo nuevo de nmero que denomin ficticio o sofisticado. Tal fue la raz cuadrada de un nmero negativo, que es incluso ms difcil de comprender que un nmero negativo propiamente, ya que ningn nmero real multiplicado por s mismo da un nmero negativo. En la actualidad los matemticos llaman a la raz cuadrada de un nmero negativo nmero imaginario; cuando dicha cantidad se combina con un nmero real, el resultado se llama nmero complejo. Los matemticos posteriores han mostrado que los nmeros complejos pueden tener toda clase de aplicaciones. En gran parte debido a Cardano, las Matemticas salieron de su paso por las pugnas del Renacimiento enormemente enriquecidas. El xito de los matemticos italianos produjo un gran efecto. Era la primera vez en que la ciencia moderna haba sobrepasado las conquistas de los antiguos. Hasta entonces, en todo el curso de la Edad Media, la aportacin haba consistido solament e en entender el trabajo de los antiguos, y ahora finalmente, ciertas cuestiones que los antiguos no haban tenido xito en conquistar, fueron resueltas. Y esto sucedi en el siglo XVI, un siglo antes de la invencin de nuevas ramas de las matemticas: Geometra analtica y Clculo diferencial e Integral que finalmente afirmaron la superioridad de la nueva ciencia sobre la antigua. Despus de esto, no hubo matemtico importante que no intentara extender las conquistas de los italianos resolviendo ecuaciones de quinto, sexto y ms alto grado en forma anloga a los italianos, es decir, encontrando una frmula general o como se dice actualmente, resolverlas por radicales. El prominente algebrista del siglo XVII, Tschimhausen (1651- 1708) crey haber encontrado un mtodo general de solucin. Su mtodo estaba basado en la transformacin de una ecuacin a otra ms simple; pero esta sola transformacin requera de algunas ecuaciones auxiliares. Ms tarde, con un anlisis ms profundo se demostr que el mtodo de transformacin de Tschimhausen, en efecto, da la solucin de ecuaciones de segundo, tercero y cuarto grado, pero para una ecuacin de quinto grado se necesita resolver primero una ecuacin auxiliar de sexto grado, cuya solucin no era conocida. El famoso matemtico francs Lagrange en su gran trabajo "Reflexiones sobre la solucin de ecuaciones algebraicas" publicado en 1770-1771, ( con ms de 200 pginas) crticamente examina todas las soluciones de las ecuaciones de segundo, tercer y cuarto grado conocid as hasta su poca y demostr que su xito siempre se basa en propiedades que no cumplen ecuaciones de quinto grado y superiores. Desde el tiempo de Del Ferro hasta este trabajo de Lagrange, ms de dos siglos y medio haban pasado y nadie durante este gran intervalo haba dudado de la posibilidad de resolver ecuaciones de quinto grado y mayores por radicales, esto es, de encontrar frmulas que envuelven slo operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin, exponenciacin y races con exponentes enteros positivos, que pueden expresar la solucin de una ecuacin en trminos de los coeficientes, esto es, frmulas similares a aqulla por la que se haba resuelto la ecuacin de segundo grado en la antigedad y a aqullas encontradas por los italianos para las ecuaciones de tercero y cuarto grados. Los matemticos pensaron que sus fracasos se deban principalmente a su propia incapacidad para encontrar una solucin. Lagrange dice en sus memorias: "El problema de resolver (por radicales) ecuaciones cuyo grado es ms alto que el cuarto es uno de esos problemas que no han sido resueltos aunque nada prueba la imposibilidad de resolverlos". Lagrange avanz bastante en la teora de las ecuaciones algebraicas formalizando el trabajo anterior a su poca y descubriendo nuevas relaciones entre esta teora y otras como la teora de las permutaciones. Sin embargo, a pesar de sus persistentes esfuerzos, el problema permaneci sin solucin y constitua, en palabras del mismo Lagrange,

"Un reto para la mente humana". Consecuentemente fue una sorpresa enorme para todos los matemticos cuando en 1824 vino a la luz el trabajo de un joven genio noruego llamado Niels Henrik Abel (1802 - 1829), en el cual se daba una prueba de que si los coeficientes de una ecuacin se tomaban simp lemente como letras, entonces no existe ninguna expresin algebraica con dichos coeficientes que fuera solucin de la ecuacin correspondiente. Entonces, por tres siglos los esfuerzos de los ms grandes matemticos de todos los pases para resolver ecuaciones de grado mayor que cuatro por radicales no fue coronado por el xito por la sencilla razn de que ste problema simplemente no tiene solucin. Esas frmulas son conocidas para ecuaciones de segundo, tercero y cuarto grado, pero para ecuaciones de grado mayor no existen tales frmulas Pero eso no es todo an. Un resultado extremadamente importante en la teora de las ecuaciones algebraicas esperaba todava ser descubierto. El hecho es que hay muchas formas especiales de ecuaciones de cualquier grado que s se pueden resolver por radicales, y muchas de ellas son exactamente las que son importantes para resolver problemas concretos de la realidad. Resumiendo, despus del descubrimiento de Abel la situacin era la siguiente: Aunque la ecuacin general de grado mayor que 4 no se poda resolver por radicales, hay un nmero ilimitado de ecuaciones de grado mayor a cuatro que s se pueden resolver por radicales. La pregunta era cules ecuaciones s se pueden resolver por radicales y cules no? o en otras palabras: qu condiciones debe cumplir una ecuacin para que pueda ser resuelta por radicales? La respuesta a este problema que daba fin a todo ste asunto de las ecuaciones la dio el brillante matemtico francs Evariste Galois. (1811-1832). A pesar de lo corto de su vida, Galois hizo descubrimientos muy avanzados para su tiempo en muchas ramas de las matemticas y en particular dio la solucin al problema que quedaba pendiente en la teora de las ecuaciones algebraicas en un pequeo manuscrito titulado "Memoria sobre las condiciones para resolver las ecuaciones por radicales", que fue escrito en treinta y un pginas casi ininteligibles escritas de prisa la noche antes del duelo en que fue muerto a la edad mencionada de 20 aos. En todo lo anterior hablamos de los intentos durante tres siglos, para resolver por radicales cualquier ecuacin de cualquier grado. El problema result ser ms difcil y ms profundo de lo que se pensaba en un principio y dio origen a la creacin de nuevos conceptos, importantes no slo para el lgebra sino tambin para las matemticas en general. Para la solucin prctica de las ecuaciones el resultado de todo este trabajo fue el siguiente: Qued claro que una frmula general para las ecuaciones est muy lejos de existir y aun en los casos particulares en que existe, era de poca utilidad prctica a causa de las operaciones sumamente complicadas que se tenan que hacer. (Actualmente las computadoras facilitan todo ese trabajo). En vista de lo anterior, los matemticos desde hace mucho empezaron a trabajar en tres direcciones completamente diferentes, que son: En el problema de la existencia de races (soluciones). En el problema de saber algo acerca de las soluciones, slo trabajando con sus coeficientes. En el clculo aproximado de las races o soluciones de una ecuacin. RECONOCIENDO LAS ECUACIONES En una ecuacin existen cantidades desconocidas (incgnitas), que en general se designan por letras minsculas de la parte final del alfabeto: x, y, z y cantidades conocidas (coeficientes), que pueden designarse por letras minsculas iniciales del alfabeto: a, b, c. Lo anterior lo introdujo el matemtico Ren Descartes en 1637. En la ecuacin: ax + b = c a, b y c son coeficientes, x es la incgnita

En la ecuacin 5z 4 = 16 Los coeficientes son los enteros 5, 4, y 16 y la incgnita es z. Llamaremos races o soluciones de la ecuacin a los valores de las incgnitas que cumplen la igualdad. Ejemplos: Si voy al Correo con s/. 500 y quiero despachar 3 cartas (franqueo nacional: S/.1,,50) qu vuelto recibir? Si v representa el valor del vuelto, ste tiene que cumplir: 500 = 3 x 150 + v En la ecuacin anterior v es la incgnita y el valor v = 50 es la solucin. Clasificacin de las ecuaciones con una incgnita: Las ecuaciones se catalogan segn el exponente o potencia ms alto que tenga la incgnita. As, 6x + 34 = 5 es una ecuacin de primer grado. 8x2 + 7x +45 = 3 es una ecuacin de segundo grado. 4 x3 + 35 x2 3x + 2 =7 es una ecuacin de tercer grado. Resolucin de ecuaciones Resolver una ecuacin es encontrar el o los valores de la incgnita que satisface la igualdad. Por ejemplo la ecuacin: 500 = 450 + v (el caso del vuelto) se satisface para v = 50 Luego el vuelto de franquear 3 cartas con s/.500 es s/.50. En caso que el valor de la incgnita no se pueda encontrar por inspeccin se procede a En situaciones reales la solucin de la ecuacin debe tener sentido en el contexto en que se trabaja. Notemos los siguientes casos: a) Pertinencia de la solucin: Se quiere repartir equitativamente 24 dulces a 5 nios. Sea x la cantidad de dulces que corresponde a cada nio, x debe ser un nmero natural que satisfaga la ecuacin: 5 x = 24 La ecuacin anterior no tiene solucin en los naturales (N). b)Existencia de la solucin La ecuacin 4x + 5 = 2 No tiene solucin en los naturales (N) ni en los enteros (Z) sino que en los racionales y en los reales. La ecuacin 4x.x = -7 No tiene solucin en los reales (R) ya que no existe ningn nmero real que la satisfaga. c) Infinitas soluciones La ecuacin

2 + x + x = 2(x+1) Es una ecuacin que es satisfecha por cualquier valor que tome x, luego tiene infinitas soluciones VI.- SESIN DE APRENDIZAJE 6.1.- TITULO: APRENDEMOS A RESOLVER ECUACIONES APLICANDO LAS PEOPIEDADES DE LOS NUMEROS NATURALES 6.2.- JUSTIFICACIN Los nios y nias del cuarto grado de Primaria de la Institucin educativa N 14970 del casero El Barco, comprensin de la Provincia de Sechura desconocen la importancia de aprender a resolver ecuaciones ,esto debido al desinters que muestran sus padres y ellos mismos en el proceso educativo. Se pretende dar a conocer en esta sesin de aprendizaje la forma como el nio (a) logra aprender dichos contenidos para su propio beneficio. 6.3.- COMPETENCIA - Resuelve ecuaciones y crea problemas matemticos relacionados con situaciones cotidianas para cuya solucin se requiere de la adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales - Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda d e soluciones CAPACIDADES ACTITUDES - Analiza el enunciado de una ecuacin para identificar los componentes y la incgnita de la misma a fin de lograr una solucin acertada - Aplica tcnicas operativas o estrategias propias para resolver problemas de ecuac iones - Resuelve ecuaciones y problemas aplicando la propiedades de adicin sustraccin, multiplicacin y divisin de los nmeros naturales relacionados con las actividades que se desarrollan en su entorno (compra venta, mediciones, etc.). 6.4.- GRADO DE ESTUDIOS : 4 GRADO DE PRIMARIA 6.5.- ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE
MOMENTOS INICIO ACTIVIDADES El docente plantea una situaron actual Ala de precios constantes y lo hace en forma de ecuaciones Los nios y nias se organizan por grupos de trabajo con la dinmica Las frutas Pizarra Palabra oral Mota Pizarra Tiza Mota Tizas 15 Pizarra MEDIOS Y MATERIALES Palabra oral TIEMPO

Se extraen saberes previos a travs de conceptos , resolucin de ejercicios.

(Anexo 1)

Tizas

Mota

PROCESO 2) Los nios analizan la ficha informativa (anexo

y y

Ficha informativa Cuartillas conteniendo ecuaciones

50

Se les distribuye

cuartillas conteniendo ecuaciones y problemas para que formulen sus planteamientos Dialogan ycomentan al respecto El docente alcanza una hoja practica conteniendo problemas sobre ecuaciones (Anexo 3) El docente preguntaCmo se verifican los resultados de una ecuacin? Da las pautas para verificar los ejercicios de ecuaciones.

y y y y y y

Ficha informativa Texto De Matemtica Papelotes Plumones Regla Lpices de Colores

TERMINO

Los nios hacen uso del texto Lgico Matemtico y desarrollan las ecuaciones.

y y

Texto de Lgico Matemtica Lapicero, lpiz de color Cuaderno de apuntes Lapicero Regla Pizarra

20

Crean problemas teniendo en cuenta situaciones de la vida cotidiana, aplican las propiedades de los nmeros naturales y demuestran los resultados verificndolos.

y y y y y

Desarrollan practica Calificada ( Anexo 4)

VII.- EVALUACIN
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO TIPO A C H

Analiza el enunciado de una ecuacin para identificar los componen tes y la incgnita de la misma a fin de lograr una solucin acertada

Identifica los componentes de la ecuacin

Ficha de observacin

Aplica tcnicas operativas o estrategia s propias para resolver problemas de ecuacione s

Ficha de

Desarrolla problemas de ecuaciones de manera individual y grupal y comunica los resultados obtenidos

observacin

Ficha e Resuelve ecuacione sy problemas aplicando la propiedad es de adicin sustracci n, multiplicac in y divisin de los nmeros naturales relacionad os con las actividade

Aplica las propiedades de los nmeros naturales para dar solucin a las ecuaciones planteadas por el docente

observacin

s que se desarrolla n en su entorno (compra venta, medicione s, etc.).

A : Auto evaluacin C : Coevaluacion H : Heteroevaluacion VIII. RECOMENDACIONES 1. El tratamiento del concepto de ecuacin y su identificacin de componente debe partir de dar un ejemplo , para que despus , tras la solucin el docente denote sus componentes y como actan en la solucin del problema. 2. Los problemas sobre ecuaciones deben ser formulados tomando como base la realidad y el contexto en donde vive e interacta el alumno, de manera que le sea fcil su comprensin y solucin 3. El docente necesita conocer a sus alumnos y alumnas: debe llamarlos por su nombre, tener un registro personal (situacin familiar, estado de salud, etc.), conocer sus logros y dificultades, tener una idea sobre su carcter, fortalezas, debilidades, temores, etc.

4. El docente debe ser consciente de su rol como organizador, gua, , facilitador de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Es necesario que reflexione sobre su comportamiento como persona y profesional de la educacin, tanto en su aula como fuera de ella. 5. Los problemas sobre ecuaciones deben ser formulados en base a situaciones reales, es decir ,las situaciones vinculadas con sus juegos, sus deportes, la vida familiar, su cultura, su historia, su comunidad, son, en este sentido, significativas. 6. El uso del texto Lgico Matemtica debe ser estructurada como una gua para el alumno , un complemento e la informacin dada por el profesor , mas debe evitarse que su uso implique la copia o genere el facilismo en los alumnos al momento de dar solucin a las ecuaciones 7. En el proceso de evaluacin debemos tener en cuenta los resultados, pero tambin las condiciones iniciales, las estrategias puestas en marcha, los procesos desencadenados, los ritmo de consecucin, la proporcin rendimiento /esfuerzo ,etc. IX. BIBLIOGRAFA Del docente 1. CARDOZA PEA, Miguel ( 2004). La enseanza de la Matemtica. Pedagoga y Didctica. Universidad Nacional de Ingeniera, Lima, Per, 100 pp. 2. PEREZ YUPANQUI, Joel (2000). La enseanza de la matemtica en el Nivel Primario. En : Editorial San Marcos. Tomo II. Coleccin Historia General del Per. Lima, Per. 3. MENDAA, Arturo ( 2004). Didctica de la Matemtica Editorial Abedul. Lima, Per, 120 pp. Del alumno 1. SANTILLANA , Editores. ( 20003) Lgico Matemtica Texto para el Cuarto Grado de Primaria. Editorial Santillana, Lima Per X. ANEXOS FICHA INFORMATIVA LA ECUACIONES El misterio de las ecuaciones Antes de hablar de ecuaciones necesitamos identificar el concepto de igualdad. Llamamos igualdad a elementos que tienen el mismo significado, como podemos ver en los siguientes ejemplos: 3+2=571=9-2 En cada igualdad hay 2 miembros separados por el signo = Primer miembro: en el primer ejemplo es 3 + 2; en el segundo, 7 .1 Segundo miembro: en el primer ejemplo 5 ; en el segundo, 9 - 2. Ahora que conocemos las igualdades, podremos desarrollar el concepto de ecuacin. Definicin Una ecuacin es una igualdad en la que se desconoce un trmino de uno de los miembros. Ese trmino desconocido, llamado tambin incgnita, se nombra con una letra. Generalmente esa letra es la x. Por ejemplo: 5 + x = 12 La x representa al nmero que, sumado con 5, tiene como suma al 12. Para saber cul es el

trmino que falta, en este caso aplicamos la operacin inversa: sustraccin. x = 12 - 5 x=7 En esta ecuacin el valor de x es 7, porque 5 + 7 = 12. Con decimales Resolver la ecuacin es bastante simple si utilizamos numerales pequeos. Veamos lo que sucede con ejemplos en el mbito de los decimales: x - 4,25 = 32,3 0,6 Resolvemos el 2 miembro. x - 4,25 = 19,38 Aplicamos operacin inversa a la del primer miembro. x = 19,38 + 4,25 Sumamos x= 23,63 Este es el valor de la incgnita. Comprobamos si es efectivo reemplazando la x por su valor:

Resolviendo problemas Las ecuaciones son una forma rpida y efectiva para resolver problemas. Comprobmoslo con un ejemplo. Mi hermano mide 1,82 metros, que equivalen a la estatura de mi pap aume ntada en 0,03 metros. Cunto mide mi pap? Estatura del pap: x Aumentada = ms 0,03 Estatura de mi hermano: 1,82 Escribiendo la ecuacin, queda as: x + 0,03 = 1,82 Aplicamos la operacin inversa: x = 1,82 - 0,03 x = 1,79 Hay muchos problemas cuyo enunciado literal se transforma en una expresin matemtica relacionada con nmeros. Por ejemplo, si tenemos que el doble de un nmero es igual a 3,5 + 26,3. Transformamos a: 2x = 3,5 + 26,3 Sumamos 2x = 29,8 Inverso de la multiplicacin de 2 x = 29,8 : 2 x = 14,9 El nmero es 14,9 Expresiones matemticas El doble de un nmero: 2 x El triple de un nmero: 3 x La mitad de un nmero: x : 2 El nmero aumentado en 5,3 x + 5,3 El nmero disminuido en 3,9 x - 3,9 Dos nmeros consecutivos: x y x + 1 Espero que estos contenidos te ayuden a conocer que es la ecuacin y a resolver los problemas con ecuaciones INDICADORES SI NO Anote adecuadamente la ecuacin Comprend adecuadamente el problema para establecer la ecuacin

He utilizado todos los datos? He planteado bien la ecuacin? Logre establecer el valor de x? Est bien elegida la incgnita? La ecuacin est bien resuelta? Segu el mtodo adecuado y enseado por el profesor? Logre sistematiza la informacin LISTA DE COTEJOS

INDICADORES

SI

NO

Anote adecuadamente la ecuacin Comprend adecuadamente el problema para establecer la ecuacin He utilizado todos los datos?

He planteado bien la ecuacin?

Logre establecer el valor de x?

Est bien elegida la incgnita?

La ecuacin est bien resuelta?

Segu el mtodo adecuado y enseado por el profesor? Logre sistematiza la informacin

AUTOR Rudy Mendoza Palacios ( 073)35- 6820 Piura -Per

La clula necesita este proceso porque es importante para esta expulsar de su interior los desechos del metabolismo y adquirir nutrientes del lquido extracelular, gracias a la capacidad de la membrana celular que permite el paso o salida de manera selectiva de algunas sustancias. Las vas de transporte a travs de la membrana celular y los mecanismos bsicos para las molculas de pequeo tamao son: Transporte pasivo o difusin: El transporte pasivo es el intercambio simple de molculas de una sustancia a travs de la membrana plasmtica, durante el cual no hay gasto de energa que aporta la clula, debido a que va a favor del gradiente de concentracin o a favor de gradiente de carga elctrica, es decir, de un lugar donde hay una gran concentracin a uno donde hay menor. El proceso celular pasivo se realiza por difusin. En s, es el cambio de un medio de mayor concentracin (medio hipertnico) a otro de menor concentracin (un medio hipotnico). Difusin simple: Algunas sustancias pasan al interior o al exterior de las clulas a travs de una membrana semipermeable, y se mueven dentro de stas por Difusin simple, siendo un proceso fsico basado en el movimiento al azar. La difusin es el movimiento de tomos, molculas o iones de una regin de mayor concentracin a una de menor co ncentracin sin requerir gasto de energa. La difusin implica, no slo el movimiento al azar de las partculas hasta lograr la homognea distribucin de las mismas (y esto ocurre cuando las partculas que azarosamente vienen se equiparan con las que azarosamente van) sino tambin el homogneo potencial qumico del fluido, ya que de existir una membrana semipermeable que particione un fluido en dos de distinto potencial qumico, se generar una presin osmtica desde el potencial qumico mayor (p.e. solvente puro) hacia el menor (p.e. solvente y soluto) hasta que ambas particiones se equiparen o la presin hidrosttica equilibre la presin osmtica. Difusin facilitada : Es el movimiento de molculas ms grandes que no pueden pasar a travs de la membrana plasmtica y necesita ayuda de una protena u otros mecanismos (exocitosis) para pasar al otro lado. Tambin se llama difusin mediada por portador porque la sustancia transportada de esta manera no suele poder atravesar la membrana sin una protena portadora especfica que le ayude. Se diferencia de la difusin simple a travs de conductos en que mientras que la magnitud de difusin de la difusin simple se incrementa de manera proporcional con la concentracin de la sustancia que se difunde, en la difusinfacilitada la magnitud de difusin se aproxima a un mximo (Vmax), al aumentar la concentracin de la sustancia. FILTRACION: La filtracin es el movimiento de agua y molculas disueltas a travs de la membrana debido a la presin hidrosttica generada por el sistema cardiovascular. Dependiendo del tamao de los poros de la membrana, slo los solutos con un determinado tamao pueden pasar a travs de la membrana. Por ejemplo, los poros de la membrana de la cpsula de Bowman en los glomrulos renales, son muy pequeos, y slo la albmina, la ms pequea de las protenas, tienen la capacidad de ser filtrada a travs de ella. Por otra parte, los poros de las membranas de los hepatocitos son extremadamente grandes, por lo que una gran variedad de solutos pueden atravesarla.

OSMOSIS: La smosis es un tipo especial de transporte pasivo en el cual slo las molculas de agua son transportadas a travs de la membrana. El movimiento de agua se realiza desde un punto en que hay mayor concentracin a uno de menor para igualar concentraciones. De acuerdo al medio en que se encuentre una clula, la smosis vara. La funcin de la osmosis es mantener hidratada a la membrana celular. Dicho proceso no requiere gasto de energa. En otras palabras la smosis u osmosis es un fenmeno consistente en el paso del solvente de una disolucin desde una zona de baja concentracin de soluto a una de alta concentracin del soluto, separadas por una membrana semipermeable. Se relaciona con el movimiento browniano. TRANSPORTE ACTIVO: Consiste en el transporte de sustancias en contra de un gradiente de concentracin, para lo cual se requiere un gasto energtico. En la mayor parte de los casos este transporte activo se realiza a expensas de un gradiente de H+ (potencial electroqumico de protones) previamente creado a ambos lados de la membrana, por procesos de respiracin y fotosntesis; por hidrlisis de ATP mediante ATP hidrolasas de membrana (F1F0). El transporte activo vara la concentracin intracelular y ello da lugar un nuevo movimiento osmtico de rebalanceo por hidratacin. Los sistemas de transporte activo son los ms abundantes entre las bacterias, y se han seleccionado evolutivamente debido a que en sus medios naturales la mayora de los procariotas se encuentran de forma permanente o transitoria con una baja concentracin de nutrientes.

MEMBRANA PLASMATICA

TRANSPORTE DE MATERIALES A TRAVES DE LAS MEMBRANAS PLASMATICAS Los mecanismos que permiten a las sustancias cruzar las membranas plasmticas son esenciales para la vida y la c omunicacin de las clulas. Para ello, la clula dispone de dos procesos:

1. 2.

Transporte pasivo: cuando no se requiere energa para que la sustancia cruce la membrana plasmtica Transporte activo: cuando la clula utiliza ATP como fuente de energa pasa hacer atravesar la membrana a una sustancia en particular TRANSPORTE PASIVO Los mecanismos de transporte pasivo son: Difusin simple Osmosis Ultrafiltracin Difusin facilitada

   

Difusin Simple Las molculas en solucin estn dotadas de energa cintica y, por tanto tienen movimientos que se realizan al azar. Ladifusin consiste en la mezcla de estas molculas debido a su energa cintica cuando existe un gradiente de concentracin, es decir cuando en una parte de la solucin la concentracin de las molcul as es ms elevada. La difusin tiene lugar hasta que la concentracin se iguala en todas las partes y ser tanto ms rpida cuanto mayor sea energa cintica (que depende de la temperatura) y el gradiente de concentracin y cuanto menor sea el tamao de la s molculas. Algunas sustancias como el agua, el oxgeno, dixido de carbono, esteroides, vitaminas liposolubles, urea, glicerina, alcohol es de pequeo peso molecular atraviesan la membrana celular por difusin, disolviendose en la capa de fosfolpidos. Algunas sustancias inicas tambin pueden cruzar la membrana plasmtica por difusin, pero empleando los canales constitudos por protenas integrales llenas de agua. Algunos ejemplos notables son el Na +, K +, HCO3, Ca++, etc. Debido al pequeo tamao de los canales, la difusin a travs de estos es mucho ms lenta que a travs de la bicapa fosfolipdica Osmosis

Es otro proceso de transporte pasivo, mediante el cual, un disolvente - el agua en el caso de los sistemas biolgicos - pasa selectivamente a travs de una membrana semi-permeable. La membrana de las clulas es una membrana semi -permeable ya que permite el paso del agua por difusin pero no la de iones y otros materiales. Si la concentracin de agua es mayor (o lo que es lo mismo la concentracin de solutos menor) de un lado de la membrana es mayor que la del otro lado, existe una tendencia a que el agua pase al lado donde su concentracin es menor.

El movimiento del agua a travs de la membrana semi -permeable genera un presin hidrosttica llamada presin osmtica. La presin osmtica es la presin necesaria para prevenir el movimiento neto del agua a travs de una membrana semi -permeable que separa dos soluciones de diferentes concentraciones. La smosis puede entenderse muy bien considerando el efecto de las diferentes concentraciones de agua sobre la forma de las clulas. Para mantener la forma de un clula, por ejemplo un hemate, esta debe estar rodeada de una solucin isotnica, lo que quiere decir que la concentracin de agua de esta solucin es la misma que la del interior de la clula. En condiciones normales, el suero salino normal (0.9% de NaCl) es isotnico para los hemates. Si los hemates son llevados a una solucin que contenga menos sales (se dice que la solucin es hipotnica), dado que la membrana celular es semi -permeable, slo el agua puede atravesarla. Al ser la concentracin de agua mayor en la solucin hipotnica, el agua entra en el hemate con lo que este se hincha, pudiendo eventualmente estallar (este fenmeno se conoce con el nombre de hemolisis. Por el contrario, si los hemates se llevan a una solucin hipertnica (con una concentracin de sales superior a la del hemate) parte del agua de este pasar a la solucin producindose el fenmeno de crenacin y quedando los hematis como "arrugados". Ultrafiltracin En este proceso de transporte pasivo, el agua y algunos solutos pasan a travs de una membrana por efecto de una presin hidr osttica. El movimiento es siempre desde el rea de mayor presin al de menos presin. La ultrafiltracin tiene lugar en el cuerpo humano en los riones y es debida a la presin arterial generada por el corazn. Esta presin hace que el agua y algunas molculas pequeas (como la urea, la creatinina, sales, etc) pasen a travs de las membranas d e los capilares microscpicos de los glomrulos para ser eliminadas en la orina. Las

protenas y grandes molculas como hormonas, vitaminas, etc., no pasan a travs de las membranas de los capilares y son reten idas en la sangre. Difusin facilitada Algunas molculas son demasiado grandes como para difundir a travs de los canales de la membrana y demasiado insolubles en lpidos como para poder difundir a travs de la capa de fosfolpidos. Tal es el caso de la glucosa y algunos otros monosacri dos. Esta sustancias, pueden sin embargo cruzar la membrana plasmtica mediante el proceso de difusin facilitada, con la ayuda de una proteina transportadora. En el primer paso, la glucosa se une a la protena transportadora, y esta cambia de forma, permitien do el paso del azcar. Tan pronto como la glucosa llega al citoplasma, una kinasa (enzima que aade un grupo fosfato a un azcar) transforma la glucosa en glucosa-6-fosfato. De esta forma, las concentraciones de glucosa en el interior de la clula son siempre muy bajas, y el gradiente de concentracin exterior --> interior favorece la difusin de la glucosa. La difusin facilitada es mucho ms rpida que la difusin simple y depende:

  

del gradiente de concentracin de la sustancia a ambos lados de la membrana del nmero de protenas transportadoras existentes en la membrana de la rpidez con que estas protenas hacen su trabajo

La insulina, una hormona producida por el pncreas, facilita la difusin de la glucosa hacia el interior de las clulas, disminuyendo su concentracin en la sangre. Esto explica el porque la ausencia o disminucin de la insulina en la diabetes mellitus aumenta l os niveles de glucosa en sangre al mismo tiempo que obliga a las clulas a utilizar una fuente de energa diferente de este mono sacrido

Mecanismos de intercambio o de Transporte celular

Transporte a travs de membrana celular
Conociendo la estructura celular, sabemos que la bicapa lipdica de la membrana celular acta como una barrera que separa dos medios acuosos, el medio donde vive la clula y el medio interno celular. Las clulas requieren nutrientes del exterior y deben eliminar sustancias de desecho procedentes del metabolismo y mantener s medio interno u estable. Para posibilitar este intercambio, la membrana celular presenta una permeabilidad selectiva, ya que permite el paso de pequeas molculas, siempre que sean lipfilas, pero regula el paso de molculas no lipfilas. Los mecanismos que permiten a las sustancias cruzar las membranas plasmticas de las clulas son esen ciales para la vida y la comunicacin de las clulas. Para ello, la clula dispone de dos procesos: Transporte pasivo: cuando no se requiere energa para que la sustancia cruce la membrana plasmtica. Transporte activo: cuando la clula utiliza ATP como fuente de energa para hacer atravesar la membrana a una sustancia en particular.

Transporte pasivo
Los mecanismos de transporte pasivo son: Difusin simple Osmosis Ultrafiltracin Difusin facilitada

Difusin Simple

Las molculas en solucin estn dotadas de energa cintica y, por tanto, tienen movimientos que se realizan al azar. La difusinconsiste en la mezcla de estas molculas debido a su energa cintica cuando existe un gradiente de concentracin; es decir; cuando en una parte de la solucin la concentracin de las molculas es ms elevada. La difusin tiene lugar hasta que la concentracin se iguala en todas las partes y ser tanto ms rpida cuanto mayor sea la energa cintica (que depende de la temperatura) y el gradiente de concentracin y cuanto menor sea el tamao de las molculas. Ver: PSU: Biologa; Pregunta 08_2006 Algunas sustancias como el agua, el oxgeno, dixido de carbono, esteroides, vitaminas liposolubles, urea, glicerina, alcoholes de pequeo peso molecular atraviesan la membrana celular por difusin, disolviendose en la capa de fosfolpidos. Algunas sustancias inicas tambin pueden cruzar la membrana plasmtica por difusin, pero empleando los canales constituidos por protenas integrales llenas de agua. Algunos ejemplos notables son el Na+, K+, HCO3, Ca++, etc. Debido al pequeo tamao de los canales, la difusin a travs de estos es mucho ms lenta que a travs de la bicapa fosfolipdica. Ver: PSU: Biologa, Pregunta 03_2005

Osmosis
Es otro proceso de transporte pasivo, mediante el cual, un disolvente el agua en el caso de los sistemas biolgicos pasa selectivamente a travs de una membrana semipermeable. La membrana de las clulas es una membrana semipermeable ya que permite el paso del agua por difusin pero no la de iones y otros materiales. Si la concentracin de agua es mayor (o, lo que es lo mismo, la concentracin de solutos es menor) de un lado de la membrana que la del otro lado, existe una tendencia a que el agua pase al lado donde su concentracin es menor. El movimiento del agua a travs de la membrana semipermeable genera un presin hidrosttica llamada presin osmtica. La presin osmtica es la presin necesaria para prevenir el movimiento neto del agua a travs de una membrana semipermeable que separa dos soluciones de diferentes concentraciones. Ver: PSU: Biologa; Pregunta 07_2010. La smosis puede entenderse muy bien considerando el efecto de las diferentes concentraciones de agua sobre la forma de las clulas. Para mantener la forma de un clula, por ejemplo un hemate, esta debe estar rodeada de una solucin isotnica, lo que quiere decir que la concentracin de agua de esta solucin es la misma que la del interior de la clula.En condiciones normales, el suero salino normal (0,9% de NaCl) es isotnico para los hemates.
Ejemplo de endocitosis.

Si los hemates son llevados a una solucin que contenga menos sales (se dice que la solucin es hipotnica), dado que la membrana celular es semipermeable, slo el agua puede atravesarla. Al ser la concentracin de agua mayor en la solucin hipotnica, el agua entra en el hemate con lo que este se hincha, pudiendo eventualmente estallar (este fenmeno se conoce con el nombre de hemolisis. Por el contrario, si los hemates se llevan a una solucin hipertnica (con una concentracin de sales superior a la del hemate) parte del agua de este pasar a la solucin producindose el fenmeno de crenacin y quedando los hemates como "arrugados".

Ultrafiltracin
En este proceso de transporte pasivo, el agua y algunos solutos pasan a travs de una membrana por efecto de una presin hidrosttica. El movimiento es siempre desde el rea de mayor presin al de menos presin. La ultrafiltracin tiene lugar en el cuerpo humano en los riones y es debida a la presin arterial generada por el corazn. Esta presin hace que el agua y algunas molculas pequeas (como la urea, la creatinina, sales, etctera) pasen a travs de las membranas de los ca pilares microscpicos de los glomrulos para ser eliminadas en la orina. Las protenas y grandes molculas como hormonas, vitaminas, etc., no pasan a travs de las membranas de los capilares y son retenidas en la sangre.

Difusin facilitada

Algunas molculas son demasiado grandes como para difundir a travs de los canales de la membrana y demasiado insolubles en lpidos como para poder difundir a travs de la capa de fosfolpidos. Tal es el caso de la glucosa y algunos otrosmonosacridos. Esta sustancias, pueden sin embargo cruzar la membrana plasmtica mediante el proceso de difusin facilitada, con la ayuda de una proteina transportadora. En el primer paso, la glucosa se une a la protena transportadora, y esta cambia de forma, permitiendo el paso del azcar. Tan pronto como la glucosa llega al citoplasma, una kinasa (enzima que aade un grupo fosfato a un azcar) transforma la glucosa en glucosa -6-fosfato. De esta forma, las concentraciones de glucosa en el interior de la clula son siempre muy bajas, y el gradiente de concentracin exterior --> interior favorece la difusin de la glucosa. La difusin facilitada es mucho ms rpida que la difusin simple y depende: del gradiente de concentracin de la sustancia a ambos lados de la membrana del nmero de protenas transportadoras existentes en la membrana de la rpidez con que estas protenas hacen su trabajo La insulina, una hormona producida por el pncreas, facilita la difusin de la glucosa hacia el interior de las clulas, disminuyendo su concentracin en la sangre. Esto explica el porqu la ausencia o disminucin de la insulina en la diabetes mellitus aumenta los niveles de glucosa en sangre al mismo tiempo que obliga a las clulas a utilizar una fuente de energa diferente de este monosacrido.

Transporte activo y otros procesos activos

Algunas sustancias que son necesarias en el interior de la clula o que deben ser eliminadas de la misma no pueden atravesar la membrana celular por ser muy grandes, por llevar una carga elctrica o porque deben vencer un gradiente de concentracin. Para estos casos, la naturaleza ha desarrollado el transporte activo, un proceso que consume energa y que requiere del concurso de protenas integrales que actan como "bombas" alimentadas por ATP, para el caso de molculas pequeas o iones y el transporte grueso especfico para molculas de gran tamao como protenas y polisacridos e incluso clulas enteras como bacterias y hemates.

Transporte activo
Por este mecanismo pueden ser transportados hacia el interior o exterior de la clula los iones H+ (bomba de protones) Na+ y K+ (bomba de sodio-potasio), Ca++, Cl-, I, aminocidos y monosacridos.
Tipos de gradientes de concentracin.

Hay dos tipos de transporte activo:

Transporte activo primario: en este caso, la energa derivada del ATP directamente empuja a la sustancia para que cruce la membrana, modificando la forma de las protenas de transporte (bomba) de la membrana plasmtica. El ejemplo ms caracterstico es la bomba de sodio potasio (Na+/K+), que mantiene una baja concentracin de Na+ en el citosol extrayndolo de la clula en contra de un gradiente de concentracin. Tambin mueve los iones K+ desde el exterior hasta el interior de la clula pese a que la concentracin intracelular de potasio es superior a la extracelular. Esta bomba debe funcionar constantemente ya que hay prdidas de K+ y entradas de Na+ por los poros acuosos de la membrana. Esta bomba acta como una enzima que rompe la molcula de ATP y tambin se llama bomba Na+/K+-ATP'asa. Todas las clulas poseen cientos de estas bombas por cada m2 (milimicra cuadrada) de membrana.

Fagocitosis

Transporte grueso
Algunas sustancias ms grandes como polisacridos, protenas y otras clulas cruzan las membranas plasmticas mediante varios tipos de transporte grueso: Endocitosis: es el proceso mediante el cual la sustancia es transportada al interior de la clula a travs de la membrana. Se conocen tres tipos de endocitosis: Fagocitosis: en este proceso, la clula crea proyecciones de la membrana y el citosol llamadas pseudpodos que rodean la partcula slida. Una vez rodeada, los pseudpodos se fusionan formando una vescula alrededor de la partcula llamada vescula fagoctica o fagosoma. El material slido dentro de la vescula es seguidamente digerido por enzimas liberadas por los lisosomas. Los glbulos blancos constituyen el ejemplo ms notable de clulas que fagocitan bacterias y otras sustancias extraas como mecanismo de defensa .

Endocitosis mediante un receptor.

Pinocitosis: en este proceso, la sustancia a transportar es una gotita o vescula de lquido extracelular. En este caso, no se forman pseudpodos, sino que la membrana se repliega creando una vescula pinoctica. Una vez que el contenido de la vescula ha sido procesado, la

membrana de la vescula vuelve a la superficie de la clula. De esta forma hay un trfico constante de membranas entre la superficie de la clula y su interior.

Pinocitosis

Endocitosis mediante un receptor: este es un proceso similar a la pinocitosis, con la salvedad de que la invaginacin de la membrana slo tiene lugar cuando una determinada molcula, llamada ligando, se une al receptor existente en la membrana. Una vez formada la vescula endoctica est se une a otras vesculas para formar una estructura mayor llamada endosoma. Dentro del endosoma se produce la separacin del ligando y del receptor: Los receptores son separados y devueltos a la membrana, mientras que el ligando se fusiona con un liposoma siendo digerido por las enzimas de este ltimo. Aunque este mecanismo es muy especfico, a veces molculas extraas utilizan los receptores para penetrar en el interior de la clula. As, el HIV (virus de la inmunodeficiencia adquirida o del sida) entra en las clulas de los linfocitos unindose a unas glicoprotenas lamadas CD4 que estn l presentes en la membrana de los mismos. Las vesculas endocticas se originan en dos reas especficas de la membrana: Los "hoyos recubiertos" ("coated pits") son invaginaciones de la membrana donde se encuentran los receptores. Los cavolos son invaginaciones tapizadas por una protena especializada llamada caveolina, y parece que juegan diversos papeles: La superficie de los cavolos dispone de receptores que pueden concentrar sustancias del medio extracelular. Se utilizan para transportar material desde el exterior de la clula hasta el interior mediante un proceso llamado transcitosis. Esto ocurre, por ejemplo, en las clulas planas endoteliales que tapizan los capilares sanguneos. Estn implicados en el proceso de envo de seales intracelulares: la unin de un ligando a los receptores de los cavolos po en marcha un ne mecanismo intracelular de envo de seales.

Exocitosis
Es el mecanismo por el cual las macromolculas contenidas en vesculas citoplasmticas son transportadas desde el interior ce lular hasta la membrana plasmtica, para ser vertidas al medio extracelular.

Exocitosis

Durante la exocitosis, la membrana de la vescula secretora se fusiona con la membrana celular liberando el contenido de la m isma. Por este mecanismo las clulas liberan hormonas (por ejemplo, la insulina), enzimas (por ejemplo, las enzimasdigestivas) o neurotransmisores imprescindibles para la transmisin nerviosa. Mediante este mecanismo, las clulas son capaces de eliminar sustancias sintetizadas por la clula, o bien sustancias de dese cho. En toda clula existe un equilibrio entre la exocitosis y la endocitosis, para mantener la membrana plasmtica y que quede asegurado el mantenimiento del volumen celular.

Transcitosis
Es el conjunto de fenmenos que permiten a una sustancia atravesar todo el citoplasma celular desde un polo al otro de la clula. Implica el doble proceso endocitosis-exocitosis. Es propio de clulas endoteliales que constituyen los capilares sanguineos, transportndose as las sustancias desde el medio sanguineo hasta los tejidos que rodean los capilares.

Transcitosis: el doble proceso endocitosis -exocitosis.

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