Xesca Grau. Aprender siguiendo a Piaget. Montserrat Moreno. La pedagoga operatoria. Barcelona. Laa, 1983; p. 313-320.

Aprender siguiendo a Piaget1

Xesca Grau Que la estructura escolar necesita un cambio es algo ampliamente reconocido por la mayora de los educadores. La escuela no puede seguir siendo un lugar aislado, indiferente al mundo que circunda al nio, porque este mundo cambia, se transforma, evoluciona. Si tomamos en consideracin las ideas de Piaget segn las cuales la inteligencia es el resultado de la interaccin entre el individuo y su medio, observamos el panel relevante que tienen todas las situaciones por las que el individuo pasa durante su vida como factores que colaboran en su desarrollo. Este desarrollo es el resultado de un proceso de construcciones mentales que produce diferentes niveles o estadios; en cada uno de ellos se recogen las caractersticas anteriores y se reconstruyen a un nivel superior. El nio va consiguiendo un progresivo equilibrio que coadyuva a una mejor adaptacin al medio ya desde las estructuras ms elementales. Por tanto, hemos de proponernos un nuevo enfoque de escuela que tome en consideracin todo este proceso evolutivo, donde los contenidos escolares no sirvan nica mente para pasar de curso sino que sean instrumentos que ayuden al nio a desarrollar su capacidad creadora, que le inciten a razonar, a investigar y a poder ir solucionando de esta forma las cuestiones que diariamente le plantea la vida, fomentando al propio tiempo las relaciones afectivas, sociales y el espritu de cooperacin. Siguiendo el camino abierto por Piaget Una de las vas a seguir se basa en el intento de renovacin pedaggica que surge de las investigaciones basadas en la psicologa gentica de Jean Piaget, llevadas a cabo por el equipo de psiclogos, maestros y pedagogos del IMIPAE, y su posterior aplicacin a la escuela, que dan como resultado la pedagoga operatoria.

"Perspectiva Escolar", nm. 54, abril 1981.

Los objetivos fundamentales de esta pedagoga son: Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los intereses del nio. Tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la adquisicin de conocimientos. Ha de ser el propio nio quien elabore la construccin de cada proceso de aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya que estos tambin son pasos necesarios en toda construccin intelectual. Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema bsico de aprendizaje. Evitar la separacin entre el mundo escolar y el extraescolar. Todos estos objetivos nos hacen ver que el nio ha de ser protagonista de su propia educacin y que "inventar es comprender" (Jean Piaget). Un proceso de renovacin constante Partiendo de estos propsitos, nuestra premisa fundamental consistir en intentar que el nio aprenda a formular y defender sus propios intereses ante un grupo de compaeros, lo cual requiere todo un proceso de aprendizaje. A partir de una serie de intereses formulados por los nios, el maestro tendr que establecer un paralelismo entre estos intereses y los contenidos del programa oficial (siempre de forma globalizada) en relacin al tema escogido, con lo cual pretendemos que sea cada vez menor el aislamiento existente entre las materias escolares. Al iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, o de los apartados del tema escogido, propondremos un sondeo inicial que indique el nivel de conocimientos, lagunas o errores existentes en relacin al tema que queremos trabajar. El anlisis de estas respuestas nos permitir observar la evolucin espontnea de los nios y programar de forma gradual las situaciones y ejercicios necesarios para la adquisicin del concepto. En cualquier aprendizaje debern tenerse en cuenta los diferentes niveles por los que pasan los nios en el proceso de manipulacin, verbalizacin y representacin grfica. Al final de todo aprendizaje volveremos a realizar el dondeo inicial para constatar la evolucin conseguida. La provechosa experiencia de Africa Nos centraremos en una experiencia prctica realizada en una clase de 35 nios de 4 0 de EGB. El tema escogido era Africa y la enumeracin de intereses formulados por los nios es la siguiente: Textualmente: -Qu montaas y ros existen? -Cuntos pases hay en Africa? -Cmo es y cmo vive la gente? -Qu animales viven all? -Van los nios a la escuela? -Cmo son los juguetes de los nios africanos? -Es rica la gente africana? -Que frutas y verduras se comen? -Hay muchas minas? Los medios que los nios propusieron para obtener informacin fueron diversos;

consultar libros, ir a museos, pedir informacin a gente que conociera el Africa, etc. Se formaron grupos de tres o cuatro nios para trabajar el apartado del tema escogido e ir buscando datos. A medida que los grupos iban recopilando informacin sobre el tema surgan las primeras necesidades, que aprovechbamos para introducir nuevos conceptos. As, el grupo que trabaja la hidrografa y el relieve propona encontrar conceptos claros de mar ocano, montaa, ro, cordillera, etc., bsqueda que deba real izarse a nivel colectivo. La puesta en comn de los diferentes puntos de vista por parte de los nias, as como las discusiones hasta llegar a un concepto claro para todo el grupo, fomentaban el espritu de cooperacin y contribuan a regular la dinmica del grupo-clase. Con todos los conceptos elaborados de forma colectiva se confeccion una ficha que ampliaba el diccionario de clase. Pudimos introducir tambin, al mismo tiempo, el concepto de metro y el de kilmetro, trabajando las diferentes medidas de longitud con el objeto de poder interpretar la longitud de los ros africanos o las distancias de una tribu a otra, con la cual descubran que para las distancias largas se utiliza el kilmetro y no el metro. Esto conllev el empleo de operaciones de multiplicacin para transformar los kilmetros en metros. Otro grupo se dedicaba a la fauna africana; a medida que iba observando las caractersticas y costumbres de los animales y los comparaba con los de nuestra fauna vieron la necesidad de ordenarlos, hecho que nos llev a la clasificacin. Aparecieron situaciones que permitieron introducir aspectos de lgica matemtica: sumas y restas de clases, intersecciones e inclusiones. La representacin grfica de estos conceptos matemticos pasaba por un proceso de construccin de un grafismo individual, luego por uno colectivo, de clase, para introducir posteriormente el convencional. Estos aspectos se reforzaron al trabajar los vegetales y minerales de Africa. La explicacin dada por la madre de un nio que haba estado en Africa a todo el grupo clase sobre las costumbres y formas de vida de las diversas tribus africanas, y el examen de las muestras llevadas a clase de utensilios tpicos de caza, juegos, ornamentos, etc. de los habitantes de Tanzania, despert gran curiosidad e inters. Si bien se hablan trabajado aspectos de lenguaje (ampliacin de vocabulario, construccin de frases, composicin de textos, etc.) en todos los apartados del tema, con posterioridad a las explicaciones de esta madre a propsito de los cuentos y leyendas de los nios africanos se foment el lenguaje como comunicacin; todos queran escribir poemas, cuentos, cartas, a los nios de las escuelas de Tanzania. Propusieron tambin reproducir los diferentes utensilios africanos utilizando barro, madera, tela, etc., y montar una exposicin en clase. Luego enviaron invitaciones al resto de la escuela. La organizacin de todas estas actividades iba reforzando y regulando la dinmica del grupo-clase a la vez que introducamos un nuevo aspecto de colaboracin; el de un adulto que no era maestro. La compra y venta de "productos africanos" cre la necesidad de montar un banco a causa del cambio de moneda, lo que nos permiti trabajar problemas combinados de dos y tres operaciones, facilitndonos al propio tiempo la introduccin del aprendizaje de la divisin. Descubrir la divisin La distribucin por grupos de tres o cuatro nios de los beneficios obtenidos mediante la venta de objetos tpicos de Tanzania los llev a buscar soluciones al problema de dividir decenas y centenas. Surgieron diversas propuestas acerca de cmo realizar la reparticin de los beneficios, desde partir los billetes por la mitad hasta llegar a la solucin colectivamente aceptada de

confeccionar billetes de 100, 10 y 1 peseta. Cada alumno confeccion 10 de cada tipo. As, por ejemplo, un grupo de tres nios contaba el dinero ganado; resultaban ser 471 pesetas, y hablan de coger, por consiguiente, cuatro billetes de 100 pesetas, siete billetes de 10 pesetas y uno de una peseta. Como consigna se les dijo que deban intentar deshacer lo mnimo posible los diferentes grupos de (100,10,1); comenzaron a repartir billetes de 100 pesetas y les toc un billete por alumno, sobrando uno. Decidieron ir al banco y a cambiarlo por diez de 10 pesetas, y juntarlos con los otros siete de 10 pesetas que ya posean, con lo cual tenan diecisiete billetes de 10 pesetas. Al distribuirlos, les tocaron cinco billetes por alumno. Sobraban dos, por lo que volvieron al banco y los cambiaron por veinte de una peseta, que, aadidos a la peseta que ya tenan, hacia 21 pesetas para repartir. Al repartirlas observaron que les correspondan 7 a cada uno y que no sobraba nada. A medida que iban realizando las diferentes acciones les pedamos que explicaran los porqus, trabajando de esta forma la descomposicin numrica mientras reforzbamos tambin el orden posicional. Al finalizar la operacin de reparto se les pidi que reconstruyeran a nivel verbal todo lo que haba sucedido. Posteriormente, por grupos, les proponamos que se intercambiasen la cantidad de dinero a repartir, con la verbalizacin posterior, que era regulada por uno de los grupos. Tras diversos ejercicios parecidos les pedimos que cada uno de ellos expusiera por escrito todo lo que haba hecho. Un nuevo paso en este proceso de aprendizaje consisti en buscar una manera de representar en el papel lo que haba pasado, pero que no utilizara letras; algunos recurran al dibujo, otros a dibujos y letras combinados, otros recurran a nmeros y utilizaban el signo. Procurbamos que no olvidaran en ninguna situacin ninguna secuencia y que siempre justificaran el porqu de las mismas. Luego les pedimos que encontraran una manera ms rpida de representarlo; no podan utilizar letra ni dibujo alguno. La mayora recurri al nmero e inventaron un signo que significaba repartir. Tras haber inventado el signo individual y despus utilizarlo durante varias sesiones, se pas a un signo colectivo de clase y posteriormente al convencional. Dado que no todos los grupos contaban con el mismo nmero de alumnos, les propusimos hacer un intercambio en el reparto de los beneficios, les pedamos que comprobasen si les corresponda la misma cantidad de dinero menor o mayor segn el caso, teniendo en cuenta que el grupo estuviera formado por tres, cuatro o cinco nios. Lo que buscbamos era que se percatasen de que la cantidad de dinero que corresponda a cada nio variaba en funcin del nmero de nios. Pusimos en comn las diferentes observaciones de los nios para lograr que la mayora viera este aspecto de la divisin. Durante todo el proceso se realizaron intercambios de mensajes, problemas, etc., que exigan el empleo de operaciones de divisin, ya fuera utilizando el signo individual, o bien luego el convencional. Les pedimos, finalmente, que inventaran problemas que exigieran el uso de la divisin para su resolucin, lo que permitira observar si haban adquirido el concepto de dividir. Como punto final de este aprendizaje les sugerimos que inventaran una forma diferente de dividir y que nos demostrasen que su aplicacin resultaba tambin factible. Las invenciones nos sorprendieron, puesto que la mayora de los nios encontr una forma nueva y clara de dividir que comentaban con mucho entusiasmo, lo que nos reafirmaba en nuestra opinin de que el nio puede descubrir, investigar y crear en la escuela mientras se divierte y cumple los diferentes aspectos de los contenidos escolares.

Conclusiones Al valorar la experiencia realizada observamos que: 1. Proporcionaremos a los nios elementos para que vayan construyendo sus propios conocimientos y los puedan generalizar. 2. Reciben los conocimientos de una forma gradual, que los ayuda a comprender mejor la realidad circundante y a conseguir un mayor equilibrio. 3. Lo que aprenden en la escuela les sirve para satisfacer sus intereses ms inmediatos. 4. Al fomentar la cooperacin se logra una mejor relacin afectiva entre compaeros. Como maestros nos sentimos enriquecidos e ilusionados por haber participado en esta labor renovadora, que nos abre un abanico de posibilidades y nos hace ver que estamos siguiendo el camino que Piaget hizo posible con sus investigaciones tericas, y sabemos que para poder aplicarlas es preciso que la propia escuela se convierta en una investigacin continua.