1 INTRODUO

A revoluo tecnolgica est determinando uma nova ordem econmica e social nos mais variados campos da ao humana, essencialmente na rea da educao. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico vem criando nos educadores a necessidade de adotar modelos de ensino que atendam s profundas modificaes que a sociedade do incio do novo sculo passam a exigir, onde a crescente perspectiva de diversificar os espaos educacionais revela um aprendizado sem fronteiras. O ambiente de modernizao tecnolgica e de novas conquistas cientficas no setor produtivo tem provocado, no mbito das instituies (pblicas ou privadas) a necessidade de recursos humanos com maiores conhecimentos e habilidades para atuar dentro dos novos processos organizacionais e para compreender e operar tecnologias com alta agregao de informtica. Mas, ao mesmo tempo, o ambiente educacional convencional no Brasil vem encontrando dificuldades para responder adequadamente a esta demanda crescente. Entendida nos seus contornos convencionais, torna-se difcil para o setor educacional capacitar professores e atender alunos na quantidade solicitada pelo mercado. A opo para disseminar educao tecnolgica rapidamente a educao a distncia com o uso de mdias com alto poder de difuso, como a televiso broadcast e a Internet . Com isso, faz-se necessrio que qualidades e requisitos estejam presentes no usurio, tais como diz Ferretti (1993, p.89) "conhecimento dos novos esquipamentos; capacidade de ler e interpretar dados formalizados como diagramas e grficos; domnio de smbolos e linguagem matemtica; compreenso da lgica das operaes; compromisso; responsabilidade; disciplina; interesse; iniciativa; autonomia; confiana; cooperao; participao; comunicao; criatividade; capacidade de abstrao; de raciocnio; etc. Parte desses requisitos refere-se a habilidades cognitivas e outra bem mais ampla, a caractersticas sociais ou de sociabilidade". nesse sentido que o pensamento de Luckesi (1989) parece convergir, quando explicita que "a educao, nas suas mais diversas modalidades, no tem condies de sanear nossos mltiplos problemas nem satisfazer nossas mais variadas necessidades. Ela no salva a sociedade, porm ao lado de outras instncias sociais, ela tem um papel fundamental no processo de distanciamento da incultura, da acriticidade e na construo de um processo civilizatrio mais digno do que esse que vivemos". Segundo Luckesi (1989), "outras instncias sociais" podem ajudar a educao na sua misso. Diante disso, o Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo e Sistemas (PPGEP) da Universidade Federal de Santa Catarina, atravs dos laboratrios de pesquisa e produo, vem criando mecanismos para implementar as mais avanadas tecnologias na sociedade brasileira, contribuindo assim para o pensamento de Luckesi. Em 1996, o Laboratrio de Ensino a distncia, atravs da parceria com a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto de Santa Catarina, produziu o I Ciclo Catarinense de

Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao; objetivando a formao e a capacitao dos professores do 1 e do 2 graus quanto ao uso das novas tecnologias de comunicao e informao em sala de aula, atravs da educao a distncia. Nascia a possibilidade de pessoas distribudas geograficamente poderem somar informaces e transform-las em conhecimento, pois as teleconferncias demonstraram a necessidade dos professores tambm entrarem nesse mundo globalizado. Dentro de uma sala de aula , o professor, juntamente com os seus alunos, veicula tantas idias que possvel transformar a sociedade, principalmente na escola pblica. No entanto, o perfil do professor que trabalha atualmente nas unidades escolares da rede pblica demonstra que ele ainda no se deu conta dessa possibilidade. Porm, a globalizao da economia e da cultura fizeram com que o homem se tornasse um ser globalizado, principalmente com a evoluo das tecnologias. Contudo, situando a escola e o interior da sala de aula nota-se uma profunda disparidade entre o aluno que se quer formar e o aluno que se pode formar. Este conceito mostra que os limites da educao, mesmo levando em considerao os aspectos econmicos e sociais, aparecem com nfase no profissional da educao que educa as crianas que sero a sociedade de amanh. O ensino a distncia vem, portanto, possibilitar ao professor a capacidade de autoestudo e disciplina, pois as tecnologias tem invadido as mais diversas classes sociais e a escola e o professor no podem ficar margem desse processo. 1.1 Objetivos 1.1.2 Objetivo Geral O objetivo geral desse trabalho consiste em:
y

Analisar a introduo e a construo de um processo educacional a distncia no Brasil e no mundo.

1.1.2 Objetivos Especficos

y y y

Refletir acerca dos paradigmas educacionais e do paradigma tecnolgico; Conhecer as experincias em educao a distncia no Brasil e no exterior; Avaliar a primeira iniciativa formal de educao a distncia para os professores do 1 e do 2 graus no sistema de ensino pblico do estado de Santa Catarina.

A motivao para realizar este trabalho parte da necessidade de considerar o ensino dentro de um contexto global, em que a tecnologia um instrumento de suporte para o pensamento reflexivo e que pode permitir o desenvolvimento dos processos mentais em nveis elevados (observao, anlise, sntese, interpretao, aplicao e criao). Da uma aprendizagem sem limites, onde a facilidade de atualizao dos conhecimentos e possibilidade de aplicao da aprendizagem em outros campos correlatos determina a educao que se quer. 1.2 Estrutura A estrutura da presente dissertao a seguinte: No Captulo 2, tem-se um ncleo sobre o ensino a distncia, seus conceitos, aspectos, paradigmas, desafios e perspectivas; no

Captulo 3 apresentado a experincia do PPGEP e a preocupao constante com a construo do conhecimento acerca das novas tecnologias e do compromisso social, atravs da educao a distncia. No Captulo 4, tem-se o estudo da modalidade de ensino a distncia atravs da teleconferncia, seus aspectos, objetivos e a descrio do ciclo de teleconferncias. apresentada, no Captulo 5, a avaliao da modalidade de ensino a distncia realizada atravs de um formulrio de avaliao, contemplando 20 questes. O formulrio dividido em 7 partes: 1. Aspectos pessoais; 2. Aspectos da Unidade Escolar; 3. Participao; 4. Experincia; 5. Impacto; 6. Envolvimento; 7. Opinio; com um total de 19 perguntas. A vigsima a construo de um texto sobre tecnologia e Educao. O tratamento das informaes utilizando a inferncia estatstica apresentado nesse captulo. As Concluses e Recomendaes Finais so apresentadas no Captulo 6.

2 ENSINO A DISTNCIA

2.1 Conceituao: o que se entende por ensino a distncia? A evoluo da tecnologia vem provocando uma revoluo no ensino, e conseqentemente no conhecimento. O acesso Internet e a disseminao do uso da computador est possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e disseminar a informao. As fontes de pesquisa aberta aos alunos pela Internet, as bibliotecas digitais em substituio s publicaes impressas e os cursos a distncia vm crescendo gradativamente. Diante disso, escolas e universidades esto iniciando o processo de repensar suas funes de ensino-aprendizagem. Este captulo pretende tratar dos fundamentos e definies de ensino a distncia historicamente. Vrios so os autores que j definiram conceitualmente o ensino a distncia. Segundo Nunes (1992), a abordagem conceitual para ensino a distncia j sofreu vrias transformaes e os estudos mais recentes apontam para uma conceituao do que educao a distncia: Perry & Rumble (1987) afirmam que "a caracterstica bsica da educao a distncia o estabelecimento de uma comunicao de dupla via, na medida em que professor e aluno no se encontram juntos na mesma sala". Dohmem (1967) diz que a "Educao a distncia (Ferstudium) uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe apresentado, e onde o acompanhamento e a superviso do sucesso so levados a cabo por um grupo de professores". Peters (1973) coloca: "Educao/ensino a distncia (Fernunterricht) um mtodo racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, pelo uso extensivo de meios de comunicao (...) uma forma industrializada de ensinar e aprender". Moore (1973) aborda o ensino a distncia como "a famlia de mtodos instrucionais onde as aes dos professores so executadas a partir das aes dos alunos". Holmberg (1977) diz que "o termo educao a distncia esconde-se sob vrias formas de estudo, nos vrios nveis que no esto sob a contnua e imediata superviso de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local". Keegan

(1991) afirma que o termo inclui um conjunto de estratgias educativas referenciadas por: educao por correspondncia, utilizada no Reino Unido; estudo em casa (home study), na Austrlia; ensino a distncia, na Open University do Reino Unido. A Tabela 1 mostra as vrias definies que o ensino a distncia sofreu nessas ltimas dcadas: Tabela 1: Definies de Ensino a distncia

AUTOR G. Dohmem O. Peters M. Moore B. Holmberg W. Perry e G. Rumble D. Keegan

CONCEITO auto-estudo ensino industrializado mtodos instrucionais vrias formas de estudo Comunicao de dupla-via separao fsica

ANO 1967 1973 1973 1977 1987 1991

Fonte: Baseados nos estudos de Keegan

De acordo com a , Keegan (1991), enumera os elementos fundamentais nesses conceitos abordados sobre ensino a distncia: "separao fsica entre professor e aluno, que o distingue do presencial; influncia da organizao educacional (planejamento, sistematizao, plano, projeto, organizao dirigida, etc.) que a diferencia da educao individual; utilizao de meios tcnicos de comunicao, usualmente impressos, para unir o professor ao aluno e transmitir os contedos educativos; previso de uma comunicao-dilogo, e da possibilidade de iniciativas de dupla via; possibilidade de encontros ocasionais com propsitos didticos e de socializao; e participao de uma forma industrializada de educao". Essas variveis que distinguem o ensino a distncia do ensino presencial tem fortalecido principalmente a questo de uma comunicao-dilogo, onde no ensino presencial parece existir com muita nfase. No ensino a distncia as pessoas se manifestam mais, sem medo de errar e sem medo de estarem se expondo aos demais colegas, e isto determina concretamente a possibilidade de atuao do ensino a distncia. Com o desenvolvimento tecnolgico, os processos de capacitao esto se tornando cada vez mais eficazes, pois apresentam uma linguagem interativa e processos de multimdia, com equipamentos cada vez mais rpidos, com maior confiabilidade e capacidade de processamento, e tambm a modalidade de ensino a distncia pode caracterizar uma forma de atuao para a tomada de decises independentes e para o acesso s informaes sistematizadas, alm de desempenhar um papel de aperfeioamento de conhecimentos especficos at a formao profissional.

Keegan (1991) tambm afirma que possvel prover um programa educativo completo tanto para crianas como para adultos. No caso de crianas e adolescentes, o programa deve prever meios de estmulo social e motivao individual e que sejam realizados por orientadores de aprendizagem capazes de estimular e coordenar atividades ligadas realidade concreta desse tipo de clientela. A informao na educao a distncia pode ser organizada de maneira crtica e construtiva, na medida em que a informao seja transformada em conhecimento, construindo e fortalecendo uma mentalidade crtica e criativa no pblico-alvo, como tambm possibilitar aos profissionais os conhecimentos sobre os avanos nas suas reas especficas. Neste contexto, Nunes (1994) diz que "A dinmica prpria das transformaes tecnolgicas atuais, que devem ser incorporadas rapidamente pelas empresas produtivas e do setor de servios, bem como a sofisticao e o requerimento de agilidade no trato de informaes, como tambm a necessria qualificao para o trato de um mercado consumidor mais exigente, far com que grandes empresas e conglomerados sejam forados a adotar procedimentos de formao, qualificao e capacitao de pessoal, que atendam a requisitos de celeridade e custo, que somente a educao a distncia poder realizar". Nesse contexto, muitas empresas j descobriram as vantagens do treinamento a distncia para a capacitao e atualizao dos funcionrios. Alm de atingir um enorme contingente de pessoas em localidades diferentes, apresenta flexilbilidade, melhora a qualidade da aprendizagem e diminui os custos da educao, pois os funcionrios teriam que se deslocar da empresa at o local do curso, acarretando com isso despesas de viagem e manuteno, alm do que, se um funcionrio permanecesse por um longo perodo fora da empresa, quando ele voltasse, a empresa poderia estar vivenciando um outro ambiente de produo, pois grande a velocidade com que a revoluo tecnolgica se incorporou no cotidiano das pessoas. Quanto educao, que sempre pretendeu atender a todos; o ensino a distncia parece ser uma excelente alternativa, pois tem a capacidade de atender um grande nmero de pessoas que esto dispersas geograficamente e atende aos anseios do sistema educacional convencional, pois possvel desenvolver no ensino a distncia um nvel de conscincia capaz de dar possibilidades de refletir e transformar a sociedade. A educao a distncia proporciona no s a capacitao e atualizao de professorese funcionrios de empresas, como tambm de grupos no governamentais com cursos abordados sob a tica da sade, ecologia, etc.; para a organizao e a integrao social. Quanto ao servio pblico, percebe-se que a incorporao do sistema tecnolgico cada vez maior, para atender a populao por melhores e mais rpidos servios pblicos de qualidade. E a educao a distncia se insere nesse novo cenrio tecnolgico , pois o uso apropriado da tecnologia pode diminuir os custos e reduzir o tdio conforme estudo do "Report on the Effectiveness of Technology in Schools". Um estudo de alunos utilizando computadores, mostrou que a tecnologia educacional aumentou a produo dos estudantes, melhorando a atitude e a auto-imagem dos alunos e propiciando

relacionamentos estudante-professor de melhor qualidade. A tecnologia encoraja o pensamento criativo, promove a capacidade de emprendimento e desperta a curiosidade. De acordo com Nunes, Educao a distncia, ensino a distncia e teleducao so termos utilizados para expressar o mesmo processo real, e teleducao no apenas educao pela televiso; tele vem do grego que significa ao longe ou, a distncia. Esta seo aborda a conceituao historicamente determinada para ensino a distncia at a dcada de 90. Modelos Pedaggicos sustentados em EaD sero apresentados no captulo seguinte, possibilitando investigar a concepo de educao que se quer, a fim de que o ensino a distncia possa desempenhar papel fundamental na sociedade. 2.2 Modelos pedaggicos em ensino a distncia O ensino a distncia pressupe um sistema de transmisso e estratgias pedaggicas adequadas s diferentes tecnologias utilizadas. A estratgia didtica do ensino a distncia, de acordo com Brande (1993) significa a "escolha dos mtodos e meios instrucionais estruturados para produzir um aprendizado efetivo. Isto inclui no apenas o contedo do curso, mas tambm decises sobre o suporte ao aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o tutor e o aluno se comunicam e interagem depende do esquema de aprendizado que usado". Segundo Brande (1993), o processo de aprendizado no ensino a distncia depende de pelo menos trs fatores: o modelo de aprendizagem, a infra-estrutura tecnolgica e infra-estrutura fsica da sala de aula. Dentre os modelos de aprendizagem na educao, o mais tradicional o chamado de comportamentalista ou objetivista. Nesta forma de ensino baseada numa aprendizagem reprodutiva (memorizao), o aluno entendido como um sujeito passivo, que recebe uma srie de informaes prontas, trabalhando muito pouco sobre elas. O ensino segundo essa concepo encarado apenas como transmisso de conhecimentos. Uma forma totalmente diferente de ver o processo de aprendizagem a do modelo construtivista, que pode ser subdividido em algumas correntes: construtivista, cooperativo ou colaboracionista, o cognitivo e o scio-cultural. (Leidner & Jarvenpaa, 1995, p.265-291). No modelo construtivista, em lugar de ser apenas transmitido, o conhecimento criado ou construdo por cada educador e os seus alunos. O professor serve como o mediador do processo de aprendizado. Sob esta tica, os alunos tendem a aprender melhor quando so induzidos a descobrir as coisas por si ss. J no modelo cooperativo ou colaboracionista, o aprendizado acontece na interao do indivduo com os objetos. pela contribuio de diferentes entendimentos de uma mesma matria que se chega a um conhecimento compartilhado. O professor age como um facilitador do compartilhamento em vez de controlar a entrega do conhecimento ao grupo. O modelo cognitivo tem como premissa bsica que o aprendizado requer um certo perodo para desenvolver, testar e refinar modelos para serem levados prtica. O aprendizado um processo de transferncia de novo conhecimento na memria de longo prazo. Ao mesmo tempo uma extenso e uma reao ao modelo construtivista, o modelo scio-cultural de aprendizagem pressupe que o conhecimento no pode estar

dissociado do "background" histrico-cultural do aprendiz. Como conseqncia disso, a aprendizagem ser tanto mais rpida quanto mais prxima da experincia do aluno. Por essa razo, o instrutor no deve realizar uma nica representao da realidade nem uma interpretao baseada em termos culturais nicos. Para cada modelo de aprendizagem possvel associar um instrumento mais adequado e ao qual corresponde uma infra-estrutura tecnolgica especfica. o que demonstra a Tabela 2, em diferentes modalidades de ensino. Tabela 2: Diferentes Modalidades de Ensino Instrumento Objeti vismo Uso de computador pelo instrutor ** ** * * * ** ** ** ** ** ** ** ** ** * * * * Construti Vismo Colabora tivo Cognitivo Sciocultural

Computador partilhado ** entre instrutores e alunos Software educativo Educao a distncia Comunicao atravs de E-mail Networks de aprendizado Hipermdia/Internet Simulao/Realidade Virtual Network individual na sala de aula Network em grupos com salas distantes E-mail e presencial E-mail em grupo
Fonte: Leidner e Jarvenpaa, 1995

** **

* Representa a principal teoria de aprendizado adequada ao meio; ** Representa a segunda opo. Tomando como parmetro a infra-estrutura tecnolgica pode-se identificar quatro geraes de ensino a distncia.

2.3 Geraes de ensino a distncia A primeira gerao a dos cursos por correspondncia e via rede aberta de televiso, na qual o indivduo segue um curso predeterminado com interao relativamente pequena com a instituio produtora. Na segunda, tecnologias de comunicao interativa comeam a possibilitar uma aproximao na experincia da sala de aula. Na terceira, pode-se ver o que Miller (1996) chama de "emergncia de uma comunidade de aprendizes, tornada possvel por um uso assncrono de cada meio de telecomunicao como conferncia computadorizada, correio eletrnico, correio por voz, que so aquelas que permitem ao estudante no s adquirir controle sobre o tempo, lugar e ritmo do estudo, mas tambm se comunicar com outros alunos". De fato, Miller (1996) sugere que se pode antecipar uma quarta relao que surgir na prxima dcada ou comeo da seguinte, com os estudantes ganhando acesso direto s bases de dados, acesso para vdeo e material em forma de texto, etc. E ainda, chama a essa relao de "empowered student" ou melhor ainda, "uma comunidade de estudiosos", na qual os estudantes controlaro seu tempo, lugar e ritmo de estudo; sero capazes de se comunicar livremente com professores e colegas; e, mais ainda, tero considervel controle sobre a seqncia do material a ser estudado. No processo de ensino a distncia, as questes de comunicao, da informao e das imagens so fundamentais na formao do professor. Pretto (1996) menciona que "Numa escola, na qual a cultura audiovisiva seja uma presena, o professor, principal personagem desse processo, precisa estar preparado para trabalhar com essa cultura. Uma cultura que est intimamente relacionada com as mdias, e por isso exige e determina uma nova linguagem". Segundo Tardy citado por Pretto (1996) "Os alunos j pertencem a uma civilizao icnica, enquanto os professores pertencem a uma civilizao pr-icnica. Da essa situao sem precedentes na histria da pedagogia: os professores precisam, seno ultrapassar, pelo menos alcanar seus alunos". As novas tecnologias de comunicao e informao esto determinando,portanto, uma nova escola com uma nova concepo, onde novos valores esto sendo construdos, e os professores necessitam adotar esse novo modelo de educao tecnolgica, concebendo portanto novas perspectivas no avano da formao do professor. Para Fusari citado por Pretto (1996), a escola nesse momento "consiste no intercmbio, na veiculao, na troca criativa de saberes, de concepes a respeito da vida no mundo em que vivem seus participantes, ou seja, os professores e alunos. So esses participantes, os principais comunicadores, os agentes sociais em exerccio de integrao humana entre si e com os textos e contextos comunicacionais". A educao como um todo, ou seja, a escola, os professores e os alunos esto vivendo os novos valores, num mundo de imagens, num movimento de comunicao e da informao, necessitando para isso um novo modelo de alfabetizao. De acordo com Moraes (1996), "o maior desafio da modernidade a produo do conhecimento e seu manejo criativo e crtico, o que impe novas qualificaes e alfabetizao digital" . Segundo Moraes ( 1996), o indivduo se apresenta como um ser incloncluso, singular, diferente e nico, um ser de relaes, contextualizado, indiviso, com diferentes perfis

cognitivos, um usurio especfico que muda a maneira de pensar, conhecer e aprender o mundo. Contextualizar o profissional da educao no mundo globalizado e informatizado implica na "capacidade de oferecer aos alunos os domnios de cdigos culturais bsicos, a capacidade para participao democrtica e cidadania, o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e seguir aprendendo, o desenvolvimento de valores e atitudes compatveis com a vida em sociedade, pois a crescente transformao informtica e informacional vem provocar novos hbitos de simbolizao, de formalizao do conhecimento apoiado num modelo digital, explorado de forma interativa". A interatividade implica na comunicao de dupla-via, onde possvel colocar a "teoria dialgica" de Paulo Freire, pois somente atravs do "Dilogo o processo formativo se consolidar; est na interao professor-aluno. Paulo Freire explicitava que seus leitores no faziam o que ele pedia, que pensassem pela prpria cabea. O Leitor freiriano deve ser um inventor de idias, no seguidor de idias, pensava Freire; quer dizer, ser fiel proposta educativa do autor no consiste em repeti-la mecanicamente ou reproduzi-la acriticamente Freire no gostava do mecanicismo, muito menos dos discpulos submissos e obedientes, Gadotti (1987) diz que "Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinvent-lo e reinventar-se como ele. Nisto alis , consiste a superao na dialtica: no nem a cpia e nem a negao do passado, do caminho percorrido pelo outros. a sua transformao e, ao mesmo tempo, a conservao do que h de fundamental e original nele, e a elaborao de uma nova sntese qualitativa". Diante desse conceito, este trabalho elabora uma anlise do ensino a distncia, atravs da modalidade de teleconferncia como meio de formao de professores do 1 e 2 graus, atravs da teoria de alguns pensadores da educao como Paulo Freire, Jean Piaget, e outros autores construtivistas. O captulo seguinte faz a abordagem dos modelos pedaggicos sob o ponto de vista de Freire e Piaget. 2.4 A concepo dos modelos pedaggicos Desde a dcada de 20 at os anos 90 (Gadotti, 1987) possvel detectar as concepes dos modelos pedaggicos que variavam de acordo com determinado contexto histrico. Uma primeira gerao, que data entre a dcada de 20-30 vem da Tendncia Liberal Tradicional. Liberal aqui, no tem o sentido de democrtico. De acordo com Gadotti (1987b), o termo liberal vm do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes. Para a escola, defendida a idia de igualdade de oportunidades, sem levar em considerao a desigualdade de condies. Para esse modelo pedaggico, os contedos no tem nenhuma relao com o cotidiano e muito menos com a realidade social. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. O conhecimento est apresentado com nfase nos exerccios, na repetio ou memorizao de conceitos ou

frmulas. Visa disciplinar a mente e formar hbitos. Retrata portanto a sociedade da ditadura da poca e atuante at nos dias de hoje. A avaliao para esse modelo determinada atravs da mensurao, onde avaliar medir, atribuir notas. A segunda gerao (40-50), apresenta o incio da Pedagogia Liberal Renovada (Gadotti,1987). A educao vista como um processo interno, no externo. Ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. um tipo de auto-educao. O conhecimento apresenta-se com nfase nos processos mentais e habilidades cognitivas, atravs da valorizao da pesquisa, da descoberta e da soluo de problemas. O professor intervm para dar forma ao raciocnio. Os modelos de Decroly, Montessri, Dewey e Piaget esto classificados nessa pedagogia. O modelo Histrico-Social apresentado por Vygotsky e Wallon, que atriburam o aspecto para o qual os contedos esto historicamente determinados e culturalmente situados. A avaliao para esse modelo a descrio, a compreenso do objeto. A terceira gerao (60-70) , trata da Pedagogia Liberal Tecnicista (Gadotti,1987); onde o essencial no o contedo da realidade, mas as tcnicas de descoberta e aplicao. O conhecimento est em transmitir informaes eficientemente precisas, objetivas e rpidas. Tudo objetivo, eliminando qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos mdulos de ensino, nos audiovisuais, etc. Skiner, Gagn, Bloom, Mager trabalharam com essas concepes. Dentro desse modelo a avaliao assume o papel de julgamento, pois o ensino um processo de condicionamento s respostas que se quer obter. Paralelo a essas concepes, surge at os anos 80 a Pedagogia Progressista (Gadotti,1987), que se disps a realizar a anlise crtica das realidades sociais, sustentando as finalidades scio-polticas da educao. Os contedos so temas geradores, extrados da problematizao do cotidiano da vida dos alunos. O conhecimento resultante do saber criticamente elaborado. Freinet, Arroyo e Freire atuam nesse modelo. Para essa concepo de educao, a avaliao passa a ser vista como negociao, como participao. A partir da dcada de 90, um novo modelo pedaggico apresentado atravs do Empowerment (Miller, 1996) onde a experincia do conhecimento passa a ser interativa. A avaliao sinnimo de capacitao e o avaliador agora passa a ser o colaborador, o facilitador. Empowerment o fortalecimento das pessoas, atravs de suas habilidades e contribuies significativas ao processo, sendo capazes de inovar sempre para a mudana, atravs do novo ou a novidade. Os modelos pedaggicos sempre retrataram o contexto histrico da sociedade. Entretanto, no existe uma metodologia consensual. Uma concepo filosfica da educao no nega a anterior, ela se adapta e inova a cada momento. O fundamental que a anlise do contedo pelo aluno possa passar de uma apropriao apenas reprodutiva para uma apropriao transformadora; quer dizer, o que faz o aluno para demonstrar que realmente aprendeu? No seo seguinte, esta questo ser discutida atravs das concepes construtivistas de autores preocupados com esse desafio.

2.4.1 Concepo filosfica de Paulo Freire A Figura abaixo mostra a teoria dialgica de Freire. Esquema do Dilogo

A A

B = comunicao B = intercomunicao

Figura 1: Teoria Dialgica de Freire Relao de "simpatia " entre os plos, em busca de algo. Na destaca-se a " Teoria Dialgica" de Paulo Freire, que concebe quatro caractersticas: 1. colaborao; 2. unio; 3. organizao; 4. sntese cultural. A preocupao de Paulo Freire estava na anlise do contexto da educao. A sua obra traz uma concepo do papel poltico que a educao pode vir a desempenhar e conseqentemente desempenha sempre, na construo de uma outra sociedade. A sua teoria traz uma ntima relao com a prtica pedaggica. A sua metodologia conceber o aluno como aquele que se descobre como sujeito do processo histrico, onde o "universo vocabular" e as "palavras geradoras", partem do sensvel, do imediato, do dado, do emprico para o concreto. A dialtica presente no seu pensamento constri uma metodologia que parte do emprico para o abstrato, do particular para o contextualizado. O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prtica realacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo Freire uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a conscincia, sem violent-lo, sem humilh-lo. O respeito dialtico fundamental (ter respeito e indicar outro caminho), salto da conscincia ingnua para conscincia crtica. O mtodo consiste em fazer da pergunta um jogo: pega a pergunta, trabalha a pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois s conhecemos aquilo que significativo para ns. Freire colocava que aprender exige alegria e a alegria funciona como resultado da aprendizagem. O ato de esttica para Freire sentir-se bem na escola, ter qualidade e qualidade o professor trabalhar com alegria, o aluno ter vontade de ir para a escola. Qualquer coisa pode ser transmitida de uma maneira simples, por mais complexa que seja. A preocupao de Freire resultava na construo de uma nova sociedade, diferente de Piaget, sobre a construo do conhecimento. Essa nova sociedade coloca que ensinar no transmitir conhecimentos, mas sim a conscincia do inacabamento, a capacidade est em intervir sobre os nossos prprios condicionamentos, pois somos seres nicos; se morrermos, o mundo ser diferente. Exige bom senso e apreenso da realidade, este o resultado de ensinar.

O ensino que somente trabalha com dados como fonte de informao necessita ultrapassar os dados como informao, e chegar ao conhecimento atravs da decodificao dessa informao e na elaborao de novas informaes. o conhecimento que d o sentido das coisas. Este conceito de educao revela a produo dos trabalhos dos alunos e no somente as suas notas. Isto produto, fazer parte da histria. Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Freire e Piaget. Piaget se preocupava com a construo do conhecimento, como se organiza o desenvolvimento das estruturas mentais no indivduo. J Freire se preocupava com o tipo de homem que vem por a, quem realmente o homem do seu tempo, onde a insatisfao e a autorealizao so aspectos importantes nesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para a autonomia intelectual, para a compreenso da realidade, para a facilidade da comunicao, para a oralidade, no prepar-lo para a cultura do silncio, e, somente desse modo ele poder afirmar-se como soberano. Becker (1997), coloca que "o grande mrito de Paulo Freire foi mostrar que a educao um ato poltico, mesmo quando parece reduzir-se a uma pura relao pedaggica. Isso significa que o professor, ao ensinar regra de trs, concordncia nominal ou verbal, modelo atmico ou polmeros, bioqumica cerebral ou mecnica quntica, est exercendo uma funo poltica, quer saiba ou no, quer esteja consciente ou no". Becker combinou Piaget e Freire para tematizar o ato pedaggico, onde concluiu que no se pode ser "politicamente crtico, sendo epistemologicamente ingnuo". O modelo de Piaget mostrado no captulo seguinte.

2.4.2 concepo filosfica de Jean Piaget

Piaget estudou as engrenagens da inteligncia, do nascimento maturidade do ser humano, onde decifrou sucessivos degraus na evoluo do raciocnio, ou seja, em como a inteligncia humana se desenvolve, atribuindo o nome de construtivismo. Outras correntes tambm empenhadas em explicar sobre o desenvolvimento da inteligncia surgiram: o empirismo e o racionalismo. Essas trs correntes divergem quanto relao entre meio ambiente e inteligncia: O empirismo uma concepo terica que explica que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo meio ambiente e no pelo sujeito, ou seja, o desenvolvimento intelectual submetido s foras do meio, vem de fora para dentro, a inteligncia vai se modelando atravs dos estmulos externos e no do indivduo. J o racionalismo uma concepo terica que concebe o desenvolvimento intelectual determinado pelo

indivduo e no pelo meio. A inteligncia j nasce pr-moldada com o indivduo, sendo reorganizada pelas percepes da realidade na medida em que o ser humano vai amadurecendo. Os estmulos externos no so considerados e sim as capacidades que so inerentes ao indivduo. O construtivismo uma postura filosfica que parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio. Essa concepo terica determina que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. O indivduo responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada. Piaget estudou detalhadamente e explicou na sua teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica como a inteligncia vai se construindo desde o nascimento. a concepo construtivista mais conhecida. Enquanto que no construtivismo a pessoa que constri o seu prprio conhecimento, nas teorias empiristas e racionalistas reduzem o desenvolvimento intelectual somente fora do meio ou ao do indivduo. Piaget aborda que a questo do desenvolvimento da inteligncia est em manter um equilbrio dinmico com o meio ambiente. Quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou (um som, uma imagem, uma informao) buscando se reequilibrar. Esse equilibrio feito atravs da adaptao e organizao. A adaptao apresenta duas formas bsicas: a assimila e a acomodao. Na o assimilao, o indivduo usa as estruturas psquicas que j possui, construindo novas estruturas, se necessrio. Isso acomodao. A organizao articula a atividade da mente e a presso da realidade com as estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto. O indivduo vai assim, construindo e reconstruindo continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio. Porm, essas construes seguem idades mais ou menos determinadas, como formas especficas da inteligncia. Segundo Piaget (1987), os estgios que descrevem o desenvolvimento da inteligncia so: sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operatrio (2 a 7 anos); operatrio-concreto (7 a 11 anos) e lgico-formal (12 anos em diante). No sensrio-motor, a inteligncia prtica. A partir de reflexos neurolgicos, comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. No estgio pr-operatrio, torna-se capaz de representar mentalmente pessoas e situaes. Tem percepo global, no atenta para detalhes. centrada em si mesma., no tem noo de abstrato. J na fase operatrio-concreto, capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A criana nessa fase depende ainda do mundo concreto para chegar abstrao. O estgio lgico-formal permite que a representao tenha abstrao total, sendo capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente. Piaget analisava o desenvolvimento da inteligncia, enquanto que Freire se preocupava com o desenvolvimento da conscincia poltica. De acordo com Becker (1997), "o professor professa epistemologias do senso comum, e, nessa medida, no pode agir no nvel da crtica poltica proposto por Freire".

Conforme coloca Becker (1997), "o construtivismo sustenta a idia de que o conhecimento uma construo, contra os (neo) behavioristas, de um lado, que acreditam que o conhecimento reflexo do mundo exterior gravado na mente do sujeito por intermediao da linguagem - e contra os sociobilogos, de outro - que acreditam que o conhecimento est em grande parte determinado pelos genes". O meio fsico ou social e os genes no podem realizar os esquemas sozinhos, so determinantes na construo, mas no independentes. De acordo com Becker( 1997), "ser construtivista realizar uma teoria articulada dessa viso de mundo e produzir uma prtica coerente com essa teoria em todos os nveis da vida". Na postura construtivista de Piaget, o conhecimento deve distinguir do contedo. A assimilao de qualquer contedo est na organizao da estrutura que o indivduo foi construindo, do concreto para o abstrato. A estrutura construda na medida em que o indivduo vai agindo sobre o meio fsico ou social, transformando-o em algo que ele no era. Aprender uma outra lngua, por exemplo, construir estruturas, podendo assimilar qualquer contedo no nvel de abstrao. Becker (1997) considera que o conhecimento uma construo individual. "O sujeito humano um projeto a ser construdo por ele mesmo". O conhecimento nessa postura filosfica construdo pela ao do sujeito, na relao hereditariedade e meio. Portanto, o construtivismo explica que o conhecimento se desenvolve nas aes do sujeito, e que tanto o meio quanto os genes no conseguem ter elementos o bastante para explic-lo, como pensam os empiristas ou aprioristas. Becker (1997) menciona que "ser professor fundamentalmente professar na teoria e na prtica a certeza de que o conhecimento no est previamente determinado, nem no meio (empirismo), nem no sujeito (apriorismo), mas que ele consiste numa construo que se d por fora da ao do sujeito enquanto ele dinamiza as relaes entre sujeito e meio". Uma outra concepo de aprendizagem apresentada pela concepo histrico-social do desenvolvimento humano, pois permite compreender os processos de interao existentes entre pensamento e atividade humana. Vygotsky e Wallon so os representantes principais desse modelo. Ambos estudaram a construo do ser humano e a contribuio da educao sistematizada neste processo que dialtico e histrico. Para Vygotsky, o indivduo apresenta-se em cada situao de interao com o mundo social, de maneira particular, onde traz determinadas interpretaes e ressignificaes do material que obtm do mundo. Para ele, as funes psicolgicas referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, intencionais. Segundo Oliveira (1993), Vygotsky tinha como objetivo trabalhar com o meio cultural e com as relaes entre indivduos no desenvolvimento do ser humano, trabalhando a idia de reconstruo, de reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. Oliveira (1993) diz ainda, que " a conscincia individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa so, para Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da ser humano, dos processos psicolgicos superiores. A constante

recriao da cultura por parte de cada um de seus membros a base do processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas", Wallon & Vygotsky chegaram concluso de que o sujeito determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua conscincia, sua linguagem , seu pensamento, a partir da apropriao ativa das significaes histrico-sociais. No entanto, Wallon elaborou um sistema de estgios. Cada estgio significa, ao mesmo tempo, um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento determinado pelas interaes sociais. Esses modelos de aprendizagem apresentados por Freire, Piaget, Vygotsky, Wallon e muitos outros refletem no cotidiano do interior da sala de aula. Becker pesquisou e analisou professores quanto epistemologia determinante existente no indivduo (no caso, o professor) e que determinaes essa epistemologia produz na sua prtica. A sua pesquisa da epistemologia do professor revelou que os professores respondem como empiristas diante de determinadas circunstncias epistemolgicas, como aprioristas diante de outras, ou ainda como construtivistas. Entretanto, essa anlise importante, pois resta saber como essas posturas dos professores se revelam na prtica com os seus alunos. A condio para que os professores passem da viso empirista ou apriorista para o construtivismo est na interao, como dizia Paulo Freire. Na sua teoria dialgica, possivel se dar essa interao e no simplesmente ignorar uma concepo ou outra. Piaget coloca a palavra colaborao para essa interao. Essa interao no se d atravs da excluso, mas atravs da sntese. Tem-se assim a possibilidade de uma epistemologia construda na superao do senso comum. O professor construtivista aquele que questiona constantemente o aluno, coloca desafios para os alunos, deve ter sempre perguntas a fazer. Se o professor no faz perguntas, ele no tem curiosidades, e por conseguinte, no tem novidades. Se o professor conhece o aluno atravs dos questionamentos, ele ter sempre perguntas a fazer e o aluno estar assim construindo suas estruturas, desenvolvendo a sua inteligncia. Essa comunicao dita por Paulo Freire de teoria dialgica e fundamental no desenvolvimento intelectual. Toda vez que se pensa sobre algo, se constri conhecimento e isto significa refazer aquela estrutura que estava ali at aquele momento. A funo do professor no portanto depositar informaes em grande quantidade e das mais diversas formas possveis. Segundo Becker (1997), "Professor algum que desafia o aluno a reconstruir suas estruturas, e quem sabe, a construir novas estruturas. E para isso ele tem que colocar o aluno diante de si mesmo, perante a sua histria de aes". Quer dizer, o professor deve trabalhar o contedo, no de maneira quantitativa, mas qualitativamente, procurar resolver problemas e a tomada de decises, colocando a estrutura cognitiva em ao. Ensinar no apenas fazer com que os alunos adquiram pr-requisitos na memria, acumulando passivamente as informaes. Pode-se notar que as diferentes concepes de aprendizagem atuam constantemente na prtica do professor e que superar, portanto, o empirismo, e o apriorismo a condio fundamental para a prtica pedaggica. Neste sentido, possvel afirmar que a teoria dialgica de Freire que apresenta as caractersticas de colaborao, unio, organizao e sntese cultural so fundamentais para a construo do professor nessa concepo epistemolgica.

Os modelos pedaggicos trazem importncia significativa para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem, seja na educao presencial ou na educao a distncia. No entanto, necessitam tambm de fontes incentivadoras que proporcionam a motivao para a assimilao de conhecimentos e a produo de novos conhecimentos. Motivao e ensino-aprendizagem sero vistos no capitulo seguinte.

2.5 Motivao e ensino-aprendizagem: aplicao no EAD A motivao comeou a ser vista como um centro de interesse do ato pedaggico desde que as novas concepes de educao desmistificaram a idia de que a aprendizagem no resultado de simples memorizao e repetio. A grande quantidade de bibliografia sobre o tema demonstra que o interesse pela motivao tem levado pesquisadores a buscarem respostas para essa varivel imprescindvel, pois a aprendizagem proporcionando a modificao do comportamento satisfaz a motivos individuais para que ocorra o desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com Vilarinho (1986), "Seja numa aprendizagem motora, ou numa que envolve a compreenso de relaes e conceitos ou a apreenso de valores, s haver aprendizado quando houver atividade do aprendiz, que por sua vez necessita de motivos para despert-lo ao". Para muitos professores, motivar despertar o interesse. No entanto, a definio de interesse para Campos (1972) a "atrao emotiva exercida por um objeto ideal sobre a individualidade consciente. O interesse pode ser imediato (subjetivo) quando se liga a um objeto atual, implicando na relao com a prpria atividade, ou pode ser mediato (objetivo), quando se liga a um objeto ideal, implicando na relao com o objetivo para a qual a atividade se dirige" Neste sentido, o professor pode incentivar o aluno a despertar os motivos para a aprendizagem. A incentivo para Vilarinho (1986), "implica na proposio de situaes de modo a deflagar no psiquismo do sujeito as fontes de energia interior (motivos), que o levaro ao com empenho e entusiasmo. Incentivar manipular as condies externas ao sujeito, de forma a despertar no aprendiz a motivao que mantm o processo de aprendizagem". A incentivo pode ser intrnseca ou extrnseca. A intrnseca estimula o aluno a estudar uma disciplina pelo prprio valor que a disciplina apresenta. A extrnseca estimula o aluno a estudar uma disciplina pelas vantagens que ela pode proporcionar na vida do aluno. J para Campos (1972) a "Motivao um processo interior, individual, que deflagra, mantm e dirige o comportamento. Implica num estado de tenso energtica, resultante da atuao de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau de intensidade e empenho". Pode-se tambm distinguir dois tipos de motivao: 1.motivao intrnseca: quando h interesse pessoal na aprendizagem. Ex: o aluno que estuda inteligncia aplicada, porque tem real interesse na disciplina. 2. motivao extrnseca: quando o objeto estudado traz aspectos relacionados com o cotidiano do sujeito: Ex. o aluno que estuda inteligncia aplicada, porque est desenvolvendo um projeto de

Treinamento Baseado em Computadores. A incentivo promove a motivao e muitos autores preferem que os professores utilizem a modalidade intrnseca. H muitas concepes de como a aprendizagem pode ocorrer. Para alguns autores, o ato pedaggico pode acontecer, estando o aluno motivado e acompanhado da maturidade bio-scio-psicolgica. So as habilidades iniciais que o aluno posssui para que a aprendizagem possa se desenvolver. Por exemplo: suficiente capacidade intelecutal; certo grau de interesse; certa aptido etc. Os estudos comtemporneos acerca da motivao trazem ainda conceitos de educadores e psiclogos da dcada de 70, que de acordo com Carvalho (1972) chegaram as seguintes concluses conforme a Figura 2.

No h aprendizagem sem motivao (seja esta consciente ou inconsciente, intrnseca ou extrnseca); 1. 2. Deve haver uma relao positiva entre incentivos e motivos (motivos fortes x ambiente hostil, incentivos inoperantes x aprendiz com pouca motivao so realidades incompatveis; Motivao e incentivo so importantes em todas as fases da aprendizagem; Incentivo positivo x incentivo negativo (elogios funcionam melhor que punio ou censura); a competio pode funcionar como elemento estimulador (a competio entre grupos prefervel competio individual); o aumento a incentivos deve aumentar proporcionalmente os motivos, no entanto preciso ter cuidado para que os incentivos no ultrapassem o limite mximo da capacidade do sujeito; o xito inicial numa tarefa pode funcionar como fonte de motivao; o insucesso inicial pode, em alguns casos, servir de estmulo para novas aprendizagens; um esforo suspenso ou uma tarefa interrompida pode ser fonte de motivao;

3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

10. a motivao pode aumentar na medida em que o aluno sabe o objetivo de sua tarefa, bem como atribui valor a esse fim; 11. Motivao em excesso pode levar o sujeito a realizar um trabalho abaixo do nvel que costuma fazer. Figura 2: Definies de Motivao

Vilarinho (1986) faz um extenso relato sobre os diferentes posicionamentos de muitos autores sobre o que seja exatamente o desafio da motivao. Para Ausubel citado por Vilarinho (1986), a aprendizagem no necessita necessariamente da motivao. Ela ocorre por si s. Para ele, quando se aprende algo, h uma satisfao inicial, que estimula que o ato pedaggico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo a sua maior preocupao. A motivao para ele crescente no momento em que o aluno conhece os objetivos do ensino , que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivao a prpria aprendizagem. Para Bruner citado por Vilarinho (1986), importante distinguir motivao intrnseca e motivao extrnseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem tambm motivao, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. Gagn (1976) coloca que h dois tipos de motivao: uma inerente ao prprio sujeito (necessidades ou impulsos) e outra relacionada com a aprendizagem. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia. O desejo de realizao a prpria motivao. E o professor deve fornecer sempre ao aluno o conhecimento de seus avanos, captando a ateno do aluno. Outro autor que pesquisou o desafio da motivao foi Skinner. Para ele (Skinner,1968) a motivao se resolve em termos de reforo, de acordo com as necessidades individuais. O professor, segundo ele, deve sempre controlar o comportamento observvel do aluno, para num segundo momento, possa o aluno ter autocontrole. J para Rogers (1972), a motivao tem uma grande importncia em todo o processso educativo. Os motivos que levam aluno a aprender devem ser conhecidos do professor. Somente assim ocorrer aprendizagem eficiente e auto-realizao. Rogers d muita nfase a motivao intrnseca, ou seja, o aluno deve gostar de aprender determinado contedo pelo prazer da atividade. Professor e aluno devem convergir os objetivos para que a motivao aumente. Villarinho (1986) tambm aborda em sua obra as tcnicas incentivadoras apresentadas pela didtica para despertar os motivos dos alunos e assim favorecer a ocorrncia do processo educativo. A autora relata vrias tcnicas incentivadoras e coloca qu as e tcnicas intrnsecas so em maior nmero pela importncia que os autores atribuem a elas, j as tcnicas extrnsecas so consideradas recursos complementares, caso as intrnsecas falhem. Por exemplo: apresentao de objetivos no incio da aula apresentando o valor e a importncia das atividades que sero desenvolvidas . Tambm a apresentao de tarefas, logo no incio da aula, mostrando quais as tarefas que iro ser solicitadas a partir daquele objetivo ou contedo so exemplos de tcnicas intrnsecas. Como tambm o sucesso inicial, que implica no desenvolvimento de atividades adequadas ao nvel da turma ou insucesso inicial, que implica no desenvolvimento de atividades que esto alm do nvel da turma. Uma outra tcnica incentivadora consiste na exemplificao, que tem por finalidade a apresentao de modelos ou exemplos relacionados ao assunto ou tambm tarefa interrompida, onde se interrompe a atividade

num ponto crtico, terminando-a na prxima aula, a aula acaba em suspense e os alunos podem refletir muito mais sobre o assunto. As tcnicas extrnsecas apresentam-se sob a forma de interesses pelos resultados; so as preocupaes com o produto, e no com o processo. O aluno estuda para ser aprovado na disciplina e no para entender o contedo. No entanto, durante o estudo, o aluno pode vir a ficar motivado pelo contedo. Uma outra forma de tcnica extrnseca a dedicao do professor, que mostra afetividade pelo aluno e este quer corresponder ao afeto do professor. As punies so incentivaes negativas e devem ser usadas somente quando todas as outras tcnicas falharem. Integrada s tcnicas de incentivo, esto o contedo do ensino que deve ser bem estruturado e com experincias significativas, a metodologia que deve facilitar a aprendizagem e que proporciona ao aluno gerar processos mentais que permitam a generalizao e aplicao do contedo. Os recursos de ensino devem ser usados de maneira inteligente, para facilitar o alcance dos objetivos e por fim a personalidade do professor que segundo muitos autores a mais rica fonte de incentivo. As tcnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar est relacionado a comunicao. No entanto, o ato de ensinar efetivamente est na capacidade do educando decodificar a mensagem que foi recebida. O ensino s tem sentido quando implica na aprendizagem. E conhecer como o professor ensina importante para o ato pedaggico se desenvolver, contudo, entender como o aluno aprende fundamental. Somente assim o processo educativo poder acontecer e o aluno conseguir aprender a pensar, a sentir , a agir. Neste sentido, Piaget detm uma obra gigantesca. Piaget coloca que o processo de formao do conhecimento dado atravs do desenvolvimento das estruturas do contedo e deve-se retornar sempre, aumentando o nvel de complexidade da abordagem. A linguagem adequada aquela fase do desenvolvimento cognitivo na qual o aluno se encontra. Deve-se tambm facilitar a passagem do pensamento concreto ao estgio da representao conceitual-simblica e ensinar mais esquemas de raciocnio do que contedos propriamente ditos. O contedo deve ser apresentado sempre de maneira hipottico e heurstico. O aluno aprende nesta concepo quando apresenta respostas compatveis com o nvel do seu desenvolvimento intelectual; quando faz relaes entre o material aprendido e outros conceitos e/ou contextos; e quando aplica o conhecimento adquirido a novas situaes. Na Educao a Distncia, as fontes de incentivo devem ser uma constante, onde pressupe-se o uso da mdia e estando os alunos e professores distantes uns dos outros. As interaes so possveis, no somente porque elas permitem o acessso ao aluno para receber a informao, mas tambm porque proporcionam a participao nas demais interaes. A motivao pode ento estar nas perspectivas do modelo proposto por Hoffman & Mackin (1996), onde consideram quatro tipos de interaes na educao a distncia: aluno/interface; aluno/contedo; aluno/professor; aluno/aluno.

Na interao aluno/interface, a tecnologia deve ser transparente e amigvel para o aluno. Na interao aluno/contedo, este deve ser capaz de estimular a percepo e a cognio do aluno, como tambm de ser possvel prender a ateno do aluno por longos perodos. Na interao aluno/professor, o professor deve Ter a capacidade de manter o seu interesse, motivando-o ao ensino pela descoberta e apresentar muitas oportunidades de aprendizado ao aluno. As interaes aluno/ aluno incentivam muito a participao e discusso, possibilitando, atravs da informao recebida, a construo de novos conhecimentos aplicveis ao cotidiano das pessoas e da sociedade. Nesta seo, verificou-se a importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem e as tcnicas incentivadoras que favorecem o ato pedaggico; como tambm mostrar que a motivao fundamental no ensino a distncia. As interaes aluno/interface; aluno/contedo; aluno/professor; aluno/aluno que ocorrem no ensino a distncia podem Ter ricas fontes de incentivo e assim proporcionar a motivao.

2.6 Aspectos e paradigmas: mudanas no ensino-aprendizagem Neste captulo tratar-se-a do paradigma educacional e do paradigma tecnolgico. Ambos combinados geram uma educao de ltima qualidade. A sociedade est vivenciando um novo paradigma no setor educacional. Com a revoluo tecnolgica e o desenvolvimento da informtica, a exigncia por novos ambientes de aprendizagem est cada vez maior, pois est ligada aos novos cenrios que a sociedade apresenta. As mudanas organizacionais, tecnolgicas, econmicas, culturais e sociais sugerem, por conseguinte, que a educao tambm transforme no modo de pensar e aprender o mundo. De acordo com Moraes (1996), esse novo modelo de educao apresentado de forma cada vez mais interativa, rpida, flexvel e cada vez mais com reduo de custos. No entanto, coloca que "como o indivduo poder sobreviver a esse movimento cultural, atuar, participar e transformar a sua realidade, se a educao no lhe oferece condies instrumentais mnimas requeridas pelos novos cenrios mundiais? Como absorver os traos culturais presentes na herana histrica da humanidade se a educao continua preparando um indivduo para um passado remoto, para um mundo desconectado, onde textos, livros e teorias no papel ainda constituem as nicas formas de representao do conhecimento? Como preparar o indivduo para trabalhar modelos computacionais que requerem novas formas de construo do conhecimento, se os professores desconhecem as novas tecnologias e continuam temendo toda e qualquer possibilidade de inovao no ambiente escolar"? Segundo Moraes (1996), o sistema educacional convencional pode modificar-se significamente com as novas tecnologias. As pessoas trocam informaes, participam de projetos e pesquisa em conjunto, e a possibilidade de integrao de vrias mdias, acessando no horrio que o usurio dispor j uma realidade. A indstria eletrnica e o desenvolvimento das telecomunicaes tm favorecido todo esse quadro e o mundo est se tornando cada vez mais interativo, se tornando grande e pequeno, mediante o uso de

voz, dados, imagens e textos cada vez mais interativos . Segundo a autora, uma nova realidade cultural. Estas questes nos levam a verificar que o papel da escola mudou. Em vez de atender a todos, necessrio focalizar o indivduo numa aprendizagem interativa com outros indivduos, onde esto presentes caractersticas como aprendizagem individualizada, flexibilidade e auto-desenvolvimento. Moraes (1996) coloque que "Pensar na formao do professor para exercitar uma pedagogia adequada dos meios, uma pedagogia para a modernidade, pensar no amanh, numa perspectiva moderna e prpria de desenvolvimento, numa educao capaz de manejar e produzir conhecimento, fator principal das mudanas que se impem nesta antevspera do sculo XXI. E desta forma, seremos contemporneos do futuro, construtores da cincia e participantes da reconstruo do mundo". A formao do professor, colocada por Moraes (1996), fundamental par a insero no nova realidade cultural, pois predomina ainda na educao formal, o conhecimento lgico-matemtico, as habilidades ligadas ao clculo, a leitura e escrita. A totalidade do indivduo vista como partes de um todo onde a separao entre corpo e mente dimensionada entre professores e alunos. Na perspectiva de muitos educadores, o conhecimento no fragmentado, mas sim interligado. Gardner (1995) afirma que conhecemos atravs de um "sistema de inteligncias interconectadas e, em parte, independentes, localizadas em regies diferentes do nosso crebro, com pesos diferentes para cada indivduo e para cada cultura". Segundo Gardner (1995), essa ampla variedade de inteligncias humanas conduz a nova viso de educao, a qual o autor chama de "educao centrada no indivduo". Essa nova perspectiva de educao equivale a uma viso pluralista da mente, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas. O ensino baseado no computador converge para esse pensamento, pois a descoberta faz parte desse aprendizado. Gardner conduziu a sua pesquisa baseada nos estilos cognitivos diferenciados apresentados pelos indivduos. A sua teoria apresentada sob a forma das "inteligncias mltiplas". Todos ns possumos as inteligncias ou habilidades, porm com pesos diferentes. Segundo o autor, a inteligncia ou habilidade lingustica aquela em que se manifesta o gosto pela leitura, escrita, ouvir e contar histrias e que facilita a comprenso atravs das palavras faladas ou escritas. Uma outra inteligncia ou habilidade apresentada pela lgico-matemtica, que pode estruturar, organizar e sintetizar os contedos da vida cotidiana e a encontrar ordem no caos. Uma outra apresentada sob a forma de inteligncia espacial, que est em trabalhar com imagens, capacidade de visualizar espacialmente as fotos, as imagens, o visual. A sensibilidade para ambientes musicais e melodias est na inteligncia musical, onde o aprendizado favorecido atravs do som. A inteligncia cinestsico-corporal aquela onde a informao chega mais rpido atravs do movimento e do toque. Nessa abordagem, a aprendizagem mais rpida quando o indviduo est se movimentando.

As outras inteligncias ou habilidades so complementares: uma a intrapessoal e a outra, a interpessoal. Na intrapessoal predomina a busca da auto-realizao. Na interpessoal aprende-se melhor atravs da interao com os outros. Gardner vem pesquisando tambm a inteligncia ou habilidades teolgica e ambiental. Gardner demonstra com a sua teoria, que todo ser humano capaz de chegar ao conhecimento, porm com intensidades diferentes, pois a aprendizagem muda de pessoa para pessoa. Algumas pessoas tm mais facilidade de aprender atravs da fala, outros atravs de clculos, ou atravs da msica ou do movimento e tambm da cooperao entre as pessoas. Os meios de informao e comunicao utilizam o paradigma de Gardner, pois tm na sua estrutura a combinao de quase todos esses elementos: fala, imagem, movimento, sensorial. Podem combinar a linguagem escrita com a falada com a dimenso espacial. O acesso ao conhecimento dado atravs da combinao dessas variveis, quer sejam palavras, msica, imagem, alm de estar envolvida por um contexto afetivo, e assim poder ser reconhecida mais facilmente. Os meios eletrnicos, principalmente a televiso, tm a capacidade de combinar imagens bem diferentes, como a fala, a msica, a escrita, alm de uma narrativa que envolve as pessoas. A televiso pode combinar imagens ao vivo e gravadas, imagens criadas no computador, combina imagens estticas e dinmicas, contextualizando historicamente as imagens de maneira a articular o passado, o presente e o futuro. A televiso e tambm o vdeo combinam som e imagem de maneira dinmica e interligada. Algumas caractersticas so, no entanto, especficas de cada um desses recursos audiovisuais. Enquanto que a televiso tem espaos de tempos fixos para a transmisso com horrios determinados, a durao da produo de vdeo flexvel e se pode interromper a programao no tempo em que for necessrio. Combinar esses dois recursos tem demonstrado bom resultado, pois o usurio pode conseguir uma programao de televiso, gravando no vdeo e assistir quando bem entender. Desse modo, o vdeo pode se aproximar do texto impresso. A qualidade da produo dos vdeos tem aumentado gradativamente e eles vm se tornando to atrativos quanto a televiso. As transmisses tambm so outro referencial da qualidade, pois o vdeo buscado por um pblico-alvo, enquanto que as transmisses da televiso atingem a muitas localidades e o aspecto educativo da programao muito discutido, j que est acessvel a vrias populaes, porm a recepo da televiso disponvel a muitas localidades, enquanto que a recepo do vdeo limitada ao equipamentos de vdeo cassete. Alm disso, as tcnicas de computao grfica tm possibilitado a combinao de imagens, onde possvel que a televiso e o vdeo possam combinar e mixar imagens cada vez mais. Moran (1993, p. 28-34) coloque que "A combinao de inmeros tipos de imagens com diferentes ritmos provoca um estado de intensa excitao do crebro, continuamente sacudido pelas mudanas de enquadramentos, de planos, de pontos de

vista difceis de processar com preciso, rapidez. O olhar, para encontrar um mnimo de coerncia entre tantas solicitaes simultneas, procura integr-las numa viso de totalidade (leitura do conjunto da tela e no das informaes isoladas)" . Televiso e vdeo portanto, tm uma variedade de combinaes que facilitam o aprendizado. Para Moran (1993) o ritmo, a fala, o texto escrito so combinaes de linguagens que estimulam e motivam a aprendizagem. A imagem e o som conseguem tocar a sensibilidade, enquanto que a fala e o texto escrito orienta a decodificao, leva ao processo do conhecimento. E afirma ainda que, " O sensorial atingido quando a imagem, a palavra, o movimento e a msica so combinados e a totalidade do indivduo atingida". Conforme Moran (1993), um dos critrios principais a contigidade, a justaposio por algum tipo de analogia, de associao por semelhana ou por oposio, por constraste. "Ao colocar pedaos de imagens ou cenas juntas em seqncia, criam-se novas relaes, novos significados, que antes no existiam e que passam a ser considerados aceitos, naturais, normais" Por exemplo, se vrios dias sucessivamente forem colocadas matrias sobre a violncia e assasinatos, gera-se a cultura da indignao, favorecendo os que defendem a pena de morte, mesmo que isso no fosse a inteno da programao. Como tambm apresentando no dia-a dia qualquer dana tpica de determinada regio, que antes no era conhecida, passa agora a ser reconhecida e aceita, podendo inclusive mudar os hbitos de dana de determinada localidade. Um outro exemplo de construo de novas relaes proporcionado pelos meios de comunicao o fato de uma pessoa sair do anonimato e ganhar destaque somente porque foi fotografada com algum famoso. Neste caso, ganha destaque a pessoa que no era famosa. A televiso, para Moran (1993), tambm cria relaes do tipo de juno de situaes que antes estavam separadas, alm de criar extenses entre o real e o imaginrio. Moran (1993, p.28-34) fala que "no texto falado da televiso a estrutura mais organizada, mais sinttica, enquanto que na imagem a lgica mais distribuda, podendo se combinarem diferentemente a cada momento. Normalmente imagem e palavra se complementam, combinando a lgica analgica, metafrica da imagem, com a lgica conceitual, racional do texto; em outros momentos, se opem". Para as pessoas que compreendem o mundo de forma racional ou que "possuam a inteligncia lgicomatemtica ou a lingustica, segundo Gardner (1995); possvel que possam captar na televiso mais a lgica da narrativa, principalmente a do texto falado-escrito. Para outros, em que o mundo tem comprenso na sensibilidade, podem captar mais atravs da imagem, da msica. Mas para Moran (1993), tanto a lgica racional, quanto a analgica, apiam na estrutura da lgica sensorial-emocional. Para Moran (1993, p.28-34) " a televiso nos toca, nos atinge, na relao imagem, palavra, msica, afetivamente desperta emoes imediatas, que orientam a compreenso da realidade no nvel analgico e/ou conceitual. A televiso estabelece uma conexo aparentemente lgica entre mostrar e demonstar, isto , se mostra, est comprovando o que diz. Mostrar igual a demonstrar, a provar, a comprovar. A televiso, principalmente, transita continuamente entre as situaes concretas e a generalizao: mostra dois ou trs

escndalos na famlia real inglesa e tira concluses sobre o valor e a tica da realeza como um todo". Mostrar o que est acontecendo, significa mostrar a existncia de determinada realidade. A realidade demonstrada atravs da imagem, da palavra ou do som, ganham mais coerncia e podem atingir as emoes. Os meios televisivos articulam a lgica falada, a escrita, efeitos sonoros e msica, contribuindo assim para a pluralidade de idias e atingindo o indivduo por inteiro. O que se pode observar nesse captulo que Moraes, Gardner e Moran relatam aspectos do novo ambiente tecnolgico apresentados pelos meios de comunicao, que combinados com os aspectos pedaggicos sejam capazes de desencadear um novo processo de ensino-aprendizagem, possibilitando que o cotidiano do interior da sala de aula se envolva com a nova realidade cultural. Complementando esse captulo tem-se os paradigmas de ensino, que demonstra como o ensino visto sob o prisma de modelos. Paradigma visto por muitos autores como os valores que determinada comunidade cientfica tem como padro. Os padres que permitem a explicao de certos aspectos da realidade chamada de paradigma, que afetado por mudanas que podem ocorrer de tempos em tempos. Para Moraes, (1996) "Paradigma um modelo cientfico de grande envergadura, com base terica e metodolgica, convincente e sedutora, e que passa a ser aceito pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade. uma construo que pe fim s controvrsias existentes na rea a respeito de determinados fenmenos. A partir da existncia de um consenso sobre determinadas ocorrncias ou fenmenos por parte de um grupo de cientistas, inicia uma sinergia unificadora ao redor de um novo tema". Tabela 3: Estudo Comparativo dos Paradigmas de Ensino ENSINO COMO REPRODUO DO CONHECIMENTO - enfoca o conhecimento "sem razes" e o d como pronto, acabado e inquestionvel; - valoriza o imobilismo e a disciplina intelectual tomada como reproduo das palavras, textos e experincias do professor e do livro; - privilegia a memria e a repetio do conhecimento socialmente acu-mulado; - usa a sntese j elaborada para melhor passar informaes aos estudantes, muitas vezes repro-duzidas de outras ENSINO COMO PRODUO DO CONHECIMENTO - enfoca o conhecimento a partir da localizao histrica de sua produo e entende como provisrio e relativo; - valoriza a ao reflexiva e a disciplina tomada como a capacidade de estudar, refletir e sistematizar conhecimento; - privilegia a interveno no conhecimento socialmente acumulado; - estimula a anlise, a capacidade de compor e recompor dados, informaes, argumentos e idias;

fontes; - valoriza a preciso, a segurana, a certeza e o no- questionamento; -valoriza a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza, carac-tersticas bsicas do sujeito cognos-cente; - valoriza o pensamento divergente e/ou provoca incerteza e inquietao; - percebe o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relao entre eles e atribuindo signi-ficados prprios aos contedos, em funo dos objetivos acadmicos; - valoriza a qualidade dos encontros com os alunos e deixa a estes tempo disponvel para o estudo sistemtico e investigao orientada; - concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano, um modo de aprender o mundo, acessvel a todos e qualquer nvel de ensino, guardadas as devidas propores; - entende a pesquisa como instrumento de ensino e a extenso como ponto de partida e de chegada da apreenso da realidade; - requer um professor inteligente e responsvel, capaz de estimular a d-vida e orientar o estudo para a eman-cipao; - entende o professor como mediador entre o conhecimento, a cultura siste-matizada e a condio de aprendizado do aluno.

- premia o pensamento convergente, a resposta nica e verdadeira e o sentimento de certeza; - concebe cada disciplina curricular como um espao prprio de Domnio de contedo e em geral, d a cada uma o status de mais significativa do currculo acadmico; - valoriza a quantidade de espaos de aula que ocupa para poder "ter a matria dada", em toda a sua ex-tenso; - concebe a pesquisa como atividade exclusiva de iniciados, onde o apa-rato metodolgico e os instrumentos de certeza sobrepe capacidade intelectiva de trabalhar com a d-vida; - incompatibiliza o ensino com a pesquisa e com a extenso, dicotomizando o processo de aprender; - requer um professor "erudito" que pensa deter com segurana os contedos de sua matria de ensino; - coloca o professor como a principal fonte de informao que, pela pala-vra, repassa ao aluno o estoque que acumulou. Fonte: Maria Isabel da Cunha.

II Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.

A Tabela 3 faz um estudo comparativo dos paradigmas de ensino, trazendo as concepes de aprendizagem de autores j mencionados nesse trabalho. Os modelos apresentados so vistos sob dois modelos. O primeiro trata o ensino como reproduo

do conhecimento e visto mais sob o prisma da escola tradicional. O outro modelo trata o ensino como produo do conhecimento e apresenta caractersticas da escola construtivista. Da Tabela 3 pode-se inferir que o ensino visto sob o prisma de paradigmas. Cabe agora acrescentar que as novas tecnologias j comeam a ser incorporadas no cotidiano escolar tendo com isso tambm o paradigma tecnolgico. No entanto, somente a instalao de equipamentos no equivale dizer que a aprendizagem est sendo conduzida. O professor necessita alm de entrar no cenrio da modernizao tecnolgica, comprender como se d o processo de desenvolvimento do conhecimento no indivduo. O novo paradigma educacional deve tambm ser incorporado no contexto escolar. De acordo com a Tabela 4, o modelo de ensino, tanto o antigo como o novo, sofreram modificaces com a evoluo da tecnologia. Tabela 4: Mudanas nos Paradigmas Educacionais MODELO ANTIGO Palestras em sala de aula Absoro passiva Trabalho individual MODELO NOVO Explorao individual Atitude de aprendiz Aprendizagem em equipe IMPLICAES TECNOLGICAS PCs em rede com acesso s informaes Exige desenvolvimento de habilidades e simu-laes Beneficia-se de ferramentas colaborativas e email Depende do acesso a experts atravs da rede Requer redes e fer-ramentas de publicao Requer uma variedade de ferramentas e mtodos de acesso

Professor onisciente Contedo estvel Homogeneidade

Professor como guia Contedo em rpida umdana Diversidade

Na Tabela 4 esto representados o modelo antigo de paradigma e o novo modelo, como tambm as implicaes tecnolgicas para cada aspecto apresentado. Atualmente, ao invs de se ter um expert na frente da sala de aula falando para muitas pessoas, ocorrer o contrrio; tem- se o usurio de um computador com vrios experts embutidos nele. Os computadores permitem esse modelo e os alunos ficam mais livres para descobrirem sozinhos o conhecimento.

H muita informao sobre cada contedo que o professor precisa repassar aos alunos, de modo que o professor vai depender cada vez mais da tecnologia. As redes tm as informaes, e os professores podem se tornar facilitadores do processso, colaboradores e distribuidores de recursos. Os computadores tambm auxiliam na preparao de materiais didticos, como programas de processamento de textos, editorao eletrnica, apresentao, recursos a distncia, facilitando o trabalho dos professores que antes tambm tinham que se preocupar com a confeco de materiais, possibilitando a concentrao na explicao das informaes. As novas tecnologias esto divididas nas seguintes categorias: redes, multimdia e mobilidade. As redes LANs, WANs e servios on-line (especialmente a Internet) bem como as conferncias de udio e videoconferncia, e-mail, software colaborativo e gerenciamento da instruo. Multimdia apresenta uma ampla variedade de dados (vdeo analgico e digital, animao bi e tridimensional, inclui tambm discos e drives de CDRom, hardware para exibio grfica e placas de som). Processadores de sinais digitais, para processamento de fala e sinais, esto tambm surgindo no mercado. A aplicao da multimdia na educao garante o aspecto motivacional, pois ela envolve o uso da imagem e do som de maneira atraente para aprender e analisar os contedos. A categoria de mobilidade a conseqncia da redes, mas tambm decorrente da miniaturizao, como os computadores tipo notebok, que formam LANs sem fio com grupos de trabalho virtuais ou estabelecendo servios de discagem que permitam acesso, a qualquer hora, de qualquer lugar. Isto vai garantir levar as informaes para um pblico-alvo sempre que tiver demanda, aprendendo enquanto se trabalha. Para a educao, os professores requerem constantemente atualizao e a mobilidade proporciona aprendizado no prprio trabalho. Ao invs de livros, tem-se a base de informaes constantemente atualizada, "just-in-time". Nota-se, com o modelo novo, que a perspectiva de escola mudou. Ao invs de salas de aula convencionais, o novo paradigma prope ambientes de aprendizagem, centrado no ensino por descoberta, como o caso do computador, onde as pessoas podem desenvolver os seus potenciais, mediante a interao de elementos que envolvem o usurio. A flexibilidade facilita as interaes e as aes espontneas tm a possibilidade de desenvolver mltiplas inteligncias ou habilidades. O papel da escola nesse novo paradigma atender ao indivduo, levando em considerao suas necessidades e interesses. Nesse sentido, o ensino a distncia pode suprir essas expectativas, pois o ensino a distncia abre perspectivas de um aprendizado sem fronteiras, sem limites de idade e revela novos espaos de produo de conhecimento. Segundo Moraes (1996); o novo paradigma revela que "a educao tem uma escola baseada agora no paradigma de investigao interpretativo ou hermenutico, qualitativo, descritivo e indutivo, subjetivo, com valores explcitos, fundamentado na realidade, orientado a descoberta e a explorao. Aceita a quantificao quando possvel. holista, histrico e considera o contexto".

O novo paradigma traz consigo toda a evoluo tecnolgica, tem um mundo em que a economia baseada na informao, com ferramentas de ensino como drives de CDRom, conexes com a Internet, multimdia, lotus notes, e-mail, simulaes e ambientes de softwares colaborativos. Essas tcnicas derrubam barreiras, personalizam a instruo e tornam a educao mais eficiente em termos de custos. O investimento em tecnologia deve ser usado, no somente para automatizar antigos processos de aprendizagem, mas tambm para habilitar novos processos, pois o ensino por descoberta tem favorecido usurios que agora podem ficar mais a vontade com computadores, quando se trata de um assunto que esto tendo problemas. O constrangimento que poderia haver se dessem uma resposta considerada errada minimizado com essa modalidade de interao. J existem muitos softwares preocupados com o novo aprendizado como o caso do Programa FAST (Financial Analysis and Security Trading) utilizado no curso de graduao de Finanas Computacionais em Pittsburgh. Conseguem envolver o aluno e a possibilidade dele reagir num ambiente de verdade. O sistema recebe dados em tempo real, mostrando o que est acontecendo no mercado finaceiro e os estudantes podem comprar e vender aes pelos preos verdadeiros., ou seja; da sala de aula para a bolsa verdadeira e ao vivo. Alguns programas encorajam o aluno, ao invs de colocar que ele errou, como se pode pobservar no Programa PAT (PUMP Algebra Tutor). O erro tratado como construo do acerto e quando o aluno fica perdido ele pode pedir dicas ao tutor. O programa no d a resposta, encoraja com perguntas: - Voc j tentou isso?, por exemplo; e quando o aluno parece Ter dominado as habilidades relevantes, o computador apresenta o prximo nvel de problema; fazendo com que a interao seja construtivista e no depositria de informaes. Os alunos ficam mais a vontade com o computador quando se trata de um assunto que eles esto tendo problemas. Quando se d uma resposta errada ao tutor baseado em computador, o aluno com certeza, no ficar constrangido e sim ele ficar envolvido. Um outro programa o Project Listen ( ouvir e intervir). Trata-se de um sistema reconhecedor de voz, que casa as palavras faladas com o texto que o estudante est lendo, e destaca as mais problemticas e as pronuncia. Softwares que provocam discusses e reflexo filosfica sobre algum assunto tambm j esto sendo desenvolvidos no Centro para o Avano da tica Aplicada em Pittsburg. Uma outra possibilidade tambm a aplicao interdisciplinar de um contedo num programa. No curso de cincias de Pittsburg, um software foi desenvolvidio para ensinar programao aos estudantes da rea de biologia, atravs do desenvolvimento do embrio da mosca nas frutas. Por trs da simulao, h linhas de cdigo. Os estudantes podem acessar o cdigo e fazer alteraes na simulao ou aprender quais fatores disparam certos eventos. O software traz a questo: Voc quer mudar a forma como a difuso acontece? Entre l e modifique o cdigo. Os alunos aprendem sobre estruturas de dados, algoritmos e outros elementos de software. Todos esses programas esto trabalhando no novo paradigma, associando tecnologia e aprendizagem, pois as novas tecnologias podem encorajar o pensamento criativo, promover a capacidade de empreendimento e despertar a curiosidade, aliada ao

aprendizado prtico e individualizado, ao trabalho em equipe e a descoberta dirigida das informaes. Os aspectos e paradigmas apresentados nesse captulo consideram a preocupao constante com a produo do conhecimento, independente da tecnologia ou pedagogia. No entanto, a possibilidade da agregao da pedagogia tecnologia avana na perspectiva de gerar um ensino a distncia com qualidade. Os desafios e as perspectivas para ensino a distncia sero tratados no captulo seguinte.

2.7 Desafios e perspectivas para ensino a distncia

Nesse captulo, a preocupao com os desafios e perspectivas da educao a distncia. Dentro das perspectivas brasileiras, o Ministrio da Educao decretou a autorizao para instituies que promovam cursos de educao a distncia . Foi limitado a um perodo de cinco (05) anos, podendo ser renovados aps avaliao. Em 12 de fevereiro de 1998, o "Dirio Oficial" da Unio regulamentou o artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que trata da educao a distncia. O decreto define a educao a distncia como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem por intermdio de recursos didticos apresentados em diferentes suportes de informao (material impresso, vdeo, computador), utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. A Figura3 exemplifica os critrios para cursos a distncia:

Os cursos ministrados sob forma de educao a distncia sero organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admisso, horrios e durao, sem prejuzo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente; Os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim; A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distncia ser objeto de regulamentao especfica; O credenciamento das instituies e a autorizao de cursos sero limitados a cinco anos, podendo ser renovados aps avaliao; A matrcula nos cursos a distncia de ensino fundamental para jovens e adultos, mdio e educao profissional ser feita independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao que defina grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na etapa adequada, conforme

regulamentao do respectivo sistema de ensino; A matrcula nos cursos de graduao e ps-graduao ser efetivada mediante comprovao dos requisitos estabelecidos na legislao que regula esses nveis; Os certificados e diplomas de cursos a distncia autorizados pelos sistemas de ensino, expedidos por instituies credenciadas e registrados na forma de lei, tero validade nacional; Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser reavaliados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial; A avaliao do rendimento do aluno para fins de promoo, certificao ou diplomao ser feita por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituio credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto autorizado. Fonte: Decreto publicado no Jornal Folha de So Paulo, em 13/02/98 Figura 3: Critrios para Cursos a Distncia

Como conseqncia do uso da educao a distncia j possvel identificar como resultados iniciais a qualificao de ambientes acadmicos da engenharia brasileira na elaborao de contedos, formatao, distribuio e acompanhamento da aplicao dos produtos de ensino a distncia. E refletindo sobre perspectivas, no se pode esquecer do fator da globalizao. A integrao globalizante da economia e da cultura, est tornando o homem um cidado do mundo, um ser universal, como tambm, o professor no mais depositrio da informao, como questionava Freire. A educao no mais bancria e o homem vem desenvolvendo a caracterstica de cidado globalizado. A globalizao a situao atual da economia mundial, ainda em fase de consolidao. A busca por novos mercados ou matria-prima com menor custo, sempre foi a principal motivao para muitas mudanas histricas. O termo globalizao surgiu no final dos anos 70, onde os economistas comearam a difundir o conceito de globalizao, usado para definir um cenrio em que as relaes de comrcio entre os pases fossem mais freqentes e facilitadas. Depois o termo passou a ser usado fora das discusses econmicas. Nos anos 90, comearam a falar em globalizao da cultura, globalizao dos esportes. As barreiras comerciais entre os pases comearam a cair com a diminuio (ou eliminao) de impostos sobre importaes, o fortalecimento de grupos internacionais de livre comrcio (como a Comunidade Europia e o Mercosul) e o incentivo do governo de cada pas instalao de empresas estrangeiras em seu territrio. Contudo, a produo e emprego so afetados. Com a contratao de uma empresa de outro pas para fazer algumas peas de carros, uma montadora pode demitir empregados e

reorganizar funes de outros. O profissional globalizado tem que estar preparado para mudanas em sua carreira. O novo perfil do profissional globalizado est na capacidade interdisciplinar de seus conhecimentos e habilidades, para entender todas as informaes sobre os avanos tecnolgicos de sua rea, e que saiba racionar a partir das informaes que tem. O talento, portanto fundamental para se ter sucesso na globalizao. Conseguir informao o que conta no mundo globalizado. Para alguns o mundo comeou a ficar globalizado no incio dos anos 80, quando a tecnologia de informtica se associou de telecomunicaes (processamento, difuso e transmisso de informaes). Outros acreditam que a globalizao comeou mais tarde, com a queda das barreiras comerciais. Contudo, a globalizao vm fazendo parte do cotidiano das pessoas e diminuindo distncias. H comerciais na TV brasileira, por exemplo, criados por agncias norte-americanas, para vender no Brasil produtos norteamericanos, mas fabricados em pases da sia, como Vietn ou Indonsia, ou seja, h uma crescente mundializao das marcas dos produtos. A revoluo tecnolgica vm reduzindo o tamanho do mundo e a indstria de telecomunicaes vive uma exploso, com a diminuio dos custos de equipamentos de informtica e a velocidade na troca de dados. A tecnologia evoluiu rapidamente. Uniu transmisso de imagens (TV) com a de som (telefone) e com a de dados. O barateamento da informtica popularizou-a, alm de permitir rapidez nos dados processados. As redes nacionais se interligaram, dando maior rapidez e segurana ao sistema. Paralelamente, inicia-se um processo de convergncia entre o sistema de telecomunicaes e o mercado da mdia, favorecendo a globalizao, facilitando o acesso a informao em qualquer lugar onde se esteja. Contudo, mais informaes no significa mais racionalidade. O que veicula na mdia em termos de informao precisa ser transformado em conhecimento, para que as pessoas no se sintam sobrecarregadas psicologicamente e assim vemos novamente a preocupao de Freire no sentido de educao depositria de informaes, de contedos. Contudo, a indstria de informtica, telefonia e mdia transformaram tanto o mercado de informao, quanto o de comunicao. A exploso tecnolgica iniciou-se no sculo 19, demonstrada na Tabela 3 e complementando, a Tabela 4 mostra os principais consrcios de satlite. Tabela 5: Evoluo Tecnolgica das Mdias de Informao

ANO 1832 1876 1906 1923 1925

MDIA Telgrafo Telefone Rdio Reproduo de documentos Televiso

1945 1947 1960 1969 1970 1971 1978 1980 1985 1986 1987 1991 1993 1995 1996 1997

Computador Transistor Satlite Rede de Computadores Cabos de fibra ptica e laser Chip Compact Disc (CD) Computadores pessoais (PCs) Telefone Celular Redes Locais ISDN (Rede digital de servios integrados) Popularizao da Internet Sistema de posicionamento global TV digital, transferncia assncrona de inform. e redes de transmisso sem fio Rede de computadores pessoais Pager de voz

Fonte: Banco Mundial / Folha de So Paulo [02/11/97]

Tabela 6: Principais Consrcios de Satlite

INMARSATGLOBALSTAR

Consrcio de 10 empresas (Alcatel, France Telecom, Vodafone, Qualcomm, Loral, Airtouch e Hyundai entre outras), so 56 satlites (8 j inativos), alcanando 100 pases, usado para voz, dados, fax e outros servios de tele-comunicaes; Pertence s empresas Orbital Sciences Corporation e Teleglobe Inc , entra em operao comercial no comeo de 98, so 36 satlites - 2 j esto em rbita desde 95; As duas empresas fundadoras so a TRW e a Teleglobe Inc. , so 12 satlites, ser usado para transmisso de voz e dados; So 17 satlites, pertence a empresa norte americana Mobile Communications Holdings, transmitir principalmente voz, mas tambm dados, entra em operao no incio do ano 2000; Fundado em 1990, seus principais acionistas so Craig McCaw, ex- pro-prietrio da McCaw Cellular e Bill Gates, proprietrio da Microsoft, o incio das operaes est previsto para 2002, sero 288 satlites; Sistema desenhado pela norte-americana Motorola, est sendo implantada por um consrcio de empresas. No Brasil representado pelo grupo Inepar, do Paran, entra em operao em setembro de 98.

ORBCOMM

ODISSEY

ELLIPSO

TELEDESIC

IRIDIUM

Fonte: Folha de So Paulo [02/11/97]. A tabela da evoluo tecnolgica representada pela Tabela 5 e os principais consrcios de satlite na Tabela 6, demonstram que o mundo passou por uma desenvolvimento e fortalecimento tecnolgico. As informaes vem chegando com tamanha velocidade nos dias de hoje que o preo da chamada telefnica vem caindo e a Internet pode barate-la ainda mais. Fuses de empresas da rea da informtica, telefonia e comunicao esto mudando o mercado da informao. A Tabela 6 exemplifica os futuros desenvolvimentos da tecnologia segundo a revista Wired, (1997). Tabela 7: Futuros Desenvolvimentos das Tecnologias
Linha do Tempo / rea da Previso Civilizao Social/Poltica Nova Economia O Mundo Segue (Globalizao) Reestruturao da Europa (Globalizao)

1995/200 0

yConferncia Mundial da ONU de mulheres, em Beijing yRepublicanos comandam Cmara e Senado yCalifrnia inicia uso da maconha com fins medicinais yPlano de bem-estar do povo americano comea

yA nova Economia se ergue yGrande descontinuidade economic da Internet yReengenharia nas corporaes terceirizao yDinheiro virtual chega

yTratado de livre comrcio na Amrica yCrescimento do GDP mundial chega a 4% yOrganizao mundial de comrcio independente do GATT surge

yAcordo para telecomunica o global yAcordo para tecnologia da informao global

2000/200 5

yTaxadores de caf americano ganham com economia florescente yProjeto Gutenberg completo, 10 mil livros online yUso generalizado de cartes escolares yA eleio da educao yTransforma o da educao

yComrcio engrena yVenda on-line chegam a US$10 bi yEconomia americana cresce 4% yMedidas de produtividade americanas so revistas

yTratado de livre comrcio em todas as Amricas

yEuropa adota a moeda comum yUnio Europia se alastra para o Leste Europeu yEuropa comea dolorosa reestruturao econmica

k-12 yImigrao de trabalhadores do conhecimento ativamente encorajada yFinal da transio de cinco anos do plano de bemestar 2005/201 0 y"Projeto Marte" iniciado por comunidade internaciona l yPrimeira eleio presidencial americana via Internet (evoting from home) ySeguridade Social transformados radicalmente yEnsino superior radicalmente transformado yIndstria farmacutica desenvolve nova biotecnologia yRevoluo global verde em biotecnologia agrcola yTransformaes completas nas indstrias automotoras e petroqumicas comea yCrescimento do GDP mundial atinge espantosos 6% yCrise do petrleo no Oriente Mdio, petrleo despenca yRussia emerge da transio capitalista

2010/201 5

ySupertrata -do de noagresso vincula EUA, China, Europa e Rssia

yImigrantes voltam para ver a famlia

yEconomia global em rede toma seu lugar y"Explosicionistas " comeam a arrefecer, dando impulso a um novo crescimento da indstria da sade

2015/202 0

yEconomia global comea a encontrar equilbrio com a natureza yUma cultura

yAmericanos se esforando profundamente para fazer a sociedade multicultural funcionar

yGrande crise na frica Central: 5 milhes morrem

realmente global emerge yPrimeira conven-o Global sobre reparao natureza 2020 yHomens "aterrissam" em Marte yO incio de uma civiliza-o que engloba as civilizaes yPopulao mundial se estabiliza em 11 bilhes de habi-tantes y yTransio das indstrias automotivas para fontes alternativas de energia yTaxa de crescimento populacional mundial estabiliza-se em 6% yItlia torna-se a primeira Nao-Estado a se dissolver na Europa

Tabela 8: Desenvolvimentos Futuros

Linha do Tempo/ rea da Previso 1995/200 0

Nanotecnologia

Energia Alternativa (tecnologia) yIndstria da eletricidade se descentraliza yLaboratrios de pesquisa trabalhando no combustvel de hidrognio

Biotecnologi a (tecnologia) yOvelha clonada pela primeira vez

Telecomunicae s (tecnologia) yExploso da WWW yTelecom tornase sem fios ySatlite global de Irdio

Computadore s (tecnologia) yPentium Pro apresentado com 5,5 milhes de transstores yPCs em 35% dos lares dos EUA

(tecnologia)) yPrincpios de design da nanotecnologia desenvolvidos

2000/200 5

yPrimeiros chips e sensores integrados em escala molecular

yIndstria solar - US$ 1 bi em vendas yAutomveis eltricos yDeadline para carro "EmissoZero" californiano

yProjeto Genoma completo

yInternet sem cabos de conexo ySatlite teledsico global para Internet

yReconhecimento de escrita manual confivel yresoluo de uma tela mediana de computador igual do papel yReconhecimento de voz confivel

2005/201 0

ySegundo estgio de hbridos impulsionados por turbinas de gs yPrimeiros carros com hidrognio base de gasolina

yAnimais so comumente usados como doadores de rgos yTodos os defeitos de nascena eliminados yMaioria da produo americana geneticament e monitorada

yTransio para TV digital completa yConexes de bandas de grande largura para as casas yVideofones deslancham

yIntel introduz microprocessador com 350 milhes de transstores

2010/201 5

yTerceiro estgio de carros hbridos movidos a hidrognio puro

yGeneterapia para cncer aperfeioada

yConexes de bandas de grande largura disposio em qualquer ponto do planeta

yIntel introduz microprocessador de 10 GHz e com um bilho de transstores yTradutor simultneo confivel

2015/202 0

yPrimeiros produtos nanotecnolgico s comercialmente viveis yComputadores quantum so

yRessurgiment o do poder nuclear verde yFontes de energia limpa altamente diversificadas

yExpectativa de vida humana atinge 120 anos y4 mil doenas genticas

criados 2020 yFbricas de desktop no horizonte y

controladas yPrimeira criana designer yComputa o do DNA no horizonte y y

Tabela 8 demonstra os desenvolvimentos futuros na sociedade at o ano 2020, segundo a revista Wired. A rpida evoluo computacional tem possibilitado em gama variada de perspectivas futuras quanto ao uso das novas tecnologias pela educao. Os alunos so curiosos e tm iniciativas e o modelo por descoberta proporcionado pelo conhecimento tecnolgico o desafio dado aos professores. No entanto, esse crescimento das novas tecnologias tem preocupado pesquisadores que consideram que a educao a distncia est se tornando competitiva. No captulo seguinte ser tratado as questes de custo e benefcio das tecnologias, como tambm as dimenses futuras para o ensino a distncia. 2.8 Custo e benefcio das tecnologias O uso da tecnologia no somente aumenta o acesso e apresenta flexibilidade, mas tambm melhora a qualidade da aprendizagem e aumenta a efetividade entre custo e benefcio. Bates (1997), vem pesquisando a questo custo x benefcio nas prioridades em que ele chamou de ACTION. ACTION uma sigla de prioridades ao se escolher uma determinada tecnologia. Refere-se sigla: 1. Acess (acesso) - Refere-se s tecnologias que se pode utilizar para determinado pblico-alvo; so aquelas tecnologias que o usurio tem acesso. Por exemplo; ao se tratar de trabalhadores, a mdia escolhida foi a televiso para repassar o contedo do telecurso. Provavelmente, a mdia foi escolhida certa. Para um pblico de empresrios que j possui computador, a utilizao de CD- Rom funcionaria perfeitamente, pois eles poderiam ter acesso a qualquer hora. Isto para Bates benefcio. 2.Costs (custos) - Trata dos custos das tecnologias e o nmero das pessoas que esto utilizando essa tecnologia. Por exemplo, conferncia por computador pode se tornar muito caro, se o pblico for pequeno. Mas o que apresenta menor custo para um nmero pequeno de alunos, pode se tornar caro para um nmero grande de alunos. Por exemplo, uma sala com muitos computadores para um grande nmero de alunos. A estrutura de custos no ensino a distncia dada por Bates (1997) como clculo de custo de aluno estudando por hora e custo de aluno no final do curso, levando em considerao as mdias e o horrio de transmisso e a carga horria total do curso. Por exemplo, se utilizada a televiso, quantas vezes o programa foi ao ar, se foi ao vivo ou gravao. J na conferncia pelo computador, o expert deve estar sempre ao vivo, tornando o custo mais elevado.

Para os custos, Bates (1997) tambm considera cinco variveis: 1. compra de equipamentos; 2. rede usada para vrias maneiras; (relao custos fixos x custos variveis). A televiso por exemplo, no importa o que assiste, o custo o mesmo; j no vdeo o nmero de aula varivel e a produo varivel e os custos tambm so variveis; 3. nmero de alunos; 4. Volume de atividades. Na TV, h um grande nmero de atividades, e o custo varivel e 5. Vida do curso , que permite atender a quantos alunos por curso. 3.Teaching and Learning (Funces de ensino) - Escolher a tecnologia e o custo determinante para depois determinar as funes de ensino. Segundo Bates, os professsores podem imaginar que esta seria a primeira varivel, quando se pensa em utilizar uma tecnologia. No entanto, garante ele, que o acesso e o custo determinante para a qualidade da aprendizagem. Isto para Bates benefcio. 4.Interactivity (Interao e facilidade de uso) - A interao e a facilidade de uso so tens importantes no uso das novas tecnologias pelo professor. Para Bates, isso se trata de um benefcio. 5.Organizational Issues (Assuntos Organizacionais) - Refere-se ao tratamento apropriado das bases de dados. Bates considera varivel este aspecto. Uma hora benefcio, outra custo. 6.Novelty (novidade) - O autor considera esse aspecto da novidade, como um benefcio, pois as pessoas esto sempre procurando mdias novas. E conseguir apoio financeiro para apoiar e desenvolver novas mdias, garante ele que no to difcil. E tambm a "Speed of course", o tempo de desenvolvimento para cursos que trabalham com parcerias e com verbas especiais. Estes cursos devem ser desenvolvidos rapidamente, pelo fato de se ter conseguido verbas especiais. Para Bates (1997), tem-se uma escolha quando se usa a tecnologia: Quando se acrescenta a tecnologia ao currculo bsico, significa que no se utiliza a tecnologia na essncia e quando a tecnologia centrada no processo ensino - aprendizagem, ocorre uma mudana de postura do professor e na organizao. As tecnologias e metodologias de aprendizagem proporcionam a transmisso da informao, a aprendizagem colaborativa e a estratgia de tomada de decises ou a resoluo de problemas. Em comum, a tecnologia e a metodologia apresentam a capacitao do aluno; seja ela cognitiva ou para habilidades. O conhecimento do contedo, da tecnologia e a sua anlise complementada pela aplicao da informao, quer dizer, o aluno deve ser capaz de ir alm da informao e criar novos conhecimentos. Contudo, Bates (1997) afirma que no h uma metodologia consensual, pois as pessoas tem perspectivas diferentes. Reduzir custos sem perder a qualidade primordial e a pesquisa sobre custos real para trabalhar com os interesses e as necessidades do usurio. Na educao, nota-se a crescente preocupao com a formao do professor para lidar com as novas tecnologias no interior da sala de aula e a modalidade de ensino a distncia configura-se como um instrumento fundamental quando possibilita que grande

nmero de pessoas, simultaneamente ou no, tenham acesso a informao, sem que para isso tenham que se deslocar do seu local de trabalho. A modalidade de teleconferncia adequada para essa situao atual da educao, pelo fato de conseguir alcance, atrav s de satlite, para um grande contingente. A teleconferncia possibilita adaptar os contedos de maneira inteligente, onde cada aluno seja capaz de construir seu conhecimento e testar seus conhecimentos de cima para baixo e de aluno para aluno. O ensino centra no na informao, mas na formulao de perguntas dos alunos. A percepo centrada nas perguntas que vo lev-los a uma informao ou interao com outros. Geralmente, a metodologia da teleconferncia se desenvolve levando experts em algum contedo para dar informaes para todas as pessoas do curso, controlando o tempo. No ensino a distncia, como as pessoas esto distribudas geograficamente, interessante que as coisas estejam colocadas certas no lugar certo, ou seja, os detalhes vo mudar de grupo para grupo, de regio para regio, de modo que a informao metade do processo educacional. apenas um dos lados, pelo fato de que cada grupo constitui valores distintos para o mesmo contedo. Cada grupo precisa transformar a informao em conhecimento. necessrio fazer as pessoas processarem essas informaes. Reunir pessoas somente para ouvir equivale a dizer que so grupos de audincia. No I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao, os professores interagiram atravs do fax, fone ou e-mail. Pelo controle do tempo, no foi possvel responder a todos os questionamentos que surgiram durante os programas, como tambm se a resposta dada pelo expert, saneou ou suscitou mais dvidas nos participantes, pois as perguntas com o mesmo problema foram organizadas pela equipe de produo. Porm, mesmo perguntas iguais podem ter sentidos diferentes e exigem respostas diferentes. Para Moore (1989, p.1-6)), "a interatividade est na capacidade de ajudar as pessoas a formar a sua prpria percepo". A interao est em unir os conhecimentos das pessoas e constituir novos conhecimentos. Por exemplo, no uso de TV em sala de aula, colocar idias de Freud. E no apoio ao estudante, questionar: O que voc v nesse filme? Aqui temos duas dimenses da educao: o ensino a distncia e a aprendizagem a distncia; ou seja; dois processos: ensinar e aprender. E no h meio melhor do que o outro. Elaborar as perguntas que far os alunos a adquirirem a percepo a melhor maneira para a aprendizagem a distncia . O meio tecnolgico possibilita o ensino a distncia para grandes contingentes de pessoas, o que no seria possvel no ensino convencional. O ensino a distncia comea pela tecnologia. No entanto, a arte do ensino a distncia est em ser capaz de entender o contedo e o meio e usar a mdia adequada. O objetivo que o aprendizado tenha a ver com mudana, crescimento, viso, entendimento. Na medida em que as pessoas crescem, elas esto se tornando diferentes das outras. A concretizao do desenvolvimento do aluno est na avaliao. No ensino a distncia, o aluno tambm tem responsabilidade na avaliao. A Teoria de Gardner (1995), sobre as inteligncias mltiplas, nos mostra que uma forma de apresentao de um curso deve ser dado de maneira que se tente incorporar o maior nmero de meios, pela razo de que pessoas diferentes aprendem de maneiras diferentes e um contedo melhor apresentado de um jeito ou de outro.

A era da informao e da tecnologia apresenta fenmenos de mudana e barreiras. As perguntas e as respostas vm da tecnologia. As tecnologias de comunicao podem levar os recursos de ensino, podem dar informao de uma forma contnua. Reorganizar a educao num sistema baseado em tecnologia, onde sistemas de design e pessoas especializadas no aprendizado como um todo fundamental. Para a eficcia da educao a distncia, necessrio tambm incorporar procedimentos educativos que auxiliem a ingressar nessa nova modalidade de ensino, como tambm os aspectos motivacionais no perodo em que o aluno estiver realizando atividades a distncia. Segundo Nunes (1996), os materiais devem ser preparados por equipes multidisciplinares que estejam interagindo com outras instituies, a fim de pesquisarem novas metodologias e linguagem e que incorporem no material pedaggico as tcnicas mais adaptadas para auto-aprendizagem, tendo em vista que o centro do processo de ensino passa a ser o aluno e a motivao da modalidade a distncia. Ainda de acordo com o autor acima, " essencial que se procure ir ampliando as possibilidades de escolha dos estudantes, oferecendo vises alternativas sobre o mesmo problema e materiais complementares que auxiliem na formao de um pensamento crtico e analtico". Isto pode garantir a capacidade de observao crtica e pluralismo de idias, para que o ensino a distncia possa ser visto como produo do conhecimento (saber) e no como reproduo do conhecimento (saber fazer). Assim, as dimenses do ensino a distncia como separao fsica do professor e dos alunos se minimiza a partir do momento em que a estrutura do material a ser apresentado e a interao entre os aprendizes e o professor (dilogo de Freire) se afirma como fundamental. Dessa maneira, como aconteceu no ciclo de teleconferncias, podese observar que a informao foi enviada pelo meio tecnolgico e o conhecimento enviado por escrito. Houve a decodificao da mensagem. No ensino a distncia deve-se, portanto, entregar o material para os alunos lerem antes das informaes comearem a ser enviadas, exerccios a serem feitos com guia de estudo para orientar durante o aprendizado, como tambm primordial decidir o contedo, os objetivos, as atividades a serem planejadas, o que os alunos vo aprender, e assim poder passar a informao e dar o tempo para eles aprenderem. Elaborar testes e avaliao para que haja interao, fazer com que estas se interliguem, material certo no lugar certo, avisar o horrio, trabalhar com a filosofia just-in-time, e atividades planejadas sistematicamente so formas de planejamento que podem auxiliar no processo de ensino a distncia. O apoio ao estudante tambm deve ser levado em considerao. Numa rede de ensino a distncia, pode-se utilizar o apoio ao estudante. Por exemplo; a coordenadoria regional estabelece grupos de estudo, orientados por um coordenador, e pode trabalhar de forma prxima com essas pessoas as questes administrativas e tambm ajudar os alunos na orientao pessoal e individual. Na educao a distncia, h dois grupos de interesse: interesse no meio e interesse no aprendizado. O grupo que se preocupa com o meio so aqueles que selecionam as mdias, querem saber de todas as mdias mais utilizadas. J o grupo com interesse no aprendizado tem como foco um ensino srio, que atinja um grande nmero de pessoas

como tambm se preocupam com a metodologia utilizada para repassar a informao para determinado pblico-alvo. Blois (1994), coloca que "somente formas no presenciais de educao podero atender a um nmero enorme de cidados - que atinge a casa dos milhes - em suas necessidades de adaptao s exigncias do mercado de trabalho, atualizando-o, dando-lhe suporte para posturas criativas e at considerando, como atitude desejvel, a mudana no ramo de trabalho para melhor realiz-lo e ajust-lo sua real vocao profissional". Quer dizer, a educao a distncia apresenta como caracterstica bsica a capacidade de difuso do conhecimento, vencendo os desafios da separao fsica e principalmente temporal, entre os processos de ensino-aprendizagem. Isto significa no somente uma qualidade especfica dessa rea, mas fundamentalmente uma conquista. No possvel apontar tendncias isoladas no ensino a distncia, mas sim indicar uma tendncia mais geral para a diversificao, incremento da funcionalidade e de modalidades sobrepostas. Isto quer dizer que cada vez mais a oferta em ensino a distncia ser uma conjugao de tecnologias interligadas para atender melhor as necessidades de cada usurio. Segundo Peacock (1996), "a sofisticao dos mtodos de comunicao vo aumentar, em particular, as larguras de bandas de transmisso, que podero carregar mais e mais opes - tais como texto e vdeo - no mesmo canal. Via de regra, dada a generosa largura de banda, a principal limitao da funcionalidade e conectividade a imaginao do programador". Peacock (1996) sugere que se pode ver pelo menos duas direes para as quais a EAD pode caminhar. Por um lado, existe uma necessidade fundamental de servir o mximo possvel uma comunidade de usurios. Isto quer dizer uma demanda relativamente no sofisticada, uma tecnologia flexvel como um e-mail comum ou sistemas de "bulletinboard/newsgroup". Muitas aplicaes da Internet podem ser grosseiramente classificadas desse modo, desde que elas possam servir a muitas pessoas com um largo espectro de equipamentos. A modalidade tende a ser assncrona, podendo servir em conjuno com os significados mais prosaicos de transferncia de informao tais como o envio de materiais impressos, discos ou videoteipes. A nfase est no servio mais amplo e diverso quanto possvel ser a clientela, com o mximo de convenincia de custo razovel. Por outro lado, existe uma necessidade de servir a uma outra clientela relativamente sofisticada e dirigida, freqentemente num nvel de ps-graduao, corporativo ou profissional. Aqui a nfase est em alcanar o mximo de performance possvel com a melhor tecnologia disponvel. A modalidade freqentemente sincrnica, considerando que quaisquer meios de troca de informao permitida pela tecnologia tender a ser explorada. Em algum lugar entre os dois extremos esto vrias modalidades de udio e videoconferncia. De novo, elas podem ser combinadas com transferncia de texto, imagens paradas, etc. As perspectivas evolutivas da educao a distncia apontam para a importncia crescente de novos modelos de interatividade. Alguns autores acreditam que preciso

conhecer as diversas interaes existentes no processo de aprendizagem para poder criar cursos a distncia que atendam conceitos de Qualidade Total. Hoffman & Mackin (1996) prope que se considere quatro interaes presentes no ensino a distncia: aluno/interface, aluno/contedo, aluno/instrutor e aluno/aluno. A primeira interao proporciona o acesso que permite aos aprendizes no s receber o treinamento mas tambm participar dele. A interao aluno/interface a "linha vital" entre o professor e o aluno, se ela falha, o treinamento tambm pode falhar. Entre outras medidas, preciso tomar a tecnologia o mais amigvel e transparente possvel. A segunda interao que acontece entre o aluno e o contedo chamada por Moore (1989), de "interao intelectual", que aquela em que o entendimento, a percepo e as estruturas cognitivas do aluno so transformadas. A visualizao do contedo crtica para estimular satisfatoriamente no s a percepo e a cognio, mas tambm a ateno do aluno por longos perodos de tempo. Hoffman & Mackin (1996) propoem o "entertrainment", uma mistura de treinamento com entretenimento para capturar a ateno e a imaginao dos estudantes. A terceira interao a que acontece entre aluno e professor. O papel do instrutor segundo Hoffman & Mackin (1996) o de dirigir o fluxo da informao para o estudante, baseado em duas categorias gerais: o toque humano e o diretor de aprendizagem. O primeiro consiste na capacidade de estimular e motivar o aluno, manter o seu interesse, dar apoio e encoraj-lo no processo de aprendizagem, desenvolvendo uma espcie de relacionamento humano com ele. O diretor de aprendizagem o papel que o professor representa na hora de organizar as matrias e dar as aulas. Segundo Hoffman & Mackin (1996) , as interaes aluno/aluno so freqentemente as mais produtivas experincias de treinamento. Estas interaes quando bem projetadas oferecem a oportunidade para os estudantes expandirem e aplicarem o conhecimento do contedo de outras maneiras. Os autores sugerem algumas aes de forma a desenvolver uma interao aluno/aluno eficiente: planejar para que haja tempo suficiente, cobrar a participao dos estudantes, fazer atividades relevantes para o trabalho e planejar espaos para apresentao de resultados. Cada vez mais o ensino flexvel e a distncia se apresenta como uma das formas de resolver o "gap" existente entre as naes e, dentro destas, entre as populaes situadas no centro e na periferia. Tem contribudo para isso o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao, que possibilitam o barateamento dos processos de transmisso e do acesso aos equipamentos por parte de instituies de estudantes. Meios como satlites, fibra tica e linhas telefnicas com alta capacidade na transmisso de dados possibilitam cada vez mais, a interligao de alunos e professores atravs de computadores, antenas parablicas e videocassetes. cada vez mais fcil a difuso do conhecimento antes centralizado em poucos locais. No caso das Universidades Federais, o Ensino a distncia oportuniza a discusso e aes para a melhoria da qualidade dos cursos em todo pas, e da integrao destes com o setor produtivo. Neste sentido, o ensino a distncia pode ser considerado uma alternativa para distribuir o conhecimento ainda localizado em alguns centros de excelncia.

O que se pode verificar com esse captulo que o ensino a distncia vm introduzindo novos elementos na relao de comunicao e informao, contribuindo assim para a perspectiva de produzir novos perfis de profissionais globalizados e cidados informados. Na seo seguinte, sero apresentadas experincias de educao a distncia no Brasil, como tambm os modelos de educao a distncia adotados internacionalmente. 3 EXPERINCIAS DE ENSINO A DISTNCIA NO BRASIL

As experincias em ensino a distncia no Brasil acontecem desde a dcada de 70 e possui algumas experincias at com bastante sucesso. Nunes (1996) apresenta um extenso relato dessas experincias. Os objetivos passam desde a melhoria das condies de vida das pessoas at a formao para a cidadania. A Tabela 9 demonstra as experincias brasileiras segundo Nunes (1996). A Tabela 10 exemplifica as experincias de ensino a distncia no Brasil desde 1970 e os objetivos sempre se preocuparam com a formao profissional ou integral do indivduo. De acordo com Nunes (1996), as experincias de ensino a distncia no Brasil cumpriram seu papel pedaggico, pois a metodologia utilizada "buscou a melhor utilizao possvel de um sistema de multimeios e a mais interessante aplicao de televiso, tomada como elemento essencial, como veculo de democratizao do saber". Segundo o autor, no campo das organizaes no-governamentais, possvel adotar a educao a distncia como estratgia de formao de grandes contingentes populacionais. Neste sentido j esto sendo iniciados os projetos pelo Instituto Nacional de Educao a Distncia-INED, em conjunto com o Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas-IBASE e com outras ONGs. O INED mantm, desde 1992, uma publicao chamada Educao a Distncia. Tambm h dois anos, foi criada a Rede Brasileira de Educao a distncia READ/BR, e a secretaria est ao encargo da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional. No captulo seguinte, so demonstradas as experincias de ensino a distncia em Santa Catarina veiculadas pela Universidade Federal, atravs de seu Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo.

Tabela 9: Experincias de EaD no Brasil

instituio UnB incio 1970 objetivos reas / cursos -Constituio alunos que concluram -

-Direito Achado na Rua -Abuso de Drogas, Freud, Introd. Informtica, etc CETEB 1973 Aperfeioamento e formao de pro-fessores em servio FUNTELC 1974 Ensino regular de 5. a 8. Srie do 1. Grau, com implantao de telessalas em grande parte dos municpios -Escolarizao em 1. E 2. Graus -Profissionalizao especfica para a rea de petrleo -

-Estudo autnomo -Demonstrao de competncia -Demonstrao de suficincia

2.258

PETROBRS

1975

SENAI

1978 -

-Leitura e Interpretao de desenho tcnico mecnico -Matemtica bsica -Eletrnica

23.684

ABT

1980

Aperfeioamento do Magistrio de 1. e 3. Graus a distncia

-Alfabetizao -Metodologia Geral -L.Portuguesa -Matemtica -Cincias Sociais , Fsicas e Biolgicas

18.368

ABEAS FEPLAN

1982 1982 -Melhorar as condies de vida das populaes carentes, atravs de: -Programas de rdio; -Srie "Aprenda na TV"

Cincias Agrrias -Educao Geral -Educao cvico-social -Educao rural -Iniciao profissional

5.000 110.703 53.000 391.509 60.401

FUNBEC

1990

Professores de 1. Grau

-Matemtica por correspondncia

7.000

3.1 A Interatividade do ensino a distncia no PPGEP/UFSC O ensino a distncia no Programa de Ps Graduao em Engenharia de Produo PPGEP - da Universidade Federal de Santa Catarina nasceu de um planejamento estratgico realizado dentro do programa em 1985, onde o programa de Ps-Graduao concluiu que j havia condies para a implantao do ensino a distancia no Brasil. A concretizao da implementao do ensino a distncia contribuiria para melhorar decisivamente a integrao do meio acadmico com o parque industrial brasileiro. O interatividade foi considerada item primordial para integrar a sala de aula tradicional com os recursos multimdia possibilitados pela inovao tecnolgica . A modalidade de ensino a distncia atravs de videoconferncia foi escolhida como a tecnologia bsica para a Universidade Virtual do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da UFSC, pelo fato de permitir uma passagem gradual da sala de aula presencial para o ensino a distncia. Isso porque havia por parte dos professores do PPGEP uma clareza quanto escolha da mdia a ser utilizada. Pois saber a mdia exata para levar informaes sobre determinado contedo vem do enfoque que se deseja dar ao curso, considerando o ambiente, os aspectos culturais, o pblico alvo, o tipo de assunto a ser ensinado, etc., e no apenas pelos meios de comunicao e informao que se vai obter xito no processo. A opo do PPGEP pela interatividade da videoconferncia como base do ensino a distncia no impediu a utilizao de outros meios, adequados situao e necessidades das vrias possibilidades educativas. O uso dos vrios instrumentos (vdeo-aulas, teleconferncias, Internet e videoconferncia) se insere na tendncia verificada em nvel mundial de "multimdia interativa", na qual a combinao dos vrios meios otimiza o processo, complementando-se para gerar um produto educativo mais eficaz. Alm disso, havia necessidade de uma estrutura de apoio especificamente para o ensino a distncia com o objetivo de produzir, transportar, guardar e distribuir todo o material necessrio. Uma das iniciativas para possibilitar esse apoio j foi desenvolvido com a criao do STELA por uma equipe do PPGEP. O STELA consiste em uma secretaria totalmente informatizada que possibilita a execuo de todos os servios burocrticos (matrcula, declaraes, consultas, caixa de mensagens entre professores/alunos/ funcionrios, etc.) j disponvel para os alunos presenciais do programa e que poder ser acessada via Internet para os alunos a distncia. Novaes (1994), afirmou que era preciso encontrar um meio termo para no haver uma ruptura entre o modo tradicional, j conhecido por alunos e professores, e o novo ensino a ser adotado. E apesar de j estarem sendo utilizados meios mais flexveis (fitas de udio, vdeo e correio eletrnico) para transmisso de informaes, considerava necessria a presena dos alunos na mesma sala com a transmisso ao vivo da aula a partir de um estdio no campus, evitando com isso, um afastamento muito radical e sbito da forma de ensino adotada em outras universidades.

A partir dessas consideraes, no estudo realizado pelo PPGEP, havia duas possibilidades para realizar a soluo da aula interativa: a montagem de um estdio de televiso e conseqente transmisso via rede de microondas para parablicas receptoras em locais remotos determinados ou o uso mais sofisticado da videoconferncia como transmisso possvel por vrios meios, dentre eles, a linha telefnica e a fibra tica. Na anlise comparativa entre os dois meios, a videoconferncia foi escolhida para servir de suporte para o ensino a distncia por uma srie de razes prticas. De acordo com Cruz (1996), a videoconferncia possui uma qualidade de imagem correspondente a uma taxa de 90% da gerada pela TV, opera em velocidades baixas, sendo recomendada para aula 384 Kbps, trafega em linha de alta qualidade, permite interatividade total entre aluno/professor com alta qualidade, permite troca de arquivos, dispensa estdio, infraestrutura e equipe de retaguarda, possibilita total liberdade do professor contribuindo com a qualidade da aula e a prestao de servios de atendimento extra-classe, alm de ser um sistema completo e nico, dispensando composies para transmisso bilateral. Outra circunstncia favorvel foi a existncia do projeto de uma rede estadual de comunicao que j estava sendo gerada desde a assinatura de um convnio da UFSC com a FAPESP em 1989, reforado com sua entrada na RNP em 1991, e na Internet no ano seguinte. O projeto da Rede Catarinense de Cincia e Tecnologia (RCT) foi concretizado em 1995, com a assinatura de um protocolo de cooperao tcnica entre as instituies de ensino superior de Santa Catarina, o governo do Estado, a Telesc e mais uma srie de entidades somando um total de 23 participantes. A RCT, um "backbone" de fibra tica inicialmente previsto para integrar-se pela Internet RNP, teve seu projeto ampliado com a entrada de videoconferncia. Pela necessidade de uma taxa de transmisso de 384 kbps, a velocidade da rede foi aumentada para 2Mb. O investimento para aquisio de equipamentos, recursos humanos, implantao e manuteno da rede praticamente dobrou com a chegada dos recursos para a videoconferncia. Dessa forma, alm da Internet, as instituies de ensino conveniadas tambm iriam participar do ensino a distncia em salas remotas especialmente preparadas e equipadas para isso. Em maro de 1996, os equipamentos de videoconferncia para o ensino a distncia comearam a ser instalados no Programa e a seguir, nas outras universidades do interior catarinense que fazem parte da Rede Catarinense de Cincia e Tecnologia. Alm de montados em uma sala especialmente preparada para transmisso e em dois auditrios na UFSC, os equipamentos j esto instalados nas seguintes universidades do interior do Estado: UDESC em Florianpolis, FURB em Blumenau, UNIVALI em Itaja, UNISUL, em Tubaro, UNOESC, em Chapec, FEJ, em Joinville. Ao todo, so oito salas interligadas ao mesmo tempo e de forma totalmente interativa, em udio, vdeo e via Internet. Vale ressaltar que, mesmo antes de implantar a rede de videoconferncia, o Programa de Ps-Graduao de Engenharia da Produo da UFSC direcionou seu projeto de Ensino a distncia para providenciar suporte pedaggico e tecnolgico, objetivando a criao de produtos educativos para o ensino a distncia baseado em quatro caractersticas: auto-instruo e flexibilidade, ensino de longo alcance e interatividade. Desde esse momento, o laboratrio de ensino a distncia vm dando suporte para a realizao de vrias atividades que sero apresentadas a seguir.

3.1.1 Laboratrio de ensino a distncia da UFSC O Laboratrio de Ensino a distncia (LED) vem concretizando aes desde 1995, onde produziu trs cursos completos (vdeos, apostilas, manual instrutor e avaliao dos alunos) de Educao Continuada na rea de Engenharia de Transportes, num total de 66 vdeo-aulas para o SEST/SENAT. O modelo de Ensino a distncia adotado foi o da teleeducao, com transmisso de vdeo-aulas por satlite, com recepo pelos usurios diretamente por antena parablica nas empresas de transporte rodovirio de carga e de passageiros, totalizando 1.280 organizaes, com uma estimativa de cinco mil usurios nos escales gerenciais. Em 1996, num convnio com o Instituto de Desenvolvimento da Qualidade da Confederao Nacional dos Transportes, concretizou-se o desenvolvimento de 15 cursos de Educao Aberta para o segmento de transporte rodovirio de carga, tambm para produo de vdeo-aulas a serem transmitidas por satlite, aps distribuio prvia de apostilas e instrumentos de acompanhamento para recepo dos usurios em 1.560 empresas de transporte de cargas em todo o pas. No segundo semestre de 1996, o LED realizou o I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao, em parceria com a Secretaria da Educao e do Desporto do Estado de Santa Catarina para capacitao a distncia de professores da rede pblica. Foram apresentadas dez teleconferncias sobre temas relacionados ao impacto das inovaes tecnolgicas no ensino, transmitidas entre 02 de agosto e 01 de outubro, para 7.750 professores. Produziu em parceria com o SEBRAE o primeiro kit pedaggico brasileiro para a Formao de Jovens Empreendedores, formatado em fitas de vdeo e apostilas distribudas para escolas tcnicas e faculdades do Estado de So Paulo. Em 1997, num convnio com a Secretaria de Educao a distncia do MEC, o Laboratrio de Ensino a distncia produziu 24 programas da srie Vdeos de Pretexto, para utilizao em atividades de sala de aula nas duas primeiras sries do Ensino Fundamental, e um vdeo da srie Bem-Te-Vi, sobre a imigrao alem no Vale do Itaja. Quanto videoconferncia, tem sido utilizada no PPGEP para servir de instrumento para os seguintes modos de interao: a) pesquisa e intercmbio acadmico; b) psgraduao; c) reunies interativas em eventos, congressos e seminrios; d) integrao universidade-empresa. Em termos de pesquisa e intercmbio acadmico pode-se citar a parceria que estabeleceram a UFSC e a Universidade do Porto, em Portugal, quando, em outubro/95, as duas universidades interligaram-se por videoconferncia para assinar um protocolo de intenes visando a organizao da primeira semana de integrao virtual, ocorrida em 1996. A caracterstica principal da Ps-Graduao pela videoconferncia que ela permite que universidades que tenham planos de capacitao profissional de seus docentes no tenham que afast-los de suas funes. Assistir as aulas em sua prpria universidade evita o custo da liberao em tempo integral e os problemas decorrentes do remanejamento do quadro docente, como por exemplo, a contratao de professores

substitutos. Alm disso, acelera a qualificao dos departamentos, por permitir a formao de um nmero maior de professores num tempo reduzido. Aps a fase inicial de instalao do equipamento na RCT, o Programa iniciou em 1997 a Ps-Graduao em Engenharia de Produo por videoconferncia para todo o Estado de Santa Catarina. O uso da videoconferncia propiciou UFSC participar de vrios eventos a distncia durante os anos de 95 e 96: foi realizada uma conversa "on line" entre o governador do Estado, em Blumenau, na Coninfo 96 e o reitor da UFSC, em Florianpolis, no ano de 1995. Possibilitou o contato virtual entre os docentes do PPGEP e os participantes do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) realizado no Centro de Educao da UFSC; permitiu a interatividade na palestra entre o coordenador do PPGEP e o Secretrio de Cincia e Tecnologia de Santa Catarina, presentes na UFSC e os participantes do Encontro Internacional de Ensino a distncia, realizado na Fundao Getlio Vargas, em So Paulo, numa parceria com a PETROBRS; abriu espao para o intercmbio em So Paulo; palestra interativa para o EDUTEC/96 em Curitiba; o Seminrio de Ergonomia para o Mercosul, em ligao com a FURB, de Blumenau, alm de vrios contatos interativos com empresas de telecomunicao de outros estados do pas. Segundo Novaes (1992, p.250-271), o ensino a distncia diminui a limitao representada pelo distanciamento da Universidade localizada nos grandes centros, do setor produtivo, geralmente disperso geograficamente. Com o crescimento cada vez maior da demanda por reciclagem profissional por parte das empresas, a possibilidade de convnios com as universidades locais como sede para os cursos promovidos por universidades nos grandes centros, pode ampliar em muito o impacto da Ps-Graduao sobre o setor produtivo. Esta integrao universidade/empresa pode ser exemplificada pela parceria entre o Instituto de Eletrnica de Potncia da UFSC e da Empresa Brasileira de Compressores (Embraco) com sede em Joinville (SC) que utiliza as reunies pela videoconferncia como forma de dinamizar o trabalho em equipe. Outro exemplo em andamento o do primeiro Mestrado a distncia em Engenharia de Produo do pas, transmitido por videoconferncia, interligando o campus da UFSC com a planta industrial da Equitel em Curitiba, Paran, e preparado especialmente para os engenheiros da empresa, que, desde setembro de 1996, assistem as aulas numa sala interativa. O curso segue a estrutura do ensino presencial da Ps-Graduao em Engenharia de Produo da UFSC e ministrado pelos professores do programa. Alm de resolver problemas concretos dos alunos no dia-a-dia da empresa durante os trabalhos prticos das disciplinas, o objetivo do curso que, ao final dos crditos, os alunos dediquem-se a uma pesquisa que leve defesa de uma dissertao de Mestrado. A seguir feita a descrio de cada uma das outras tecnologias pertencentes ao PPGEP. As tecnologias que esto sendo utilizadas pelo LED so:

1. Vdeo-Aula Este o meio que permite menos interao com o professor. Por este motivo o que necessita de planejamento mais cuidadoso e identificao do usurio mais detalhada.

No possvel, depois de pronto o vdeo, alterar ou incluir temas seguindo indagaes do pblico, como acontece na videoconferncia e na teleconferncia. Como nos outros meios, a utilizao de material impresso complementa as aulas. Neste caso, j que a auto-instrutividade mais necessria, os materiais devem estar intimamente relacionados, criando um cenrio multimdia que permita que o tema do vdeo seja facilmente relacionado com o do material impresso, que expanda e detalhe o contedo audiovisual. A identificao do usurio neste caso de extrema importncia, pois o vdeo deve ter um formato esttico, uma linguagem e uma proposta pedaggica que atenda as necessidades de contedo, prendam a ateno e motivem o aluno. Uma vez identificado o usurio, preciso definir uma estrutura que crie envolvimento e facilite a transmisso das mensagens atravs de uma dinmica onde os apresentadores, o contedo, a linguagem, os recursos de computao grfica, os cenrios etc. sero definidos em funo de um padro que facilite a aprendizagem. Considerar o contexto scio-cultural onde a vdeo-aula ser utilizada dar a dimenso macro necessria para que o aprendizado seja efetivo. Compensar a pouca flexibilidade deste meio inserindo o produto no cotidiano do usurio cria uma identificao que necessria para suprir a falta de participao direta no processo.

2 - Teleconferncia A teleconferncia consiste na gerao, via satlite, da apresentao de conferencistas/professores com a possibilidade de interao com a audincia atravs de chamadas telefnicas, fax ou Internet. O(s) conferencista(s)/professor(es) fica(m) em um estdio de televiso e fala(m) "ao vivo" para a audincia, que recebe a imagem em um aparelho de TV comum conectado a uma antena parablica sintonizada em um canal pr-determinado. possvel agregar imagens pr-produzidas em vdeo, computador, etc., como se fosse um programa de televiso. necessria a presena de um mediador e estrutura de atendimento para receber as perguntas que vo chegando no decorrer do programa. Um modelo bsico de teleconferncia da apresentao de conferencista(s)/professor(es) a que se segue uma discusso dirigida pelas perguntas que vo chegando dos telespectadores. importante destacar e incentivar a participao do pblico para que haja real envolvimento. A abrangncia da Teleconferncia praticamente ilimitada, basta ter uma antena parablica e sintonizar no canal pr-determinado. No caso especfico do Brasil, o satlite Brasil Sat 1 alcana da Venezuela at a Argentina, incluindo todo o territrio nacional. A diferena de transmisso com a Videoconferncia, que esta atinge apenas pontos pr-determinados, onde esteja instalado o equipamento bsico. Por outro lado, a possibilidade de participao em nvel individual fica bem mais restrita, pois o feedback dos alunos possvel apenas atravs do telefone e fax e tambm porque o grande nmero de telespectadores participantes no permite que todos se expressem.

Um procedimento comum a este tipo de transmisso o de gravar em vdeo no local de recepo as aulas para registro e/ou uso e anlise posterior. O TV Escola do MEC, que atinge todas as escolas pblicas do Brasil que disponham de antena parablica, recomenda a gravao dos programas para uso posterior em sala de aula ou pelos professores.

3 - Videoconferncia A videoconferncia o que se poderia chamar de TV interativa. Trabalha com compresso de udio e vdeo utilizando linha telefnica para transmitir em tempo real para salas remotas que possuam o mesmo equipamento bsico: uma cmera acoplada a um monitor de televiso, um computador, modem, microfone e teclado de comando. Este sistema adequado para instituies que queiram criar programas de formao de redes de ensino e pesquisa, implantar processos de educao a distncia para atividades de formao e treinamento. Integrando perifricos projetados especialmente para auxiliar o professor na tarefa de ministrar aula, a videoconferncia o meio que mais se aproxima da sala de aula tradicional, permitindo a interao professor/aluno em tempo real. Mesmo com a presena "virtual" do professor na sala, a dinmica da aula muito diferente, uma vez que os alunos levam um tempo at "falar" com a televiso, e a expectativa inicial de algo semelhante ao que estamos habituados na TV comercial. Longas aulas expositivas no so especialmente indicadas ao meio, os materiais devem ter formatao adequada aos perifricos e o ideal que o ritmo seja alterado a cada 15 minutos aproximadamente (o tempo de intervalo na TV comercial) at que os alunos habituem-se mecnica do processo.

4 - Internet Organizaes e usurios de todo o mundo esto utilizando a tecnologia da informao como um instrumento para a obteno de competitividade no desenvolvimento de novos conhecimentos, produtos, servios e para o estabelecimento de novas relaes produtivas, provocando inovaes e mudanas operacionais. No Brasil, por contingncias e barreiras tecnolgicas que s recentemente foram superadas, o acesso Internet para usurios no governamentais ou institucionais e tambm para provedores de acesso, disponibilizadores de informao e provedores de servios, foi liberado somente em abril de 1995. A Internet pode ser definida como uma modalidade de troca de informaes entre computadores heterogneos situados em ambientes remotos, interconectados atravs de um modem que se liga por linha telefnica aos backbones existentes em cada pas. O Correio Eletrnico ou E-mail o servio mais utilizado na Internet. Via o E-mail, podese enviar sons, imagens, vdeo ou qualquer tipo de arquivo, dependendo da capacidade do equipamento utilizado.

O acesso Internet um caminho de baixo custo para abreviar o acesso a mais recursos e oportunidades educacionais que fisicamente estariam bloqueadas grande maioria de alunos, professores, pesquisadores, cientistas e instituies brasileiras. A Internet uma rede que possui uma linguagem prpria e um ritmo adequado para ser operado de forma tima. Um dos aspectos mais importantes o fluxo da comunicao.

Tabela 10: Experincias em EaD no LED/UFSC TECNOLOGIA vdeo-aula INTERAO PRODUTO Pouca 66 vdeos ALCANCE USURIO 1.280 empresas Vdeo-aula Pouca 103 vdeos 1560 empresas Vdeo-aula Vdeo-aula Pouca Pouca 24 vdeos (portugus, matemtica, cincias) Vdeo-aula Pouca 01 vdeo (histria) Vdeo-Aula Vdeo-Aula Teleconf. Pouca Pouca Telefone Fax e-mail Videoconf. Total I semana de Integ.Virtual BrasilPortugal 12 vdeos I Ciclo Tecnologia e Educao 2.800 usurios 2.000 empresas 1.326 escolas IBGE IDAQ 1997 1997 48.000 escolas MEC 1997 6.000 alunos 48.000 escolas SEBRAE MEC 1997 1997 SEST/ SENAT IDAQ 1996 ANO 1995

Secretaria 1997 da Educao de Sta.Catarina UFSC Univ.Porto 1995

Videoconf.

Total

Encontro Nacional de Didtica CONINFO Encontro Internacional de EaD Palestra Interativa Seminrio de Ergonomia Mercosul Mestrado a Distncia Mestrado a Distncia 35 alunos 22 alunos Equitel Petrobrs EquitelCuritiba

1995

Videoconf.

Total Total

1996 1996

Videoconf. Videoconf. Total

1996

Videoconf.

Total

1996

Videoconf. Videoconf.

Total Total

1996 1997

Todas essas tecnologias traduzem o desafio que o Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina vm proporcionando para a sociedade brasileira atravs do ensino a distncia, cumprindo assim o papel da universidade, que o de construir conhecimento e o compromisso social. A Tabela 10 mostra a experincia do LED, utilizando as novas tecnologias de comunicao e informao para o ensino a distncia. A Tabela 10 demonstra a experincia de Ensino a distncia da UFSC. Pode-se observar que em to pouco tempo as atividades crescem rapidamente, atendendo a um pblicoalvo, tanto empresarial quanto educacional. Isto deve-se ao carter do PPGEP, que ao assumir as novas tecnologias de comunicao e informao, assumiu no grupo de trabalho; equipes multidisciplinares, realizando portanto, trabalhos de excelente qualidade. O ensino a distncia no mundo tem uma histria condicionada, por um lado, pelos paradigmas que inspiraram as experincias educacionais e, por outro, aos avanos tecnolgicos que possibilitaram a abrangncia, o carter, a dinmica e a qualidade deste tipo de educao. O contato entre professores e alunos foi evoluindo de uma grande distncia no s espacial como temporal, como era o caso do ensino a distncia atravs dos correios, at chegar a uma comunicao que rompe as barreiras geogrficas e se torna cada vez mais instantnea, em tempo real, que o que acontece nas aulas pela videoconferncia. A essa nova relao professor/aluno que se estabelece a partir da incorporao das tecnologias da informao e da telecomunicao, convencionou-se chamar

interatividade. A interatividade, dentro do processo educativo a distncia, ser entendida aqui como o grau de comunicao entre seres humanos, intermediado por equipamentos que permitem no s a transmisso de informaes, mas a construo de conhecimento. Este conceito pode ser usado, portanto, para classificar o ensino a distncia tomando como parmetro a capacidade dos meios tcnicos de proporcionarem um determinado grau de interao entre os participantes. Esse suporte tcnico vai influenciar tanto o contedo como a forma na qual se configuram cada modalidade de ensino a distncia. Pensada desta forma, a educao a distncia precisa ser planejada para atender as necessidades e as possibilidades de cada usurio, seja ele uma instituio de ensino, governamental ou do setor empresarial, da forma mais adequada ao aluno, considerando o cenrio scio-cultural e o repertrio dos alunos. Neste sentido, a interatividade proporciona um desafio no s pedaggico (papel do professor, linguagem, dinmica e preparao da forma e contedo das novas aulas), mas tambm tecnolgico (implantao, desenvolvimento e utilizao) e legal (legislao sobre ensino a distncia (ver anexo). Mais que tudo, uma mudana cultural que est em andamento e na qual a universidade precisa assumir um papel de liderana de acordo com seu compromisso com a sociedade brasileira. Essas estratgias multimdia desenvolvidas pelo LED interligam universidades, instituies e empresas na oferta de cursos de formao, educao aberta, educao continuada e ps-graduao a distncia. No captulo seguinte, so apresentados os modelos internacionais de EaD. 3.2 Modelos internacionais de ensino a distncia Vrias so as experincias de ensino a distncia desenvolvidas em outros pases. A Open University na Inglaterra a mais tradicional e a maior instituio de Educao a distncia do Ocidente. Em 1971, os primeiros 24.000 estudantes ingressaram em diversos cursos. Em 1997, 160.000 alunos estavam registrados em algum dos cursos oferecidos, sendo que mais de 70% dos alunos permanecem trabalhando meio perodo durante o curso. Os cursos produzidos so oferecidos em diversos pases que usam a lngua inglesa, a maioria na Europa. As centrais de atendimento esto distribudas em 12 cidades na Inglaterra. Pesquisa da universidade informa que 54% dos alunos escolhem a Open University pela liberdade de lugar, tempo e ritmo de estudo, sendo que 68% dos alunos tem emprego fixo, e desejam desenvolver sua capacidade intelectual (49%) e melhorar as chances na carreira profissional(40%). Os cursos so formados por mdulos e exames escritos so feitos em um dos 18 centros de atendimento distribudos no pas. Os materiais dos cursos so enviados pelo correio. A universidade aberta da Holanda iniciou sua atividades em 1984. O governo holands criou uma instituio independente, com o objetivo de capacitar qualquer pessoa que no tenha concludo a formao acadmica adequada ou porque no dispe de tempo necessrio. O nmero de alunos matriculados em 1996 chegou a 22.683, sendo que 29% esto matriculados em cursos da rea de Economia, Negcios e Administrao Pblica; 56% em Cincias Sociais e Legislativas e 15% em Ambiental e Cincias Tcnicas. So

300 cursos e 8 graduaes, sendo que o diploma obtido equivalente a qualquer outra universidade. A Athabasca University no Canad tem 12.500 alunos ingressando a cada ano em 39 cursos de graduao e 2 cursos de mestrado Educao a Distncia e Administrao de Negcios, que so oferecidos por estudo individual domstico, onde todos os materiais e linha de contato com tutores esto includos nas taxas. Seminrios e teleconferncias so utilizados dependendo do curso e vrios programas so oferecidos atravs da WWW. A

Tabela a seguir, mostra as experincias internacionais de ensino a distncia, colocando assim a preocupao com esta nova modalidade de ensino em atender grandes contingentes de pessoas e a perspectiva de surgir uma nova educao, j que a ateno est sendo voltada agora aos aspectos pedaggicos da educao e no ao aparato tecnolgico em si. Tabela 11: Experincias de EaD Internacionais CURSOS A DISTNCIA MDIAS UTILIZADAS OBSERVAO

UNIVERSIDADE South Florida www.acomp.usf.edu Maryland Ed.Continuada Graduao Mestrado University of Wisconsin http://www.uwex.edu/ Graduao Ed.Continuada Internet Voice mail Presencial Internet Rdio 18 centros de atendimento Consrcio 50 universidades Ed.Continuada Internet

Televiso Videoconferncia Northern Arizona star.ucc.nau.edu Graduao Videoconferncia CD-Rom Softwares San Diego State Univ. www~rohan.sdsu.edu Texas A&M www.tamu.edu Disciplinas Teleconferncia CD-Rom Vdeo Videoconferncia UK Open University www.open.ac.uk Ed.Continuada Graduao Ps-Graduao Software Rdio e TV Impresso Presencial Internet Penn State www.cde.psu Graduao Impresso Kits e Modelos Softwares Vdeos e udio Feruniversitat ww.uni~sb.de/z-einr Graduao Impresso Vdeo e udio CD-Rom Videoconferncia 40 centros de atendimento Convnio com outras universidades 14 centros no pas Ed. Continuada Disciplinas Videoconferncia Internet Cursos disponveis em Ingls e Espanhol 30 centros de atendimento 15 centros de atendimento

Internet OU Netherlands Graduao Ed.Continuada Impresso Vdeo e udio Vdeo Interativo Presencial Univ.Dist.Espanha Www.uned.es Graduao Impresso Rdio Vdeo Telefone Athabasca University Www.athabasca.ca Graduao Mestrado Impresso 4 Centros de Atendimento 64 Centros de Atendimento Flexvel Consrcio Europeu

A Tabela 11 demonstra as diversas experincias que esto acontecendo mundialmente. Pode-se notar que diversas mdias so utilizadas para os cursos de educao a distncia. Fazendo um paralelo com o PPGEP/UFSC, tambm possvel perceber que a formatao de produtos multimdia desenvolvidos pelo LED utiliza-se de mdias diferenciadas para identificar as necessidades e expectativas do pblico-alvo. As experincias de ensino a distncia desenvolvidas pelo Brasil e no exterior apresentam algumas diferenas entre si. No exterior, a educao a distncia j existe h muito mais tempo do que no Brasil que ficou somente conhecida a partir dos anos 90, apesar de existir desde a dcada de 70. No Brasil, as experincias com sucesso mostram que a tecnologia empregada no ensino a distncia somente desenvolvida pelo PPGEP da UFSC. No entanto, nota-se que h muito mais preocupao com a metodologia do ensino a distncia no exterior, do que no Brasil. No Brasil, existe uma forte separao da educao e da tecnologia, que atualmente est comeando a desaparecer. No exterior tambm a preocupao maior com a relao custo e benefcio das tecnologias de comunicao e informao. No captulo 4, ser apresentado o trabalho realizado pela mdia de Teleconferncia, ocorrido nas regies de Santa Catarina para os profissionais da educao do ensino pblico estadual.

4 A TELECONFERNCIA NA FORMAO DE PROFESSORES

4.1 Panorama Educacional em Santa Catarina

O governo federal enviou em 1995 para as unidades escolares, vrios equipamentos de informtica e de telemtica para uso educacional atravs do Projeto "Kit Tecnolgico". Em Santa Catarina, 1.061 escolas pblicas do estado com mais de 100 alunos receberam Kits TV Escola (antena parablica, aparelhos de TV , videocassete e suporte para vdeo e TV), para receber programas de capacitao de professores e programas para uso em sala de aula, como tambm material pedaggico de apoio atravs de revistas e fitas VHS. Receberam o Kit 265 escolas com menos de 100 alunos, totalizando 1.326 escolas que receberam o Kit TV escola completo. Um nmero de 379 escolas por enquanto j receberam aparelho de TV, videocassete e suporte, sem antena parablica. Escolas com mais de 250 alunos esto recebendo laboratrios de informtica, com sala equipadas com computadores. No entanto, a oferta dos novos equipamentos no se apresentava como condio suficiente para estimular o seu uso por parte dos professores. A chegada dos equipamentos provocou, inclusive, o acirramento de posies em muitos professores que, pela falta de preparo adequado, chegaram a supor que seriam substitudos pelos equipamentos. Era freqente a reao dos professores no sentido de condenar o uso das novas tecnologias em sala de aula, com argumentos variando desde o receio da perda da funo por parte do professor, at a falta de conhecimentos operacionais e didticos para o uso dos novos equipamentos. O resultado desse cenrio era que, apesar dos ndices estatsticos positivos quanto a distribuio dos equipamentos, os indicadores de uso eram precrios e essa constatao apontava para uma necessidade urgente de providncias para orientar os professores quanto ao uso das novas tecnologias, sob o risco de invalidar todo o investimento feito nos equipamentos e de ampliar de um modo crescente o distanciamento entre qualidade e ensino pblico no Brasil. Para atingir o universo de professores da rede pblica do estado para essa capacitao exigia-se um projeto capaz de atender a todos os professores , utilizando para recepo das aulas os Kits TV Escola j distribudos pelo Governo Federal. Assim, ao mesmo tempo, os professores da rede estadual estariam utilizando efetivamente os equipamentos recebidos e, atravs deles, participando de um programa orientado para o uso educacional desses recursos, com perspectiva de uma poltica educacional com inovao tecnolgica para a modernizao da prtica pedaggica do 1o. e do 2 o. graus no sistema de ensino pblico de Santa Catarina. 4.2 Aspectos da Teleconferncia Diante desse cenrio, o laboratrio de Ensino a distncia da UFSC apresentou um projeto para a Secretaria da Educao ( Tecnologias de Comunicao e Informao aplicadas Educao, junho/96), formulando um plano de ao para desenvolver um programa orientado para os motivos do no uso dos recursos tecnolgicos disponveis atravs da educao a distncia. Objetivava a formao e a capacitao dos professores

da rede pblica do estado para o uso das novas tecnologias em sala de aula atravs da educao a distncia pela tcnica de Teleconferncia. Foi denominado de I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao. Este ciclo foi produzido pela necessidade de inserir os professores no ambiente tecnolgico, para conhecer e debater sobre a fundamentao e adequao entre contedo e mdia, como tambm de utilizar o investimento em tecnologia que o Governo Federal tem feito chegar at as escolas da rede pblica. Foi escolhida a modalidade de ensino a distncia atravs da tcnica de teleconferncia que se adequava quela situao. A primeira teleconferncia de alcance nacional produzida pelo Laboratrio de Ensino a Distncia foi sobre o uso de novas tecnologias no ensino da engenharia, inaugurando o programa REENGE ( Reengenharia do Ensino de Engenharia) em transmisses por satlite. Realizada ao final de maro de 1996, a teleconferncia mostrou, ao vivo, a interao em estdios da UFSC em Florianpolis, e da UFRN, em Natal. O sinal foi transmitido pelo satlite Brasil Sat B-1, com captao em todo o pas. A Teleconferncia consiste na gerao via satlite da apresentao de expositores com a possibilidade de interao da audincia atravs de chamadas telefnicas e fax e e-mail. A transmisso pode ser feita por sinal aberto ou codificado para recepo por antena parablica ou emissora de sinal aberto. Atravs de antena parablica e aparelhos de TV convencionais, a modalidade de teleconferncia permite alcance simultneo em todo o territrio brasileiro, atravs da utilizao de canais do satlite Brasilsat B-1. As transmisses devem ser feitas a partir de um estdio de TV, que envia o sinal da programao at a estao mais prxima da EMBRATEL (Empresa Brasileira de Telecomunicaes), que joga o sinal para o satlite, de onde refletido. Os usurios (receptores) das teleconferncias podem interagir ao vivo, com o estdio gerador, encaminhando perguntas ou comentrios por e-mail, fax ou telefone. A Figura4 mostra o sistema de Teleconferncia. Figura 4 : Sistema de Teleconferncia Na Figura 4 mostrada a tcnica da teleconferncia, que consiste na gerao por satlite de sesso "ao vivo" de apresentao de um ou mais expositores, com horrio e tema prdeterminados. A transmisso pode ocorrer por sinal aberto ou codificado, a recepo por antena parablica, dependendo do canal utilizado para a gerao. O conferencista fica em um estdio de televiso e fala "ao vivo" para a audincia, que recebe a imagem em um aparelho de TV comum conectado a uma antena parablica sintonizada em um canal pr-determinado. possvel agregar imagens pr-produzidas em vdeo, computador, etc., como se fosse um programa de televiso. 4.3 Objetivos e descrio do ciclo A Secretaria de Educao e do Desporto (SED) do Estado de Santa Catarina tinha em seu cenrio educacional de1996 diversos perfis de usurios quanto ao uso do Kit TV Escola. O Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC, ao elaborar o projeto do Ciclo das Teleconferncias para a SED, trabalhou com o conceito de qualidade, ou seja, tinham o produto, mas no era utilizado. O formato final do projeto incentivou o produto

adequado ao uso ao despertar para a possibilidade e a concretizao de ensino a distncia como formao de professores e para o despertar da tecnologia e o seu uso, como tambm a aproximao da UFSC com as escolas (a sociedade). A iniciativa de aproximao entre a UFSC a SED, deve-se tambm pela criao da Rede Catarinense de Tecnologia, aproximando universidades, objetivando reduzir barreiras e distncias. O desenvolvimento do ciclo deu-se atravs da produo e transmisso de dez (10) aulas por teleconferncia, cada uma com duas (02) horas de durao, de agosto a outubro/96. A gerao foi a partir de estdio na cidade de Florianpolis e a transmisso pelo satlite Brasilsat. A recepo foi organizada em 1.326 escolas pblicas, equipadas com o Kit TV Escola. Nas unidades escolares, os professores organizaram grupos de at dez (10) profissionais da educao (entre professores e especialistas (supervisores e orientadores educacionais), totalizando 7.750 pessoas. As escolas organizaram ficha de freqncia, para um acompanhamento do nmero de professores que estavam assistindo "ao vivo" as teleconferncias. O desenvolvimento do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao abordou as seguintes temticas, representada pela Tabela a seguir:

Tabela 12: Temticas do I Ciclo Catarinenese de Teleconferncias

DATA 02/08/96 09/08/96 13/08/96 22/08/96 30/08/96 02/09/96 11/09/96 18/09/96 27/09/96 01/10/96

TEMTICA Tecnologia e Educao TV Escola e a Capacitao de Professores O Professor do Futuro O Professor Frente as Novas Tecnologias de Comunicao Do quadro Negro Realidade Virtual O Uso Educacional do Computador Ensino a distncia e Produo do Conhecimento O Uso da Internet na Escola O Papel da TV na Sala de Aula Educao e Novas Tecnologias de Comunicao

Transmisses realizadas pelo satlite Brasilsat B-1, freqncias 3.910 e 3.930

A Tabela 12 mostra as temticas propostas para a apresentao do ciclo de formao de professores quanto ao uso das novas tecnologias. O I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao teve a seguinte estrutura: Apresentao dos conferencistas (2 professores da Universidade Federal de Santa Catarina e 2 professores da Secretaria do Estado da Educao e do Desporto como Debatedores). O debate de cada conferncia inclua a apresentao de uma matria, envolvendo a participao das escolas pblicas do estado sobre a temtica daquele dia com durao de 05 (cinco) minutos. Por exemplo: A matria da temtica : "Do Quadro Negro Realidade Virtual" fez um relato desde as escritas em paredes de pirmides do Egito at chegar as cenas do simulador no laboratrio de realidade virtual. As matrias apresentaram reportagens especiais mostrando situaes reais do uso pedaggico das tecnologias apresentadas, enfatizando as vantagens proporcionadas e as dificuldades encontradas. Todas as matrias envolviam a participao das escolas do estado, atravs de cenas e reportagens com alunos e professores sobre o uso das tecnologias no decorrer dos tempos. Na primeira teleconferncia (Tecnologia e Educao) - foram debatidas as questes da tecnologia e seu uso, como tambm a criao da Rede Catarinense de Cincia e Tecnologia - Programa de Ensino a distncia, que vem interligando universidades e fundamentalmente no programa de teleconferncia, aproximando universidade e escolas, cumprindo assim o papel com a sociedade. Nesta teleconferncia, os professores das 1.326 escolas, puderam interagir sobre a proposta da necessidade de capacitao tecnolgica atravs da educao a distncia. A segunda teleconferncia (TV Escola e a Capacitao dos Professores) - mostrou como os professores efetivamente vm utilizando os meios tecnolgicos existentes e possibilidades de futuro. Questes como o uso da tecnologia para crianas em idade escolar e programa para crianas deficientes, bem como a valorizao do professor, em detrimento da substituio do professor, foram questes amplamente debatidas. A terceira teleconferncia (O Professor do Futuro) - questionou-se sobre a tecnologia e a valorizao do homem, onde a capacitao contnua necessria para que o professor do futuro no seja um analfabeto do futuro; ele deve ser capaz de ler as imagens geradas pelos meios tecnolgicos. A quarta teleconferncia (A Arte do Professor e a Comunicao) - colocou o uso da criatividade para motivar as aulas, onde as novas tecnologias devero estar ligadas ao currculo, dentro de uma proposta curricular clara a uma estratgia pedaggica. Tcnica o suporte e exige contedo. A quinta teleconferncia (Do Quadro Negro Realidade Virtual) - resgatou os meios audio-visuais, onde o importante preencher o vazio que h entre o quadro negro e a realidade virtual, superando prticas antigas e ultrapassadas. A mudana deve ser no apenas na mudana de tecnologia, mas na mudana de postura. O papel do educador agora assumir todas as posies: mediador, facilitador, fazer tudo; menos se omitir, pois o futuro da educao uma aposta na tecnologia. A sexta teleconferncia (O Uso Educacional do Computador) - mostrou que a escola no deve ser transformada em escola de informtica. O mais importante que o computador esteja integrado s atividades da escola. A sala de informtica uma complementao da sala de aula. A stima teleconferncia (Ensino a distncia e Produo do Conhecimento) - estruturou a discusso sob o foco da construo do

conhecimento e da motivao, pois aprender a receber o conhecimento fundamental. Toda informao da tecnologia pode ser produzida na interao do processo pedaggico e ser capaz de elaborar a possibilidade de ao. A oitava teleconferncia (O Uso da Internet na Escola) - colocou que o professor ter que assumir um novo papel e buscar novas solues. necessrio percepo e interao. A Internet criou uma teoria de mltiplos conhecimentos. A nona teleconferncia (O Papel da TV na sala de aula) - mostrou que deve haver uma interrelao entre a escola e a cultura de massa. A tecnologia entra para a melhoria da educao. O que se espera da escola que ela forme um cidado crtico, trabalhando com os meios tecnolgicos e partindo da informao para a formao. A dcima teleconferncia (Educao e Novas Tecnologias da Comunicao) mostrou que a tecnologia um meio e um processo irreversvel. No podemos voltar atrs, nem ficar de fora. Deve haver uma formao contnua. Primeiro, preparar bem os professores, depois levar para a sala de aula, para no formar analfabetos tecnolgicos. H necessidade agora de alfabetizao digital. Durante as conferncias chegavam em mdia 30 perguntas do estado de Santa Catarina, como tambm de outros estados. O nmero maior de perguntas e comentrios durante as conferncias foi na Temtica: Do Quadro Negro Realidade Virtual, que recebeu 53 questes, interagindo atravs do telefone ou fax durante 120 minutos (02 horas). As questes eram agrupadas pela equipe pedaggica do Laboratrio de Ensino a distncia, de maneira que todas fossem debatidas. A metodologia da teleconferncia comparada por Moore (1997) igual uma pirmide, pois os professores tem a possibilidade de construir o seu conhecimento e testar seus conhecimentos de cima para baixo e de professor para professor. A metodologia centrou no somente na informao, como tambm na formulao de perguntas dos professores, pois se cada grupo de professores formulavam cada vez mais perguntas para cada teleconferncia que era transmitida, eles mesmos podiam testar seus conhecimentos. "Se o indivduo tem necessidade de perguntar depois de uma aula, porque ele aprendeu", segundo Moore (1997), em palestra no I Workshop de Avaliao Multimdia em Florianpolis/SC. Isto quer dizer que os grupos de professores reunidos geograficamente transformaram a informao recebida em conhecimento produzido. A informao a metade do processo educacional. apenas um dos lados. O conhecimento era produzido constantemente, a medida em que o programa recebia de maneira crescente as perguntas e os comentrios. Pode-se concluir que a metodologia utilizada para a modalidade de teleconferncia pressupe a filosofia de Freire, onde os pressupostos da Teoria Dialgica como a colaborao; unio; organizao e sntese cultural puderam ser vivenciados a partir do momento em que os professores se organizaram em suas respectivas unidades escolares, de cada regio do estado de Santa Catarina, para assistirem "ao vivo" as teleconferncias e interagirem atravs da formulao de perguntas ou comentrios. Utilizando a modalidade de ensino a distncia, como um meio de comunicao e informao sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula; pode-se dizer que os pressupostos da "teoria dialgica" foram considerados. O texto produzido pelos professores sobre Tecnologia e Educao remete-se sntese cultural.

Este captulo descreve a modalidade de ensino a distncia atravs da teleconferncia no programa intitulado I Ciclo Catarinense de Teleconferncias; onde os pressupostos tecnolgicos esto intimamente ligados aos pressupostos filosficos. Transmitir determinada informao implica transformar essa informao para a formao do usurio. 4.3.1 O Modelo pedaggico do ciclo de teleconferncias O ensino a distncia, atravs das teleconferncias sobre Tecnologia e Educao ocorridas em Santa Catarina, trabalhou com as diferentes concepes de aprendizagem descritas no captulo anterior. Os professores palestrantes desta modalidade de teleconferncia eram do Centro Tecnolgico e do Centro de Educao da UFSC e os debatedores eram da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. A secretaria de educao trabalha com os pressupostos filosficos e metodolgicos da pedagogia histrico-cultural, portanto a participao desses professores tinham uma concepo do tipo construtivista. Os professores do Centro de Educao tinham diferentes modelos de aprendizagem e portanto se colocavam com o modelo que mais se adequava situao. Os professores do Centro Tecnolgico tinham diferentes posturas de ensino, desde a conservadora at a construtivista; porm muito mais inovadora quanto a questo tecnolgica. Pode-se dizer que o desenvolvimento do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao deu-se portanto na colaborao, medida que os profissionais debatiam e construiam novas estruturas de conhecimento. Deu-se tambm na unio e na organizao, j que os professores estavam nas unidades escolares participando, elaborando perguntas e enviando para o programa, a fim de darem contribuies significativas para o desenvolvimento do conhecimento. A sntese cultural veio da elaborao dos textos pelos professores sobre a realizao do ciclo. Portanto, apresentou caractersticas da teoria dialgica de Freire. 5 AVALIAO DA EXPERINCIA DE EaD EM SANTA CATARINA

Neste captulo ser tratado a metodologia de trabalho que originou os resultados preliminares do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao. A primeira iniciativa formal de educao a distncia no estado de Santa Catarina requeria um processo de avaliao. Um modelo de avaliao, portanto, foi produzido para verificar a participao, o envolvimento e opinio a respeito do ciclo. Esta etapa requeria a avaliao dos trabalhos desenvolvidos, visando aprimorar futuras iniciativas, como tambm verificar a produo do conhecimento desenvolvido pelos participantes das teleconferncias. 5.1 Descrio dos formulrios O formulrio de avaliao foi dividido em seis partes: 1. Aspectos pessoais; 2.participao; 3.experincia; 4.impacto; 5.envolvimento; 6.opinio, totalizando 20 questes. A primeira parte referia-se identificao do usurio e identificao da

unidade escolar. Na segunda parte do formulrio, as questes referiam-se sobre como se deu a recepo e como os professores iriam dar continuidade ao trabalho depois de terem assistido s teleconferncias. Esta parte foi chamada de participao. Na terceira parte, com o ttulo de experincia, abordava questes sobre a participao em outro programa com a tcnica de teleconferncia. Na quarta parte do formulrio, as questes mediam o impacto e os caminhos apontados pelos temas das teleconferncias. Esta parte denominou-se impacto. A quinta parte foi chamada de envolvimento, pois as questes referiam-se organizao de grupos de estudo na escola e a interao das teleconferncias com o professor. A sexta parte foi denominada de opinio, abordando questes de sugestes e contribuies ao processo de uso das novas tecnologias na escola. Alm dessas questes, foi solicitado aos professores para produzir um texto, analisando criticamente a teleconferncia como um meio de comunicao e informao de educao a distncia. Em abril de 1997, a pesquisa resultava em 4.201 formulrios preenchidos, como tambm o texto produzido pelo professor ou grupo de professores. A avaliao foi realizada na regio do estado de Santa Catarina, abrangendo as unidades escolares do sistema pblico estadual, vinculados Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. A coleta de dados foi realizada nas escolas participantes do programa e que possuam o Kit Tecnolgico (TV, vdeo e antena parablica). O trabalho foi assim distribudo e apresentava como objetivo obter a abordagem cientfica atravs da aplicao dos formulrios de avaliao onde baseia-se no fato de que a pesquisa seja capaz de se ter aquisio confivel de informaes e acumulao de conhecimentos. O formulrio final de avaliao passou por vrias etapas para a sua concretizao. Tinham que ser levados em considerao vrios aspectos, pois se tratava de um pblico usurio composto fundamentalmente por professores de 1o. e do 2o. graus. A abordagem deveria ser tanto qualitativa como quantitativa. As questes no poderiam ser compostas basicamente de informaes acerca da tecnologia empregada, mas tambm, e sobretudo, de como essa tecnologia havia sido empregada. Optou-se por uma diviso das questes, de maneira que as informaes coletadas atingissem tanto o pesquisador quanto aos atores da pesquisa. O problema vinha da realidade, os professores tinham os equipamentos tecnolgicos e precisariam utiliz-los e o ensino a distncia era a opo para a disseminao dessa idia. Porm, as questes no resultariam em motivao para os participantes se essas questes no viessem embutidas de um aspecto educativo. As questes ganharam, portanto, um carter pedaggico e ao mesmo tempo tcnico. O modelo do fomulrio de avaliao encontrase em anexo. 5.2 Metodologia de trabalho A avaliao foi realizada nas 22 regies do estado de Santa Catarina atravs da coleta de dados em 1.326 unidades escolares. O formulrio foi produzido e avaliado pela equipe do Laboratrio de Ensino a distncia (LED) e enviado para a Secretaria do Estado da Educao e do Desporto (SED). Esta enviou uma cpia para cada uma das vinte e duas (22) coordenadorias regionais de educao (CREs) e estas enviaram para as respectivas unidades escolares (UEs). O retorno procedeu da mesma maneira, concedendo um prazo de 30 dias para a resposta, desde a chegada at as unidades escolares. O formulrio foi

enviado para a SED em outubro/96 e em abril/97, havia o recebimento de 4.201 formulrios respondidos individualmente ou em grupo. Houve inicialmente 11.800 profissionais da educao inscritos para as teleconferncias ao vivo. As 1.326 escolas participantes contavam com 10 professores que se propunham a assistir ao vivo as teleconferncias, a fim de debater e contribuir para o processo interativo de aprendizagem a distncia. As escolas organizaram lista de freqncia para os professores participantes, que resultou em 7.750 assinaturas de professores que participaram da primeira iniciativa formal de educao a distncia realizada pela UFSC. A pesquisa abrangeu portanto 7.750 atores desse processo, distribuidos geograficamente no estado de Santa Catarina, em 22 municpios : Florianpolis; Tubaro; Cricima; Blumenau; Joinville; Rio do Sul; Lages; Mafra; Joaaba; Concrdia; Chapec; So Miguel DOeste; Itaja; Caador; Ararangu; Brusque; Xanxer; Canoinhas; Jaragu do Sul; Laguna; Ituporanga; So Bento do Sul. Desse processo resultou 4.201 formulrios de avaliao para o tratamento das informaes. 5.3 Anlise e hipteses levantadas O sucesso de uma pesquisa depende de vrios fatores a serem observados antes do procedimento de coleta de dados. Um desses fatores o prprio instrumento de coleta de dados, no caso dessa pesquisa o formulrio de avaliao. O formulrio elaborado para a avaliao do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao um misto de questes estruturadas (fechadas) e de questes abertas. Sobre instrumentos de pesquisa estruturados, Mattar (1994, p. 169) salienta o seguinte : "Os instrumentos estruturados (...) requerem longo tempo de desenvolvimento e construo e exigem do pesquisador o mximo de cuidado em no deixar que perguntas fiquem sem algumas das possveis alternativas de resposta, pois isto poder confundir o respondente. Devem, tambm, ser tomados cuidados para que as perguntas sejam elaboradas de forma a no induzir as respostas e para que as opes de respostas estejam suficientemente claras e completas. Uma forma importante de depurao do instrumento o pr-teste". Aps tabulados os dados das questes fechadas e esboados os grficos, nota-se que algumas anlises ficaram difceis de serem realizadas, justamente por problema de m formulao de algumas perguntas e alternativas de respostas ao formulrio. Desta forma, faz-se importante salientar, num mbito geral, as deficincias encontradas no instrumento de coleta de dados:
y

Normalmente, um dos maiores problemas encontrados em pesquisa a motivao do entrevistado. difcil encontrar pessoas, que sejam alvo do objeto em estudo, que estejam de grande "boa vontade" para responderem algumas poucas questes. Quando o formulrio extenso e trabalhoso, como o caso deste, a situao complica-se mais ainda; por isso dados irrelevantes e/ou repetitivos devem ser descartados. Exemplo: O entrevistado obrigado a identificar-se, colocar o nome da unidade escolar e do municpio duas vezes, uma na folha de apresentao e a outra logo na pgina seguinte. No entanto, os

formulrios devolvidos foram bem significativos. Num universo de 7.750 professores que participaram do curso de ensino a distncia, houve o recebimento de 4.201 formulrios para avaliao. Estes formulrios foram respondidos individualmente como em grupo, aproximando portanto do valor real de participantes. Para uma tabulao rpida e precisa fundamental que ao lado de cada questo e de cada alternativa de resposta haja algum tipo de identificao, tipo letras ou nmeros. Exemplo: logo aps a questo 02 (aspectos da unidade escolar) aparece a pergunta "Quanto aos novos recursos tecnolgicos/pedaggicos, a sua escola possui:", sem nenhum tipo de identificao; Perguntas mal formuladas para as suas respectivas alternativas de resposta . Exemplo: questes 4, 5, e 6. Vejamos o exemplo da questo 6:

06) O local da recepo das teleconferncias era: ( ) uma telesala exclusiva para uso do Kit TV Escola ( ) um ambiente calmo, mas no exclusivo para uso do Kit ( ) havia muito rudo externo ( ) havia conversa paralela A pergunta deveria ter sido efetuada de outra maneira como : Como era o local da recepo das teleconferncias ? Pode at parecer a mesma coisa, mas perguntada de uma forma correta a questo fica mais clara e mais objetiva. Alm disso, as alternativas de respostas esto confusas, as duas primeiras do a impresso de tratar-se de um assunto e as duas ltimas de outro, sendo que uma no exclui a outra, ou seja, o local da recepo poderia ser uma telesala exclusiva para uso do Kit TV Escola, mas tambm com muita conversa paralela;
y

Deveria ser melhor explicado aos entrevistados de que maneira eles deveriam responder s perguntas, ou seja, quantas alternativas de respostas poderiam ser assinaladas. No caso da questo 14A, por exemplo, alguns entrevistados assinalaram todas as alternativas, quando se pode perceber claramente que uma exclui a outra.

Uma maneira de garantir fidedignidade ao instrumento de avaliao poderia ter sido feito antes dele ser aplicado, atravs de um tipo de validao, pr-teste com pessoas comuns que no estivessem ligadas a este projeto. Este tipo de preveno garante que possveis erros possam ser detectados e corrigidos antes da aplicao do formulrio de avaliao. Definio da amostra O mtodo usado para a determinao do nmero da amostra foi o das estimativas das propores finitas, onde : N : populao (4201)

p : (50%) probabilidade de ocorrncia de um evento q : (50%) probabilidade de no ocorrncia de um evento Z : 1,96 (desvio padro correspondente a 95% de confiana na curva normal) e : 0,05 - erro amostral (5% no mximo) n : nmero da amostra

n = Z2 . p . q . N . e2 . (N - 1) + p . q . Z2

logo: n = (1,96) 2 . 0,5 . 0,5 . 4201 = 352 quest. aproximadamente. (0,05) 2 . (4201 - 1) + 0,5 . 0,5 . (1,96) 2

Poderia ter sido utilizado outro mtodo para a anlise dos questionrios que no fosse por amostra, como por exemplo o censo, que consistiria em analisar toda a populao, ou seja, os 4201 questionrios. Este mtodo no seria to mais eficaz do que o utilizado pois, como podemos perceber, como uma confiana de 95% e com um erro mximo de 5%, a fidedignidade dos dados obtidos no ficar comprometida e estaremos assim trabalhando com um nmero quase doze vezes menor de questionrios, que acarretar numa diminuio considervel de tempo e recursos financeiros. Informaes importantes :
y y y

Alguns forumulrios estavam incompletos (60 no total) e por isso no foi possvel utiliz-los; Se os formulrios j estivessem agrupados por cidades, o trabalho seria facilitado; No total, foram 4201 questionrios em 207 municpios. A Tabela 24 dos municpios includos na pesquisa encontram-se em anexo.

A pesquisa quantitativa, como tambm a pesquisa qualitativa um processo cognitivo, segundo Baiyln (1982), e gera implicaes na anlise de dados. A autora coloca que "relatar a sua experincia pessoal no processo de pesquisa e como o novo conhecimento criado no processo particularmente relevante", O formulrio de avaliao do ciclo traz muitas informaes sobre educao, muitas delas dependendo de reflexes sobre o que o professor quis concretamente dizer com tal resposta, pois muitas metforas so apresentadas no processo de anlise de dados.

Optou-se diante disso, por apresentar uma anlise da inferncia estatstica das dez (10) questes fechadas e uma anlise das questes abertas. O objetivo da pesquisa baseava-se em colher respostas do quanto o uso da teleconferncia na formao de professores era vlido ou no. Pretendia-se conhecer a opinio dos professores quanto ao ensino a distncia utilizado na capacitao desses profissionais. Contudo, essa pesquisa tornou-se cognitiva, pois o novo conhecimento era criado de maneira cada vez mais crescente no processo de tratamento das informaes. As respostas tornavam-se cada vez mais complexas.

apresentado a seguir a Tabela 13 que mostra as implicaes para a anlise de dados, quando a pesquisa torna-se uma processo cognitivo, segundo Baylyn, (1977).

Ao considerar a pesquisa como um processo cognitivo, o pesquisador pode desenvolver uma percepo conceitual medida que a pesquisa ocorre. O pesquisador cognitivo tem a oportunidade de fazer descobertas em todo o processo, desde a coleta dos dados, compilao e processamento e at a apresentao. Para proceder anlise contnua, preciso colher dados que ofeream complexidade suficiente para instigar o pesquisador, e promover, cognitivamente uma interao entre conceitos e dados. A abordagem cognitiva proposta pela autora entende o processo de pesquisa no com simples validao metodolgica para postulados preestabelecidos, mas como um processo de criao e transformao contnua. Isto exige do pesquisador um esforo para ligar permanentemente os resultados empricos colhidos com o plano conceitual. A partir da produo de conhecimento do pesquisador em contato com os dados e resultados que colhe ao longo da pesquisa, pode contribuir to decisivamente quanto os rituais e procedimentos determinados pelo mtodo cientfico. A anlise emprica dos dados pode ser enriquecida com abordagens qualitativas e com abertura de novas possibilidades de cruzamentos. Realizar cruzamentos alm dos que estavam inicialmente previstos pode revelar informaes importantes que ficariam possivelmente mascaradas se apenas os procedimentos cientficos de formulao de hiptese, levantamento de dados, processamento, anlise e apresentao de resultados e concluses fossem seguidos. Figura 5: Pesquisa Cognitiva A Figura 5 representada pela sntese do pensamento de Baylyn (1977), demonstra a pesquisa como um processo cognitivo, onde h implicaes para a anlise de dados. Este tipo de anlise aumenta a complexidade dos dados e proporciona explicaes mais

abrangentes aos eventos. A pesquisa de avaliao do ciclo mostra que uma anlise quantitativa do processo poderia considerar que as consequncias da tecnologia na educao assumiria que a tecnologia ou as pessoas so os agentes de mudana. Na anlise cognitiva considera-se que a mudana o resultado da complexa relao entre os dois (a tecnologia e as pessoas).

5.4 Resultados da avaliao das teleconferncias Os resultados da pesquisa de avaliao do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao dividiram-se em : 1. Inferncia Estatstica das Questes Dissertativas; 2. Anlise das Questes Dissertativas, que subdividiu-se em : 1. Adequadamente Respondidas e 2. Consideradas Cognitivas; 3. Produo de Texto (Editorao de um livro dos textos produzidos pelos professores). O modelo do formulrio de avaliao, como tambm a estatstica dos dados encontramse no anexo. 5.4.1 Inferncia estatstica A inferncia estatstica importante para fazer descobertas de informaes que poderiam ficar mascaradas no decorrer do processo. A estatstica dessa pesquisa mostrou que as cidades includas na pesquisa e com o mtodo utilizado, tm-se trezentos e cinquenta e trs pessoas envolvidas no tratamento de dados. Sorteadas aleatoriamente, temos que 90% so do sexo feminino, ou seja 318 so mulheres e 10% so do sexo masculino, e portanto 35 so homens. Isto deve-se ao fato historicamente de que as mulheres iniciavam o curso de magistrio, pelo fato da profisso ser vista com algo complementar ao trabalho de me e esposa que as mulheres deveriam desempenhar na sociedade. Atualmente, entende-se que atravs da educao que ocorre a transformao da sociedade e que ser professor no ter vocao, mas sim deve ser entendida como uma profisso formadora de conscincia e que desenvolve estruturas mentais avanadas no indivduo. Legenda utilizada: Nvel de instruo : a : 1 grau b : 2 grau c : superior completo c.1 : superior incompleto

c.2 : superior completo com ps concluda c.3 : superior completo com ps em andamento

Idade : a : menos de 25 anos b : De 25 a 30 anos c : De 31 a 40 anos d : De 41 a 50 anos e : Mais de 50 anos S/R : sem resposta Tabela 13: Sexo x Escolaridade Sexo X Nvel de escolaridade a Masculino Feminino 0% 0% b 20% 24% c 46% 38% c.1 17% 10% c.2 14% 25% c.3 3% 3%

O nvel de escolaridade das mulheres um pouco maior do que os dos homens. Cerca de 66% das mulheres tm o nvel superior completo (com ou sem psgraduao), contra 63% dos homens. Exatamente 10% das mulheres esto concluindo o 3 grau. Nesta mesma condio, encontram-se 17% dos homens. Tabela 14: Sexo x Idade x Nvel de Escolaridade

Sexo X Idade X Nvel de Escolaridade Idade A - fem. A - masc. B - fem. B - masc. C - fem. C - masc. A 0% 0% 0% 0% 1% 0% b 46% 57% 18% 20% 25% 13% C 8% 0% 41% 0% 41% 80% c.1 38% 43% 14% 60% 7% 0% c.2 4% 0% 22% 20% 25% 0% c.3 4% 0% 6% 0% 1% 7%

D - fem. D - masc. E - fem. E - masc.

0% 0% 0% 0%

20% 0% 33% 0%

38% 50% 33% 0%

6% 0% 0% 0%

33% 50% 33% 0%

4% 0% 0% 0%

Todos os homens com faixa etria entre 41 e 50 anos tm o 3 grau completo, sendo que destes, 50% est em algum programa de ps-graduao ainda no concluda. Nesta mesma condio, encontram-se 75% das mulheres, de mesma faixa etria. Os homens com idade entre 25 e 30 anos representam a classe com o maior nmero de pessoas ainda cursando o 3 grau (60%). Tabela 15: Sexo x Experincia Anterior EaD

Sexo X Experincia anterior com EaD Sim Masculino Feminino 14% 16% No 86% 83% S/R 0% 1%

Os homens tiveram mais experincias anteriores com ensino a distncia a este I Ciclo de Teleconferncias do que as mulheres.

Tabela 16: Sexo x Opinio de EaD

Sexo X Como considera os temas das teleconferncias a Masculino Feminino 5% 3% B 15% 18% c 80% 78% s/r 0% 1%

Nesta questo, tanto os homens quantos as mulheres consideraram em sua maioria absoluta os temas das teleconferncias capazes de iniciar uma reflexo de que d origem a mudanas. Homens com 80% e mulheres com 78% dos casos. Tabela 17: Sexo x Envolvimento em EaD

Sexo X Envolvimento nos grupos de trabalho a Masculino Feminino 72% 69% b 28% 28% c 0% 0% s/r 0% 3%

Cerca de 72% dos homens e 69% das mulheres disseram que as suas participaes foram efetivas nos grupos de trabalho durante as teleconferncias. Exatamente 3% das participantes mulheres deixaram de responder esta questo. Tabela 18: Sexo x Contribuio para EaD

Sexo X Contribuio com temas para as prximas teleconferncias sim Masculino Feminino 83% 73% no 14% 24% s/r 3% 3%

Os homens contriburam com mais sugestes para prximas teleconferncias do que as mulheres. Quase um quarto das participantes no tinham sugestes para prximos eventos.

Tabela 19: Sexo x Participao em EaD

Sexo X Inteno de participar de outros cursos semelhantes sim Masculino 97% No 3% s/r 0%

Feminino

93%

5%

2%

A maioria absoluta dos participantes, tanto homens como mulheres, tem inteno de participar de novos eventos. importante ressaltar que 7% das mulheres no tm inteno ou no responderam esta questo. Tabela 20: Sexo x Idade x Participao em EaD Sexo X Idade X Inteno de participar de outros cursos semelhantes sim A fem A - masc. B - fem. B - masc. C - fem. C - masc. D - fem. D - masc. E - fem. E - masc. 96% 100% 87% 100% 95% 93% 94% 100% 67% 0% no 0% 0% 9% 0% 3% 7% 5% 0% 0% 0% s/r 4% 0% 4% 0% 1% 0% 1% 0% 33% 0%

As mulheres com menos de 25 anos so as que mais tm inteno de participar de outras teleconferncias (96%); as que menos tm inteno so as que possuem entre 25 e 30 anos. Os homens com menos de 30 anos e os que possuem entre 41 e 50 anos so os que mais tm inteno de participar de outros eventos (100%); os que menos tm inteno de participar so os que possuem entre 31 e 40 anos. As mulheres com faixa etria acima de 50 anos foram as que mais deixaram de responder esta questo (33%). Tabela 21: Sexo X Tempo de magistrio Sexo X Tempo de magistrio Menos de De 4 a 4 anos 10 anos Masculino 23% 23% De 11 a 17 anos 31% De 18 a 24 anos 14% Mais de s/r 24 anos 6% 3%

Feminino

6%

23%

39%

21%

4%

6%

As mulheres tm mais tempo de magistrio do que os homens. Cerca de 64% das mulheres tm mais de onze anos de magistrio contra 51% dos homens. Apenas 6% delas tm menos de quatro anos de magistrio, contra 23% dos homens que encontram-se nesta situao.

5.4.2 Questes dissertativas

As questes dissertativas subdividiu-se em duas formas: 1. Questes consideradas adequadamente respondidas e 2. Questes consideradas cognitivas. As questes adequadamente respondidas, como o prprio nome j diz; so aquelas que conseguiram responder exatamente a pergunta. As questes consideradas cognitivas so aquelas a que Baylyn (1977), coloca que h implicaes para a anlise de dados, onde aumenta a complexidade dos dados e proporciona explicaes mais abrangentes ao evento. Dos trezentos e cinqenta e trs formulrios pertencentes amostra selecionada, foram obtidas quatrocentas e nove respostas stima questo, que foram classificadas da seguinte forma: questes em branco, questes adequadamente respondidas e questes consideradas cognitivas. Alm disso, tendo em vista a natureza do questionamento, foram levantadas algumas dificuldades expostas pelos participantes sobre a forma de dar ou no continuidade ao trabalho. As questes em branco, como o prprio nome sugere, so aquelas sem nenhum tipo de resposta, que representam 3% do total de questes. As questes adequadamente respondidas so aquelas onde as respostas obtidas enquadram-se em um conjunto e esto de total acordo com a pergunta formulada. Por fim, as questes cognitivas so aquelas que apresentam interpretaes divergentes quanto questo formulada. O que pode-se observar que, num mbito geral, as respostas apresentavam um alto grau de erros gramaticais e de concordncia. Palavras como "anlise" e "perspectiva" foram algumas das encontradas. A seguir feita a anlise grfica dos pontos levantados na questo 07. 5.4.3 Questes consideradas adequadamente respondidas Questo 07: De que maneira voc pretende dar continuidade a esse trabalho, que possibilitou a voc entrar em contato com as informaes mais recentes sobre como lidar com as novas tecnologias na educao? As questes adequadamente respondidas foram classificadas dentro de quatorze grupos de respostas :
y y

Participando de novas Teleconferncias (14% das respostas); Fazendo cursos de computao/informtica para saber como lidar com as novas tecnologias e aplic-las educao (13% das respostas);

y y y y y y y y y y y y

Informando-se constantemente sobre as novas tecnologias atravs de jornais, televiso, revistas, outros vdeos e livros sobre o assunto (12% das respostas); Usando os recursos tecnolgicos que a escola possui (9% das respostas); Trocando idias com colegas de profisso sobre as novas tecnologias (9% das respostas); Aplicando em sala de aula as novas tcnicas aprendidas (8% das respostas); Fazendo cursos de aperfeioamento proporcionados pela Secretaria da Educao/Unidade de Ensino (5% das respostas); Debatendo em sala de aula com os alunos o contedo e a importncia das fitas (4% das respostas); Estudando (3% das respostas); Revendo as fitas com as palestras assistidas para orientao dos alunos (3% das respostas); Divulgando as Teleconferncias dentro e fora da Unidade de Ensino (2% das respostas); Assistindo aos programas da TV Escola (2% das respostas); Estando aberto(a) s novas mudanas que viro contribuir para a melhoria da educao (1% das respostas); Analisando de que maneira os assuntos abordados nas Teleconferncias contribuiro para a melhoria da educao (Apenas uma resposta).

A seguir, ser mostrado graficamente de que forma as alternativas de respostas distriburam-se entre as vinte e duas CREs do Estado. Tabela 22: Aplicao em Sala de Aula Como pode-se observar no grfico acima, a 12 CRE (So Miguel DOeste) foi a que obteve maior freqncia na resposta 1 (15%), ou seja, os integrantes desta CRE so os que mais esto dispostos a aplicar em sala de aula as novas tcnicas aprendidas. Os grficos que sero apresentados em seguida podero ser analisados desta mesma forma.

Tabela 21: Sexo X Tempo de magistrio

Figura 6: Informao sobre Tecnologia

Figura 7: Discutindo as Tecnologias

Figura 8: Reviso do Ciclo Figura 9: Debate do Ciclo Figura 15: Cursos de Capacitao Figura 11: Estudo de EaD Figura 12: Postura dos Professores Figura 13:Programa TV Escola

Figura 14: Utilizao da Tecnologia Figura 15: Cursos de Capacitao (SED/CRE) Figura 16: Divulgao do EaD 5.4.4 Questes consideradas cognitivas Quarenta e uma questes foram consideradas cognitivas, representando 10% do total de questes. A CRE que destacou-se com o maior nmero de questes consideradas cognitivas foi a 12 (So Miguel DOeste), com 15% do total. A seguir, tm-se alguns exemplos de questes consideradas cognitivas:
y y y y y

"Dando oportunidade de adquirir novos conhecimentos atravs da tecno logia empregada, formando um cidado integral" (Agrolndia); "Fazer com que os professores fiquem mais preparados tendo condies de trabalhar com esta tecnologia" (Cocal do Sul); "Procurando inovar com as novas tecnologias para obter um bom desenvolvimento metodolgico nos contedos trabalhados" (Garopaba); "A tecnologia deve ser colocada de forma que o professor se aproprie adequadamente, para que ela possa ajud-lo" (Itaja); "Lidar com novas tecnologias na educao permitir que os nossos alunos tenham suas prprias definies mentes criativas. Aprendizagem pela

descoberta vivenciando chegar a descoberta. Professor : construtor de mundos virtuais; aluno : aprender lucidamente; tornar a arte de aprender como uma arte deliciosa e no provocada sob forma de ameaa" (Pinheiro Preto); "Atravs de um trabalho conjunto entre as pessoas e colgios, solicitando SED, respostas das perguntas no respondidas por falta de tempo" (Porto Unio).

As dificuldades tambm foram apresentadas pelo grupo de professores para dar continuidade ao trabalho logo aps o ciclo de teleconferncias. Cerca de 10% dos participantes apresentaram uma ou mais dificuldades para darem continuidade ao trabalho proposto pela I Teleconferncia. As dificuldades que apareceram com maior freqncia foram :
y y y y y

Escola no equipada com computadores (63%); No sabe operar um computador e no tem oportunidade de aprender no momento (15%); A escola possui poucos/nenhum recursos tecnolgicos (12%); No se sente seguro(a) em relao s novas tecnologias (5%); Falta de ateno do Estado para com as escolas (5%). A Figura 17 ilustra a classificao por CRE das dificuldades.

Figura 17: Classificao por CRE das dificuldades Conforme o grfico acima, a 11 CRE foi a que apresentou maiores dificuldades em dar continuidade ao trabalho proposto pelas Teleconferncias. Outra questo analisada refere-se a de nmero 8: "Voc j teve alguma experincia anterior a este I Ciclo de Teleconferncias com Ensino a distncia ? A Figura 18 ilustra as respostas dada pelos participantes. Figura 18: Classificao por CRE Figura 19: Experincias com EaD Essa questo mostra que 84% dos profesores no haviam tido experincia com ensino a distncia. Dos trezentos e cinqenta e trs questionrios pertencentes amostra selecionada foram obtidas trezentas e quarenta e cinco respostas oitava questo, sendo que 16% responderam "sim" e 84% responderam "no". Cabe a esta anlise verificar os tipos de experincias que tiveram anteriormente os participantes que responderam "sim". Numa classificao por CRE, como ser mostrado graficamente adiante, veremos que a 2 CRE - Tubaro foi a regio onde os participantes mais tiveram experincias

anteriores a esta Teleconferncia, seguida pela 7 CRE - Lages e pela 17 CRE Xanxer. Dos participantes que responderam "sim" questo n 8, a maioria absoluta, 59%, admitiram que assistiam/assistem o programa exibido pela TV Educativa "Um salto para o futuro" . O restante dividiu-se da seguinte forma:
o o o o

7% j fez algum tipo de curso por correspondncia; 6% assistiu/assiste aos programas da TV escola; 6%, outros cursos sobre teleducao; 22% outros tipos de experincias como : Telecurso 2 grau, exibido pela Rede Globo, ensino especial, programas e conferncias gravadas, etc.

Figura 20: EaD realizados Um outro tipo de anlise refere-se a questo 09 do formulrio: "Os temas das teleconferncias trouxeram novos conhecimentos para sua atualizao ? Quais ?" Dos trezentos e cinqenta e trs formulrios selecionados foram obtidas trezentas e sessenta e nove respostas questo nmero 9, que foram divididas em cinco grupos, dispostos da seguinte maneira:
y y y y y

1 grupo : grupo dos que no responderam; 2 grupo : grupo dos que responderam "sim", mas no disseram quais temas; 3 grupo : grupo das questes anuladas por no estarem de acordo com a pergunta; 4 grupo : grupo dos que responderam "sim" e disseram quais temas lhes trouxeram novos conhecimentos; 5 grupo : grupo dos que responderam "no".

Exatamente 89% das respostas dividem-se entre o 2 e o 4 grupo, logo, dessa forma foi dada uma ateno especial a estes dois grupos, classificando-os por CRE, como poder ser observado nos grficos adiante. Figura 21:2o Grupo: Anlise por CRE

Figura 22: 4o Grupo: Anlise por CRE

Figura 23: Temticas Inovadoras

Legenda :

Tema 1: Tecnologia e Educao Tema 2 : TV escola e capacitao dos professores Tema 3 : A arte do professor frente s novas formas de comunicao Tema 4 : O professor do futuro Tema 5 : Do quadro negro realidade virtual Tema 6 : O uso educacional do computador Tema 7 : Ensino a distncia e produo do conhecimento Tema 8 : O uso da INTERNET na escola Tema 9 : O papel da TV na sala de aula Tema 10 : Educao e novas tecnologias da educao

O 4 grupo representa 38% do total geral de respostas da questo n 9 ,ento, dessa forma, podemos observar atravs do grfico acima, que o tema 8 (O uso da INTERNET na escola) com 18% das respostas, foi o que mais trouxe novos conhecimentos aos participantes da I Teleconferncia, seguido pelos temas 6 e 1 (O uso educacional do computador e Tecnologia e Educao), ambos com 13%. Exatamente 9% dos participantes deste evento, disseram que todos os temas lhes trouxeram novos conhecimentos. O tema 7 (Ensino a distncia e produo do conhecimento) foi o menos citado com apenas 2% das respostas. As questes nmero 10,16,17,18 e 19 do formulrio de avaliao que encontra-se anexo foram consideradas cognitivas. O formulrio produzido ficou extenso e as respostas comearam a aparecer idnticas. Logo, as respostas dessas questes no fizeram parte da concluso do trabalho. Em trabalhos futuros, levar-se- em considerao essa hiptese. 5.4.5 Produo de textos A "fala" dos professores nos textos produzidos vm desenhando um modelo de educao com o novo tempo. Na teoria dialgica de Freire, trata-se da sntese cultural. Os professores empregam constantemente a linguagem tecnolgica para a mudana do

ensino-aprendizagem, considerando que os alunos j esto inseridos no contexto das tecnologias, e que a educao deve se concentrar na aprendizagem e no apenas no ensino. Os formulrios analisados demonstram que os professores de vrias regies do estado esto considerando o ensino a distncia na sua unidade escolar como a real oportunidade para sua capacitao, visto que de outra forma seria de difcil possibilidade. Alguns textos continuam enfocando o aspecto da substituio do professor pela mquina, outros textos, no entanto, abordam de maneira consistente a falta de preparao do professor para o uso das novas tecnologias em sala de aula como tambm possvel diagnosticar que os professores esto enfocando o tema sob a tica da aplicao em sala de aula, e indicando as necessidades de capacitao dos professores para o uso adequado das novas tecnologias, listando as mudanas de atitude e as inovaes pedaggicas necessrias na escola. H textos em que os professores relatam uma observao no conhecimento dos alunos a partir do contato com as novas tecnologias nas escola, ou simplesmente produziram um comentrio sobre um dos temas apresentados ou da tcnica de teleconferncia. "A fala" dos professores nos textos produzidos individualmente ou em grupo vem demonstrando que a sua insero no contexto tecnolgico j se faz presente, pois vrios textos preocupam-se em colocar que as tecnologias interativas aplicadas educao ampliam as formas de agir mediante a construo de novos esquemas mentais. 6 CONCLUSO E RECOMENDAES FINAIS

Com o aumento do uso das novas tecnologias, caracterizadas pela interatividade e pela sua capacidade de uso individualizado, percebe-se que a aprendizagem permanente daqui em diante, deve fazer parte na vida das pessoas e cabe a escola repensar seus valores para capacitar o aluno a aprender qualquer assunto que lhe interessa. O ensino a distncia surge como alternativa para esse novo paradigma. Pode-se atender uma grande quantidade de pessoas dispersas geograficamente e permite atualizao constante das informaes, como o caso da Internet. A rapidez dos processos de inovao tecnolgica exige esforo cada vez maior em formao, treinamento e reciclagem profissional. fundamental neste processo a integrao entre as universidades, escolas de 1 e 2 graus, escolas tcnicas, o setor produtivo e agentes institucionais como base para a busca da qualificao da mo-deobra. Neste sentido, o uso de tecnologias de ensino a distncia apresenta-se como uma alternativa vivel para a melhoria em qualidade e aumento na quantidade de atendimento em educao no pas com a busca de oportunidades de melhoria de performance a partir de programas de formao, especializao, atualizao e requalificao de mo-de-obra com o uso de modernas tecnologias de comunicao aplicadas educao. Tanto o desenvolvimento de novas tecnologias comunicativas, como o barateamento desse acesso e a necessidade crescente de formao e educao da cidadania contribuem para um melhor desenvolvimento da educao a distncia no Brasil. No entanto, necessria no mais uma educao depositria de informaes, mas uma educao voltada para a compreenso dos diversos potenciais intelectuais dos indivduos, para

melhor compreenso do contexto e sua influncia no desenvolvimento das estruturas mentais, para compreenso das diferentes expresses das capacidades humanas, para melhor comprenso do mundo de amanh, a partir de uma educao mais ajustada ao homem de hoje. Essa nova educao equivale no sentido de pesquisar, de descobrir, de inventar, de construir, de fazer melhor, de superar-se a si mesmo. A relao professor-aluno horizontal, recproca, dialtica. O professor ensina e aprende e o educando aprende e ensina. Professor e aluno so investigadores. O professor mais pesquisador do que transmissor, aquele que sabe ouvir, observar, refletir, buscar algo necessrio. Sabe como problematizar contedos e atividades, como propor situaes-problemas, como analisar "erros", como fazer perguntas, formular hipteses, sistematizar. o mediador, a ponte entre o texto, o contexto e seu produtor. A percepo centrada nas perguntas que vo lev-los a uma informao ou interao com outros, de maneira que esta informao, medida que est interagindo com muitas pessoas, possa produzir conhecimento. Esta interao entre os usurios e o expert pode ser denominada de dilogo. No entanto, a modalidade de teleconferncia apresentada apenas como transmisso de TV no domina exclusivamente as interaes que so necessrias . Uma alternativa quanto estrutura didtica pode ser apresentada na educao a distncia como tendo as seguintes fontes, conforme demonstra a Figura 24.

Motivao Apresentao do Problema Primeira Soluo Profundidade Soluo mais Ampla Exerccios Sntese Perspectivas Figura 24: Estrutura Didtica para EaD A estrutura didtica apresentada acima pode ser utilizada na educao a distncia, facilitando a comunicao entre o expert e o usurio. Os usurios devem tambm receber todo o material de leitura antes de acontecer o programa, como tambm a criao de um ncleo de pesquisa interdisciplinar indispensvel a fim tambm de manter contato com alunos, para motiv-los a participarem ativamente cada vez mais . O ciclo de teleconferncias para os professores do ensino de 1o. e do 2o. graus no sistema de ensino pblico do Estado de Santa Catarina colocou-se como um meio de

comunicao e informao atravs da educao a distncia. O desenvolvimento do ciclo com a participao "ao vivo" dos professores e a pesquisa de avaliao tem mostrado que o ensino a distncia uma metodologia bastante eficaz quando possibilita que uma grande quantidade de pessoas, simultaneamente ou no, tenham acesso ao conhecimento, sem que para isso precisem se deslocar do seu ambiente de trabalho. A metodologia da teleconferncia fez com que os professores testassem seus prprios conhecimentos e formulassem novos conhecimentos, atravs da participao durante o ciclo e na produo de texto sobre Tecnologia e Educao. Enfim, potencializar a educao a distncia dar possibilidades de mudanas na escola, democratizar oportunidades, preparar o futuro. Isto posto, cabe afirmar que o presente trabalho no pretende esgotar o assunto e nem poderia, apenas o introduz, colocando temas a serem desenvolvidos em trabalhos futuros.

6.1 Trabalhos futuros A introduo da tecnologia na educao no deve representar apenas mais um instrumental didtico-pedaggico. Sempre ocorreu na educao a incorporao de muitos recursos ao longo da histria., pois a introduo de modernos instrumentos em velhas prticas educacionais no garantia de uma nova educao. No entanto, o desenvolvimento tecnolgico que vem ocorrendo ultimamente no deve fazer com que a educao veja na tecnologia apenas mais um suporte para ministrar as aulas e para modernizar a prtica educativa. A tecnologia possibilita enfatizar o aprendizado prtico e individualizado, o trabalho em equipe e a descoberta dirigida das informaes. Contudo, primordial que as novas tecnologias de comunicao e informao estejam acompanhadas de um suporte metodolgico para ser eficaz, que implica mudana nos modelos educacionais. O antigo paradigma de ensino no atende mais as exigncias do novo perfil de profissional que o mercado de trabalho requer. Agora se requer uma metodologia voltada para a qualidade do processo de aprendizagem. uma metodologia que busca a autonomia intelectual, baseada na investigao e na soluo dos problemas. A metodologia de pesquisa e de trabalho em grupo implica em programas, horrios e currculos flexveis e adaptveis s condies dos alunos, respeitando-se o ritmo individual e grupal de trabalho e de assimilao do conhecimento. H necessidade tambm da produo de software de avaliao, que busque informaes de maneira mais rpida e mais eficaz. Dessa maneira, a avaliao poder ser conduzida formativamente com o trabalho de educao a distncia. Informaes mais precisas devem ser buscadas, pois geralmente uma pesquisa desse porte apresenta respostas consideradas dentro do contexto cognitivo da pesquisa. Os cursos de educao a distncia devem ter cada vez mais continuidade; principalmente para este grupo de professores do estado de Santa Catarina. Os professores sentem necessidade de mais informao e fica difcil para aqueles que

residem em cidades localizadas em regies distantes de universidades fazer curso presencial. Os cursos de ensino a distncia no estado de Santa Catarina tambm podem se preocupar a partir de agora com contedos que trabalhem a questo ortogrfica e gramatical, pois os formulrios de avaliao respondidos pelos professores apresentaram diversos erros de portugus. Uma necessidade emergente a reviso da grade curricular para a formao de professores, onde o ensino a distncia dever ser parte fundamental. A anlise das questes 10, 16, 17, 18 e 19 tambm ser objeto de estudo para futuros trabalhos, pelo fato das respostas coincidirem com as outras restantes no formulrio. Um outro trabalho futuro ser selecionar entre a produo de textos dos professores material suficientemente capaz de produzir um ensaio de coletneas sobre propostas, desafios, perspectivas, dificuldades e etc. apresentados pelos professores nos textos produzidos. Enfim, essas atividades referentes proposta da continuidade de cursos de ensino a distncia capazes de descobrir as necessidades e interesses do usurio, acompanhado de um suporte metodolgico e aliado a um software de avaliao fazem parte dos trabalhos futuros a serem concretizados aps esta dissertao de mestrado para o Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, do Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina. REFERNCIA BIBLIOGRFICA BLOIS, Marlene. Programa e educao a distncia. v.1, n.3, 1994.

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ANEXO LEI DE DIRETRIZES E BASE - ENSINO A DISTNCIA

Lei de Diretrizes e Bases Ensino a distncia

Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria da Educao a distncia A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Educao a distncia OBS: Os comentrios so da parte da equipe tcnica do MEC I. EDUCAO A DISTNCIA
LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de pro-gramas de ensino a distncia, todos os nveis e de educao continuada A Lei reconhece a importncia da educao a distncia, cita -a diversas vezes em outros artigos, pargrafos, incisos e letras e dispe que o Poder Pblico, nas trs esferas administrativas, ser incentivado de programas. Contudo, preciso combinar este dis positivo com outros, para no haver equvocos. Por exemplo, no caso do ensino fundamental diz a Lei que ele "ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais". Na seqncia deste documen to analisa-se a relao educao a distncia com nveis e modalidades de ensino. COMENTRIOS

Os trs primeiros pargrafos da LDB precisam ser analisados com ateno, visto que sua interpretao puramente literal pode ferir o esprito de descentralizao administ rativa e normativa que a Lei consagra. 1 A educao a distncia, organizada com abertura e re gime especiais,ser ofrecida por ins-tituies especifica -mente credenciadas pela Unio

 2 A Unio re-gulamentar os re-quisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia Vejam-se os artigos seguintes:

3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a au-torizao para sua implementao, ca-bero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver coo-perao e integrao entre os diferentes sistemas

"Art. 9 A Unio incumbir-se- de:

IX- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos de instituies de educa o superior e os estabelecimentos de seu sistema de ensino.

"Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:

IV- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos de instituies de educao superior e os estabelecim entos de seu sistema de ensino.

"Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:

IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seu sistema de ensino:

"Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzos de outras, as seguintes atribuies I- criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino.

A inteno do legislador foi submeter a educao a distncia a um controle maior do que o existente para os cursos presenciais. Entende -se, contudo, que as universidades no tm a liberdade de criar esses cursos. Veja -se que a LDB tambm restringiu a liberdade das universidades criao de cursos em sua sede. (SPE)

Observe-se, pois, que se todo o curso de educao a distncia tiver que acontecer a partir de instituio credenciada pela unio ( 1) e se for ela, a Unio, que regulamenta os requisito s para a realizao dos exames e registro de diplomas ( 2), a Unio estar invadindo os sistemas e a autonomia das universidades e ferindo uma atribuio que a prpria Lei atribuiu aos estados, municpios e universidades.

H um princpio orientador de hermenutica e aplicao do Direito que, na dvida, consagra a preferncia do significado que torna geral o princpio concretizado na norma, ao invs do que importaria numa distino. Logo, salvo melhor juzo, respeitando o esprito geral da Lei, os pargrafos 1 e 2 devem estar se referindo aos que integram o sistema federal de ensino (Art. 16), a saber: as instituies de ensino mantidas pela Unio, as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e os rgo federais de educao. Caber, ento, ao CNE o credenciamento?

Este pargrafo no se confunde com os dois anteriores: credenciar no o mesmo que produzir, controlar, avaliar e autorizar. Neste fica bem claro que a definio das "normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia" cabe aos respectivos sistemas de ensino. Para evitar a adoo entre os sistemas. Faz sentido: a qualidade e a equidade da educao exigem parmetros bsicos nacionalmente atendidos e chegar a um consenso a respeito do que sejam essas normas ser uma prova de que a educao brasileira, respeitando a diversidade, e descentralizao e autonomia dos sistemas, caminha solidria para os fins da educao nacional (Arts. 2 e 3).

O pargrafo 4, tal como se encontra formulado, exige a assinatura de um Acordo entre MEC, Ministrio das Comunicaes e Ministrio da Cincia e da Tecnologia, bem como uma reviso da legislao ainda em vigor para os canais comerciais, confrontando -a com a nova LDB.

4 - A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que inclui -r:

I custos de trans-misso

4 - A educao a distncia gozar de tratamento dife -

renciado, que inclui-r: I- custos de trans-misso deduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II- concesso de canais com fina-lidade exclusiva -mente educativas; III- reserva de tempo mnimo sem nus para o Poder P-blico, pelos conces-sionrios de canais comerciais.

II. ENSINO FUNDAMENTAL

LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 32 4 O ensino fundamental ser preferencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais"

COMENTRIOS

Tem razo a Lei em insistir no ensino preferencial, resguardando aspectos scio-psico-pedaggicos do desenvolvimento das crianas e adolescentes. A complementao da aprendizagem e as situaes emergenciais podem ser interpretadas como as previstas no "Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdia, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V- a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituies de ensino nos seus regimentos."

Nesses casos acima identificados, programas de educao a distncia podem ser importantes estratgicos de apoio ao aluno, ao professor e escola. No entanto, tero esse carter de apoio, acelerao de estudos, recuperao e no eximem o aluno de freqentar a escola fundamental.

preciso mostrar aos educadores que os mtodos, tcnicas e tecnologias aplicados ao ensino a distncia devem fazer parte do cotidiano escolar, pelo seu potencial de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, por testemunharem a ampliao dos espaos educacionais e por anteciparem a aquisio de atitudes autnomas que ...

III. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada que -les que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamen-tal e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino assegurado... oportunidades educa-cionais apropriadas, consideradas as ca-ractersticas do alu-nado, seus interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames."

COMENTRIOS

Ao assistir a Dcada da Educao", a Lei refora o dever do Poder Pblico com a educao de jovens e adultos, conclamando cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio a "prov er cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizado" (Art. 87, II). De fato, inquestionvel a importncia de programas de educao a distncia nos cursos supletivos para jovens e adultos.

"Art. 38 ...

O caput do Art. 38 estabelece que "Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular."

 1 Os exames a que se refere estes artigos realizar -se-o: I- No nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos; II- No nvel de com-cluso do ensino m-dio, para os maiores de 18 anos.

Como na Lei 5.692/71, fala-se em cursos e exames. Mantendo-se a mesma interpretao dada pelo ento Conselho Federal de Educao - CFE Lei revogada, h duas possibilidades: 1) O aluno matricula-se num curso supletivo - que pode ser presencial, a distncia ou combinando a distncia com presencial - e avaliado neste processo, sendo aprovado ou reprovado no curso que realiza (para que os certificados sejam reconhecidos, os cursos devem ter a autorizao do Conselho Estadual de Educao); 2) O aluno estuda por conta prpria, utilizando um programa de educao a distncia que poder ser preparado por uma instituio de ensino reconhecida ou no. Quando cumpre o programa ou se julga preparado, presta os exames supletivos oferecidos por instituies reconhecidas pelo sistema de ensino e, uma vez aprovado, recebe um certificado que lhe assegura continuidade de estudos. Os sistema de ensino devem estar preparados para a oferta desses exames previstos pela Lei, sendo os calendrios amplamente divulgados.

2 Os conhe-cimentos e habilidades adquiridos pelos educadores por meio informais sero aferidos e reco-nhecidos mediante exames."

Seja qual for o caso, o papel da educao a distncia n o ensino supletivo fundamental. preciso, porm, que todos os avanos da tecnologia e do conhecimento renovem os cursos supletivos e elevem a qualidade e a efetividade dos programa de ensino a distncia para os jovens e adultos.

IV. EDUCAO PROFISSIONAL

LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de traba-lho."

COMENTRIOS

Os artigos dispem que a educao profissional pode ser oferecida por instituies que ofeream o ensino regular, por instituies especializadas ou no prprio ambiente de trabalho. Todavia, o conhecimento adquirido no local ou os cursos profissionalizantes nele realizado, para conferirem um certificado que d direito a prosseguimento ou concluso de estudos, devero ser avaliados e reconhecidos pelos rgos especficos do sistema de educao. Ou seja, se uma empresa deseja oferecer um curso profissionalizante de 2. grau e conferir aos alunos um certificado que lhe permita prestar um vestibular, ela dever ter esse curso reconhecido pelo Conselho competente. No caso de o curso profissionalizante ser importante para o desempenho e a produtividade da empresa, mas no houver a preocupao de que ele signifique concluso de estudos ou habilitao para

"Art. 41. O conhecimento

Adquirido na educa-o profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

prosseguimento de estudos, ele pode ser oferecido sem o reconhecimento pelo Conselho. Esta disposio deve valer tanto para cursos presenciais como a distncia.

Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio quando registrados (o registro implica reconhecimento do curso pelo Conselho competente), tero validade nacional. No caso, o registro feito pelos rgos especficos do sistema. Logo, se um curso de profissionalizao a distncia conferir um diploma vlido em todo pas, deve ter a autorizao e o reconhecimento do sistema de ensino.

Pargrafo nico: Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional."

Enfatizando: esses artigos no impedem que diferentes cursos profissionalizante sejam oferecidos, de forma presencial ou a distncia, por diferentes instituies e pelas prprias empresas empregadoras. O aluno deve, no entanto, ser alertado quanto aos limites e direitos que ter no que diz respeito a registro de diploma e quanto possibilidade de prosseguir ou concluir estudos. A partir do curso realizado.

Reconhecida a competncia de determinada instituio na oferta de determinado curso ou habilitao, o sistema pode credenciar essa instituio e conhecer o certificado por ela oferecido.

V. EDUCAO ESPECIAL

LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educadores com necessidade especiais:

COMENTRIOS

Tambm para a Educao Especial, os mtodos, tcnicas e tecnolofia aplicados ao ensino a distncia so recursos poderosos, particularmente em programas de acelerao de estudos para alunos superdotados. Continuam vlidas as recomendaes feitas para o ensino fundamental oferecido a crianas e adolescentes: o ensino presencial e os

II- ... e acelerao para concluir em me-nor tempo o programa escolar para os superdotados."

programas de acelerao no conferem a terminalidade, mas habilitam o aluno, nos termos do Art. 24, II, c, a uma avaliao feita pela escola, "que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada..."

VI. PROFISSIONAIS DA EDUCAO

LEI N. 9.394/96 (LDB) "Art. 61. A formao dos profissionais da educao ... ter como fundamentos: I- a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em ser-vio;

COMENTRIOS

Capacidade em servio, aperfeioamento profissional continuidade de estu dos em perodos previstos na carga de trabalho, todas essas atividades tem muito a ganhar com programas de educao a distncia, que so capazes de atender a diferentes ritmos, horrios, reas de interesse, nveis de aprofundamento, etc.

Alm desses aspectos, o professor habilitado a trabalhar com programas de educao a distncia ganha mais autonomia para continuar aprendendo ao longo de sua vida e mais facilmente repassa a seus alunos o valor dessa atitude. "Art. 67. Os sistemas de ensino promo-vero a valorizao dos profissionais da educao, asseguran-do-lhes... Consideram-se todos esses aspectos de importncia fundamental e acredita -se na necessidade da realizao de um grande projeto nessa rea, pela SEED, para isto, entretanto, necessrio um acordo prvio com o CONSED, sem o qu os programas no seriam utilizados (SPE)

II- aperfeioamento profissional conti-nuado, inclusive com licenciamento peri -dico remunerado pa-ra esse fi m;

V- perodo reservado a estudos, plane-jamento e avaliao includos na carga de trabalho;

"Art. 87. instituda a dcada da edu-cao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei.

3 Cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever:

III- realizar progra -mas de capacitao para todos os professores em exerc-cio, utilizando tam -bm, para isto, os re-cursos da educao a distncia".

APNDICE A - FORMULRIO DE AVALIAO O formulrio de avaliao foi apresentado dessa maneira aos respondentes:

I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao AVALIAO Este formulrio tem o objetivo de verificar a sua participao, envolvimento e opinio a respeito do I CICLO CATARINENSE DE TELECONFERNCIAS SOBRE TECNOLOGIA E DUCAO. Os resultados deste instrumento sero apresentados de forma agregada e utilizados para pesquisa e avaliao sobre a afetividade deste tipo de programa. Sua participao importante, pois dela resultar todos os aspectos positivos e negativos deste nosso trabalho.

Por favor, responda a todas as perguntas de acordo com a sua interpretao. O formulrio se encontra dividido em 06 partes, com total de 20 questes organizadas de modo a verificar o alcance do objetivo do I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao.

Aps o preenchimento, encaminhe para a CRE at o prazo mximo de 31 de outubro de 1996, junto com a ficha de inscrio, o controle de freqncia e o texto produzido sobre Tecnologia e Educao.

Identificao do participante:

Nome:___________________________________________________ Unidade Escolar___________________________________________ Municpio________________________________________________

01. Aspectos Pessoais: Nome:___________________________________________________________ Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Idade:_____anos

Nvel de instruo: ( ) 1 grau ( ) 2 grau ( ) superior completo ( ) incompleto rea de formao:_____________________________________________________

( ) Ps-graduao concluda ( ) em curso rea de formao:_____________________________________ ________________ Nvel da Ps-Graduao: ( ) Especializao

( ) Mestrado ( ) Doutorado Funo na escola:_____________________________________________________ Tempo no Magistrio:__________________________________________________

02. Aspectos na Unidade Escolar: Nome da Escola ______________________________________________________ Municpio:________________________________________________________ ( ) Pr-escolar ( ) 1 grau ( ) 2 grau

Quanto aos novos recursos tecnolgicos/pedaggicos, a sua escola possui: ( ) laboratrio de informtica ( ) computadores com kit multimdia ( ) computadores sem kit multimdia ( ) acervo de softwares educacionais ( ) acervo de CD-ROMs para uso educacional ( ) conexo com a Internet ( ) kit telesala (antena parablica + TV + videocassete) ( ) aparelho de TV + videocassete para uso nas salas de aula ( ) videoteca organizada a partir da programao do TV Escola ( ) kit Video-Escola (acervo de fitas da Fundao Roberto Marinho) ( ) kit das gravaes do Salto para o Futuro ( ) gravador de udio (cassete) ( ) outros (especificar)_______________________________________________________

I - PARTICIPAO

03. Assinalar a maneira como voc assistiu as teleconferncias:

TELECONFERNCIA Tecnologia e Educao TV Escola e Capacitao de Professores A arte do Professor e a Comunicao O Professor do Futuro Do Quadro-negro Realidade Virtual O Uso Educacional do Computador O Ensino a distncia e Produo do Conhecimento O uso da Internet na Escola O Papel da TV na sala de aula Educao e Novas Tecnologias de Comunicao

AO VIVO

NO VDEO

As perguntas a seguir (de ns 04 06 ) referem-se quelas palestras que voc assistiu na teleconferncia. Se voc assistiu no vdeo, por favor responda a partir do nmero 7.

04. Quanto a recepo de udio e vdeo das teleconferncias: ( ) tima ( ) regular ( ) ruim

05. No local das recepo das teleconferncias havia: ( ) telefone ( ) fax ( ) telefone e fax

06. O local da recepo das teleconferncias era: ( ) uma telesala exclusiva para uso do kit TV Escola ( ) um ambiente calmo, mas no exclusivo para uso do kit ( ) havia muito rudo externo ( ) havia conversa paralela

De que maneira voc pretende dar continuidade a este trabalho, que possibilitou a voc entrar em contato com as informaes mais recentes sobre como lidar com as novas tecnologias na educao? ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________

II - EXPERINCIA

08. Voc j teve alguma experincia anterior a este I Ciclo de Teleconferncias com Ensino a distncia? ( ) no ( ) sim. Por favor, escreva.

______________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Se voc j participou de Ensino a distncia, como voc avalia, comparativamente, o I Ciclo de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao? ( ) excelente ( ) timo ( ) bom ( ) ruim ( ) pssimo III - IMPACTO 09. Os temas das teleconferncias trouxeram novos conhecimentos para sua atualizao? ( ) sim ( ) no, eu j conhecia a maioria dos temas abordados Quais?___________________________________________________________

10. Os temas das teleconferncias apontaram caminhos para a atualizao da inovao tecnolgica na escola? ( ) no ( ) sim Quais?_________________________________________________________________ ________________________________________________________________

11. Para o seu crescimento e formao profissional, os temas das teleconferncias foram: ( ) adequados as transformaes da educao ( ) motivadores realidade da unidade escolar

( ) contriburam para a minha formao profissional ( ) indicaram caminhos de mudana 12. Depois das teleconferncias, a instruo de uso ou planejamento das aes futuras para o uso dos equipamentos tecnolgicos na escola: ( ) passou a fazer parte do cotidiano do professor ( ) j fazia parte do cotidiano do professor ( ) a escola no possui nenhum equipamento tecnolgico ( ) passou a ser considerado mais uma ferramenta metodolgica na educao

IV - ENVOLVIMENTO 13. Voc considera os temas das teleconferncias apresentados: ( ) prioritrios para a escola ( ) fundamentais para a escola e a sociedade ( ) capazes de iniciar uma reflexo que d origem uma mudana

14. A . O seu envolvimento no grupo de trabalho ao assistir as teleconferncias foi: ( ) a participao foi efetiva ( ) informaes em carter informal ( ) foi irrelevante

14. B . A sua participao nos grupos de trabalho neste momento deve-se ao fato de: ( ) no temos grupo de trabalho ( ) acredito em trabalho de grupo ( ) eu no tenho tempo de participar agora, mas pretendo participar mais tarde ( ) eu j estou fazendo a minha parte e acredito que no deva me envolver em outros projetos

l5. As teleconferncias foram importantes e interagiram com o professor? ( ) no foram importantes e no interagiram com o professor ( ) no foram importantes, mas interagiram com o professor ( ) foram importantes e houve muita interao ( ) foram importantes, mas houve pouca interao ( ) foram importantes, mas no houve interao

V - OPINIO

16. Voc acrescentaria mais temas para serem desenvolvidos nas prximas teleconferncias? ( ) no, considero que se alcanou o objetivo ( ) sim. Quais? ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________

l7. Voc gostaria de participar em outros cursos semelhantes, utilizando esta modalidade de teleconferncia? ( ) sim ( ) no. Por qu?

l8. Voc tem alguma sugesto de como estes temas tratados nas teleconferncias poderiam ser desenvolvidos? D sugestes de metodologias e palestrantes.

______________________________________________________________________ ________________________________________________________________ l9. Voc gostaria de contribuir neste processo de modo que os temas das teleconferncias atingissem o seu objetivo de introduzir discusses e reflexes sobre o uso das novas tecnologias na educao? Como? APNDICE C - DADOS ESTATSTICOS

Figura 25: Varivel Sexo

Figura 26:Nvel de Instruo O perfil do participante das Teleconferncias, que responderam aos questionrios, do sexo feminino com mdia de idade de 35 anos e com 13 anos (mdia) de tempo de servio. A maioria absoluta dos participantes das Teleconferncias tem o 3 grau completo, enquanto que uma outra parcela significativa de quase 25%, tem apenas o 2 grau.

Figura 27: rea de formao As reas de formao dos participantes das Teleconferncias esto bem distribudas nos diversos setores mostrados na Figura, com uma nfase maior para as reas de :

metodologia, orientao educacional, administrao escolar, e superviso escolar, que apareceram com uma considervel freqncia em relao s outras reas.

Figura 28: Nvel de Ps-Graduao

Cerca de 99% dos participantes das Teleconferncias tem apenas especializao e nenhum dos selecionados para a amostra tem doutorado.

Figura 29:Funo na Escola

A maioria absoluta dos participantes das Teleconferncias (cerca de 60%) professor, seguido de aproximadamente 14% que exerce a funo de diretor na escola.

Figura 30: Grau de Atuao

A maioria absoluta das escolas que responderam os questionrios sobre o I Ciclo Catarinense de Teleconferncias sobre Tecnologia e Educao, cerca de 58% de 1 grau, enquanto que 40% de 2 grau. Somente 2% de pr-escola.

Figura 31: Laboratrio de Informtica

A grande maioria das escolas que participaram do I Ciclo de Teleconferncias, aproximadamente 97%, no possuem laboratrios de informtica.

Figura 32: Computadores com Kit Multimdia

Apenas 3% das escolas que participaram do I Ciclo de Teleconferncias possuem computadores com o Kit multimdia.

Figura 33: Computadores sem Kit Multimdia

Cerca de 86% das escolas que participaram do I Ciclo de Teleconferncias possuem computadores sem o Kit multimdia.

Figura 34: Softwares Educacionais Aproximadamente 98% das escolas que participaram deste evento no possuem softwares educacionais.

Figura 35:CD ROMs Educacionais

Cerca de 98% das escolas que participaram deste evento no possuem CD ROMs educacionais.

Figura 36: Internet

Apenas 2% das escolas que participaram deste evento possuem conexo com a INTERNET.

Figura 37:Kit Telessala

Cerca de 9% dos profissionais que participaram deste evento disseram que as suas escolas possuem o Kit telessala, enquanto o restante (91%) admitiu que as suas escolas

no o possuem.

Figura 38: TV+Videocassete Cerca de 58% dos participantes deste evento disseram que as escolas onde trabalham possuem televiso e videocassete.

Figura 39: Videoteca Cerca de 68% dos participantes deste evento admitiram que as escolas onde trabalham possuem videoteca.

Figura 40: Kit Video Escola Cerca de 83% dos participantes deste evento disseram que as escolas onde trabalham no possuem o Kit Vdeo Escola.

Figura 41:Kit Salto para o Futuro

Aproximadamente 27% dos participantes deste evento admitiram que as suas escolas possuem o Kit das gravaes do Salto para o Futuro.

Figura 42: Gravador de udio

Cerca de 44% dos participantes deste evento admitiram que as escolas onde trabalham possuem gravadores de udio.

Figura 43: Tema 1 : Tecnologia e Educao Cerca de 70% dos participantes da conferncia "Tecnologia e Educao" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 44: Tema 2 : TV Escola e Capacitao dos Professores

Cerca de 74% dos participantes da conferncia "TV Escola e Capacitao dos Professores" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 45: Tema 3 : O Professor do Futuro

Cerca de 72% dos participantes da conferncia "O professor do futuro" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 46: Tema 4: O Uso Educacional do Computador

Cerca de 75% dos participantes da conferncia "O uso educacional do computador" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 47: Tema 5: A Arte do Professor Frente s Novas Formas de Comunicao

Cerca de 72% dos participantes da conferncia "A Arte do Professor Frente as Novas Formas de Comunicao" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 48: Tema 6 : Do Quadro Negro Realidade Virtual Cerca de 73% dos participantes da conferncia "Do quadro negro realidade virtual" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 49: Tema 7: Ensino a Distncia e Produo do Conhecimento Cerca de 73% dos participantes da Conferncia "Ensino a distncia e produo do conhecimento" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 50: Tema 8 : O Uso da Internet na Escola Cerca de 74% dos participantes da Conferncia "O uso da INTERNET na escola" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 51: Tema 9 : O Papel da TV na Sala de Aula Cerca de 74% dos participantes da Conferncia "O papel da TV na sala de aula" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 52: Tema 10: Educao e Novas Tecnologias de Comunicao Cerca de 73% dos participantes da Conferncia "Educao e novas tecnologias de comunicao" assistiram-na atravs do vdeo.

Figura 53: Opinio do EaD A maioria absoluta dos participantes (cerca de 78%) classificou como regular a recepo de udio e vdeo das teleconferncias. Cerca de 17% classificou como tima e apenas 5% como ruim.

Figura 54: Interatividade no EaD O que mais havia no local de recepo das teleconferncias eram telefones (76%), seguidos por telefone + fax (21%).

Figura 55: Recepo do EaD Aproximadamente 64% dos participantes disseram que o local das teleconferncias era uma telesala exclusiva para usa do Kit TV escola. Cerca de 28% ainda admitiu que no local das teleconferncias havia muito rudo externo.

Figura 56: Experincia com EaD

Cerca de 83% dos participantes admitiram que j tiveram experincia anterior a este evento.

Figura 57: Avaliao do EaD

A maioria absoluta dos participantes, cerca de 60%, avaliou este evento, comparando-o a outros que tenha assistido, como bom. Cerca de 25% avaliou como timo e 13% avaliou como excelente. Apenas 2% avaliou como ruim e ningum avaliou como sendo pssimo.

Figura 58: Opinio do Ciclo

Cerca de 94% dos participantes das Teleconferncias admitiu que este evento trouxe novos conhecimentos para a sua atualizao

Figura 59: Opinio do Ciclo II

Cerca de 94% dos participantes deste evento admitiram que os temas das Teleconferncias apontaram caminhos para a utilizao da inovao tecnolgica na escola.

Figura 60: Opinio do Ciclo III

Para 40% dos participantes, estes eventos indicaram caminhos de mudana, enquanto que para 26% os temas das Teleconferncias estavam adequados s transformaes

na educao.

Figura 61: Opinio do Ciclo IV A grande maioria dos participantes deste evento, cerca de 75%, admitiu que os temas apresentados nas Teleconferncias so capazes de iniciar uma reflexo que d origem uma mudana. Aproximadamente 18%, disse que os temas so fundamentais para a escola e para a sociedade, e apenas 3% que os temas so prioritrios.

Figura 62: Envolvimento com EaD

A maioria absoluta dos participantes, cerca de 75%, admitiu que a sua participao nos grupos de trabalhos foi irrelevante, seguido de 18% que admitiu ter trocado apenas informaes em carter informal.

Figura 63: Participao em EaD A maioria absoluta dos participantes deste evento, aproximadamente 88%, acredita em grupos de trabalho. Cerca de 6% admitiu no possuir grupo de trabalho e 4%, no ter tempo de participar.

Figura 64: Importncia do EaD

A maioria absoluta dos participantes deste evento, cerca de 92%, admitiu que as Teleconferncias foram importantes, sendo que destes, metade admitiu que houve interao e a outra metade, que houve pouca interao.

Figura 65: Aumento de Contedo em EaD

A grande maioria dos participantes das Teleconferncias, aproximadamente 74%, acrescentaria mais temas para serem desenvolvidos nas prximas.

Figura 66: Participao em EaD

A maioria absoluta dos participantes das Teleconferncias, cerca de 93%, admitiu que gostaria de participar de outros cursos semelhantes, utilizando este mesma modalidade de Teleconferncia. Finalmente, aos recursos tecnolgicos disponveis na escola foi atribudo um valor para cada tem, de maneira a observar qual seria a CRE que detm maior nmero de recursos tecnolgicos.Os valores atribudos foram os seguintes:

( 3 ) laboratrio de informtica ( 3 ) computadores com kit multimdia ( 2) computadores sem kit multimdia ( 2) acervo de softwares educacionais ( 2 ) acervo de CD-ROMs para uso educacional ( 3) conexo com a Internet ( 3) kit telesala (antena parablica + TV + videocassete) ( 2 ) aparelho de TV + videocassete para uso nas salas de aula ( 1) videoteca organizada a partir da programao do TV Escola ( 1) kit Video-Escola (acervo de fitas da Fundao Roberto Marinho) ( 1 ) kit das gravaes do Salto para o Futuro

( 2) gravador de udio (cassete) ( 1 ) outros (especificar)_______________________________________________________

Os valores ficaram assim especificados e a 11 CRE (Chapec) apareceu com mais de 30 pontos. A CRE de Tubaro( 2 ), a de Joaaba (9), a de Lages ( 7 ) , a de So Miguel DOeste ( 12), oscilaram entre 20 e 30 pontos. As CREs de nmero 6 (Rio do Sul), nmero 4 (Blumenau), nmero 17( Xanxer), nmero 14 (Caador), nmero 20 (Laguna), nmero 5 (Joinville), nmero 18 (Canoinhas), nmero 3 (Cricima), nmero 22 (So Bento do Sul) tiveram entre 10 e 19 pontos . A 8 CRE (Mafra), a 13a CRE (Itaja), a 10a CRE (Concrdia), a 15 a CRE (Ararangu), a 19a CRE ( Jaragu do Sul), a 21 a CRE (Ituporanga), a 16 a CRE (Brusque) apresentaram entre 01 e 09 pontos. A 1. CRE, localizada em Florianpolis aparece com nenhum equipamento tecnolgico, pelo fato de participarem na pesquisa com apenas 02 formulrios de avaliao.