Aprendizagem Conceitos Práticas Técnicas

Sumrio
1. PROGRAMA DA DISCIPLINA 1.1 EMENTA 1.2 CARGA HORRIA TOTAL 1.3 OBJETIVOS 1.4 CONTEDO PROGRAMTICO 1.5 METODOLOGIA 1.6 CRITRIOS DE AVALIAO 1.7 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA CURRCULO RESUMIDO DO PROFESSOR 2. TEXTOS PARA ESTUDO 1 1 1 1 2 3 3 3 4 5
2.1 APRESENTAO 5 2.2 INTRODUO 6 2.3 TEXTOS DE APOIO 7 2.3.1 MENSAGEM 7 2.3.2 J.F. HERBART: O PRIMEIRO A VER A PEDAGOGIA COMO CINCIA 8 2.3.3 MILHO DE PIPOCA 10 2.3.4 TODO PONTO DE VISTA A VISTA DE UM PONTO 11 2.3.5 A COMUNICAO INTERPESSOAL COMO BASE PRTICA PEDAGGICA 12 2.3.6 VYGOSTKY E A EDUCAO 16 2.3.7 INTELIGNCIAS MLTIPLAS TENDNCIA NORTEADORA DA EDUCAO NA VIRADA DO SCULO. (FRAGMENTOS DE UM PROJETO) 19 2.3.8 HISTRIA DA EDUCAO: A PARTIR DO SCULO XIX 20 2.3.9 APRENDIZAGEM E OS DIVERSOS ESTILOS COGNITIVOS 24 2.3.10 ENTRE O IMPOSSVEL E O NECESSRIO DA EDUCAO: O QUE A PSICANLISE PODE DIZER SOBRE A ETIOLOGIA DO FRACASSO ESCOLAR. FOCO DE ATENO AO PLANEJAR E AVALIAR 25 2.3.11 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS COMO SUPORTE PARA A PREVENO DO FRACASSO NA APRENDIZAGEM. 29 2.3.12 INTERVENO NO GRUPO - AVALIAO E SENSIBILIZAO 31 2.3.13 PARA UMA REFLEXO 32 3. MATERIAL COMPLEMENTAR 3.1 INVENTRIO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM 3.2 A TORRE 4. SLIDES 35 35 40 41
ii
1. Programa da Disciplina
1.1 Ementa
O conceito de aprendizagem e sua relao com a criatividade. Principais teorias psicolgicas da aprendizagem. A Aprendizagem Social. Facilitadores e dificultadores da aprendizagem. Estilos cognitivos e aprendizagem no adulto. Tcnicas e recursos para ampliao da capacidade pessoal de aprendizagem e soluo de problemas. Identificao do estilo cognitivo e ciclo de aprendizagem. Aprendizagem individual e coletiva.
1.2 Carga Horria Total

12 horas
1.3 Objetivos
Identificar a complexidade do processo de aprendizagem e a importncia da Educao para melhor qualificao dos lderes comprometidos. Reconhecer questes relativas importncia do desenvolvimento dos processos de construo de aprendizagem. Analisar o andamento indissocivel da aprendizagem e resultados organizacionais. Relacionar as condies favorveis ao ambiente de aprendizagem sob as lentes da liderana e sua fundamental importncia para um eficiente e eficaz processo pedaggico. Proceder anlise das questes levantadas e as relaes que podero ser feitas no universo funcional de cada lder /educador. Identificar a complexidade do mundo da Educao e a importncia da Psicologia para melhor qualificao dos agentes com ele comprometidos.
Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
2 Reconhecer questes relativas ao desenvolvimento da Personalidade, aos processos cognitivos, teorias da aprendizagem, gesto de conflitos, liderana, poder e comunicao. Analisar aspectos imprescindveis para o autoconhecimento e conhecimento do outro.
1.4 Contedo Programtico

Conceito de aprendizagem Aprendizagem e criatividade O que seu papel e importncia no mundo organizacional. Desenvolvimento da criatividade. Como a criatividade beneficia a aprendizagem.
Principais teorias psicolgicas da Behaviorismo aprendizagem. A Aprendizagem Social Gestalt Construtivismo Interacionismo Teoria rogeriana Teoria freudiana Teria das inteligncias mltiplas Aprendizagem social
Facilitadores e dificultadores da Elementos que promovem a aprendizagem e aprendizagem. Estilos cognitivos e elementos que atrapalham sua dinmica. aprendizagem no adulto. O papel dos estilos cognitivos na relao ensinante/aprendente. Como os adultos vem a questo da aprendizagem. Tcnicas e recursos para ampliao da capacidade pessoal de aprendizagem e soluo de problemas. Identificao do estilo cognitivo e ciclo de aprendizagem. Aprendizagem individual e coletiva. Concluses Ferramentas e interferncias facilitam a aprendizagem. que
1.5 Metodologia
A metodologia ser eminentemente exerccios, discusses, exposies e debates. participativa. Sero utilizados
1.6 Critrios de Avaliao

Avaliao em formato discursivo valendo 10,00 pontos.
1.7 Bibliografia Recomendada

BOCK, A. M. B., FURTADO, O., TEIXIERA, M.L. Psicologias - uma introduo ao estudo de psicologia. 13.ed. So Paulo: Sraiva,2004. COLL, C., PALCIOS, J., MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento e Educao Psicologia da Educao. 3.V., Porto Alegre: Artes Mdicas, 2006. DAVIS, C., OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 2006. LA TAILLE, Y. de, OLIBEIRA, M. K. de, DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,2002. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Florense Universitria,2005. RAPAPPORT, C. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: E.P.U., 2003 PERRENOUD,Philippe . Os Ciclos de Aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre;Artemed Ed.-2007 PICHON-RIVIRE,E. Teoria do vnculo. So Paulo;Martins Fontes, 2001 SISTO, F. F., OLIVEIRA, G. C., FINI, L. D. T. Leituras de psicologia para formao de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da Educao. Trad. Maria Cristina Monteiro. 7. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2005.
Currculo Resumido do Professor

Doutora em Psicologia Organizacional. Mestre em Educao, Especialista em Relaes Humanas,Superviso Pedaggica ,Orientao Educacional,Docncia Superior, Psicopedagogia e em Tutoria de EAD. Assistente social, psicloga e pedagoga. Atuao nos aspectos comportamentais da Gesto de Pessoas no mbito educacional e organizacional, em treinamento e no processo de formao de equipes. Trabalhos na rea de pessoas: coaching, treinamento, liderana, formao de equipes e desenvolvimento de competncias. Implantao de projetos de identificao de reas de conflito e sua referente interveno no processo. Consultoria na rea de projetos sociais. Diagnstico de clima organizacional e cabveis intervenes. Consultora na construo de cdigos de tica e conduta. Palestrante em congressos nacionais e internacionais na rea de educao. Supervisora da Unidade Barra da FGV MGM RIO( 2003-2008) Professora da FGV Management, nas disciplinas: Aspectos Comportamentais da Gesto de Pessoas , tica e Responsabilidade Social , Gesto do Conhecimento, Liderana e formao de equipes, Recrutamento e seleo,Competncia Interpessoal e mudana organizacional, Psicologia e educao, Marketing pessoas e Gerncia de Relacionamento, e disciplinas pedaggicas, Experincia em escolas de ensino bsico e superior desde 1977. Professora visitante na UERJ - PUC- RS - UCP - UCS ( Caxias do Sul ) UFJF , em disciplinas ligadas aos departamentos de Psicologia e Pedagogia. Conselheira editorial da revista CASA DO CLIENTE Comunicao 360. Scia diretora da PHOENIX Associados Consultoria e treinamento.
2. Textos para Estudo

O mundo j mudou. A educao ainda no... O melhor professor seria aquele que no detm o poder nem o saber, mas o que est disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber mltiplo, Nesse caso, perder uma forma de ganhar e o saber recomear. (Affonso Romano de SantAnna)
2.1 Apresentao
O MBA em Desenvolvimento Humano de Gestores tem em seu elenco de disciplinas: APRENDIZAGEM: CONCEITOS, PRTICAS E TCNICAS Certamente sua insero no curso ocorre em funo da valorizao do HOMEM nos dias atuais. Cria-se, por outro lado, o que poderamos considerar um paradoxo: se nesses tempos aumenta, a uma velocidade inimaginvel, o desenvolvimento tecnolgico. Por que a pessoa do aprendiz, com toda sua complexidade at ento pouco compreendida passa a ter prioritria importncia no campo da educao? sobre como tratar essa figura - o rico e complexo aprendiz como tratar com justia e equilbrio questes como planejamento e avaliao, que vamos apoiar nosso trabalho durante esta disciplina, perodo no qual, tenho certeza, seremos capazes de promover vrios encontros de idias e sentimentos, somando nossas experincias, saberes e competncias. Responder a questes como: - O que somos; - O que queremos; - Porque queremos; - O que nos faz desejar ser um educador diferente, mais completo, holstico face ao processo de aprendizagem, pode comear a ser discutido e ,com certeza, ser uma discusso que vai durar por toda a nossa vida. Juntos podemos enriquecer esta discusso e sermos promotores de um novo e humanizado promover que as pessoas desejem aprender.
2.2 Introduo
A pedagogia mostra os fins da educao; a psicologia, o caminho, os meios e os obstculos (Johann Friedrich Herbart) Existe atualmente uma insatisfao generalizada com a escola: professores se queixam de que os alunos no querem aprender, alunos consideram as aulas montonas e sem interesse. Essa manifestao tem sido ouvida tanto no mbito da escola pblica quanto da particular, vindo ora de professores experientes ora de iniciantes, assim como de alunos do ensino fundamental ps-graduao. Em vez de ficarmos nos lamentando diante disso, a sada seria descobrir-se o motivo de tal calamidade e, atravs de cuidadoso planejamento e criteriosas formas de avaliao tentarmos uma eficiente interferncia. Se os educadores se esmerarem nesta busca, no encontraro as respostas no salrio, televiso ou Internet, ou no desinteresse de algumas famlias ou em alguns dos inmeros fatores contextuais que se fala por a, mas em si mesmos. Embora reconheamos que os fatores acima contribuem para a crise da Educao, vamos encontrar o catalisador dos problemas em outro lugar: nas questes relacionais entre educadores e educandos, estas, muitas vezes ancoradas no iderio inconsciente que envolve, na psique dos educadores, a sua funo e sua tarefa. Em uma pesquisa em vrias instituies de ensino, deparei-me com o desnimo dos educadores diante de suas aes e resultados. Com a sensao de desvalia gerada pela atitude dos alunos e, com a frustrao por no saber lidar com isso. Era clara a busca por aprender tcnicas de ensinar e meios para motivar, mas o que este grupo realmente precisava era de espao para refletir sobre o que lhes afligia, seus medos e suas inseguranas. Precisava de momentos para discutir sobre a necessidade de melhor conhecerem a si e aos seus educandos; enquanto elementos grupais e enquanto indivduos. Espao para um planejamento de alta performance e ateno sobre a\importncia do processo de avaliao. Sabe-se que crianas e adolescentes no ficam inclumes diante da complexidade dos adultos. Ambgua complexidade que resulta dos sentimentos e aes de suas vidas e, pela relao entre seu consciente e a criana que trazem em si. As angstias produzidas por essa ambigidade so projetadas para o ambiente e passam a ser o leito do rio de suas atitudes para com os educandos. Da entender-se a fundamental importncia pela busca da competncia ao construir-se um planejamento e focar-se em justa avaliao para o sucesso da Educao. A complexidade da psique humana uma das grandes responsveis pelas barreiras encontradas pelo processo educativo. Sem encontrar harmonia em si prprio, sem conhecer o funcionamento do outro, como o educador poder desempenhar seu papel de oferecer ao educando o equilbrio entre o prazer individual, as necessidades sociais, e a construo do conhecimento? Freud afirmava que as prticas educativas so determinadas pelos recalques sofridos pelo educador. Assim, para ele (que por conta disso acreditava ser a educao uma misso impossvel), s poderia ser educador aquele que entendesse sua criana, para depois penetrar na alma infantil de seu educando. Como planejar em cima de descrenas e frustraes ofuscantes do processo cognitivo? Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
7 Sabe-se da extrema dificuldade dessa proposta, mas se aceitarmos que o autoconhecimento traz inmeros subsdios para que essa busca possa ser iniciada, caminhos podero ser encontrados levando os educadores a resultados mais animadores, criando possibilidades de processos pedaggicos bem sucedidos, de construo de conhecimento e efetivao da aprendizagem. Refletindo sobre planejamento e avaliao e tendo como foco as relaes de afetividade, seria facilitado o incio do ato educativo entre educador e educando. A parceira entre autoconhecimento e Educao permitiria a construo de uma filosofia de trabalho, onde h respeito pela subjetividade do educando e sua forma independente de pensar. Consegue-se escapar da represso, uma vez que; percebendo-se com mais clareza, o educador entende o educando quanto as suas caractersticas e necessidades. Com a ajuda dos conhecimentos pedaggicos adquiridos, o educador assumiria uma postura alheia quela construda no passado, ou seja; do professor que detm um saber supervalorizado e que, atravs de mtodos muitas vezes repressores, necessitem incutir e projetar nos alunos seus valores, ansiedades, medos e frustraes. Este novo educador, apoiado pela convivncia harmnica do pessoal, do administrativo e do pedaggico, abre mo de seu lugar de poder e aprende a utilizar seu conhecimento de modo que haja espao para o desenvolvimento do educando como ser pensante. O novo educador, agora consciente de seu papel, limites, funo e do outro age, tornando lgico seu campo de conhecimento, transmitindo-os aos educandos, mas com a cautela e aceitao que cabe a cada educando desarticular, retalhar, ingerir e digerir os conhecimentos transmitidos. Esta disciplina, portanto, tem a misso de trabalhar a relao entre ensinantes e aprendentes, como uma soluo para realidade pela qual a Educao organizacional est passando. Analisar-se-o teorias comportamentais e gerenciais que se referem vieses contribuintes para a melhoria da prtica pedaggica, uma vez que permitem o acender das luzes na percepo que os educadores tem de si , dos processos e de seus educandos.
2.3 Textos de Apoio

2.3.1 Mensagem
Benedictus Dominus Deus noster qui dedit nobis signum. O entendimento dos smbolos e dos rituais (simblicos) exige do intrprete que possua cinco qualidades ou condies, sem as quais os smbolos sero para ele mortos, e ele um morto para eles. A primeira a simpatia; no direi a primeira em tempo, mas a primeira conforme vou citando, e cito por graus de simplicidade. Tem o intrprete que sentir simpatia pelo smbolo que se prope interpretar. A atitude cauta, a irnica, a deslocada todas elas privam o intrprete de primeira condio para poder interpretar. A segunda a intuio. A simpatia pode auxili-la, se ela j existe, porm no cri-la. Por intuio se entende aquela espcie de entendimento com que se sente o que est alm do smbolo, sem que se veja. A terceira a inteligncia. A inteligncia analisa, decompes, ordena, reconstri noutro nvel o smbolo; tem, porm, que faz-lo depois que se usou da simpatia e da Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
8 intuio. Um dos fins da inteligncia, no exame dos smbolos, o de relacionar no alto o que est de acordo com a relao que est embaixo. No poder fazer isto se a simpatia no tiver lembrado essa relao, se a intuio a no tiver estabelecido. Ento a inteligncia, de discursiva que naturalmente , se tornar analgica, e o smbolo poder ser interpretado. A quarta a compreenso, entendendo por esta palavra o conhecimento de outras matrias, que permitam que o smbolo seja iluminado por vrias luzes, relacionado com vrios outros smbolos, pois que, no fundo, tudo o mesmo. No direi erudio, como poderia ter dito, pois a erudio uma soma; nem direi cultura, pois a cultura uma sntese; e a compreenso uma vida. Assim certos smbolos no podem ser bem entendidos se no houver antes, ou no mesmo tempo, o entendimento de smbolos diferentes. A quinta menos definvel. Direi talvez, falando a uns que a graa, falando a outros que a mo do Superior Incgnito, falando a terceiros que o Conhecimento e Conversao do Santo Anjo da Guarda, entendendo cada uma destas coisas, que so a mesma da maneira como as entendem aqueles que delas usam, falando ou escrevendo. (Fernando Pessoa)
2.3.2 J.F. Herbart: O Primeiro a Ver a Pedagogia como Cincia

Com o filsofo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi formulada pela primeira vez como uma cincia, sobriamente organizada, abrangente e sistemtica, com fins claros e meios definidos. A estrutura terica construda por Herbart se baseia numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente pioneira: no s por seu carter cientfico mas tambm por adotar a psicologia aplicada como eixo central da educao. Desde ento, e at os dias de hoje, o pensamento pedaggico se vincula fortemente s teorias de aprendizagem e psicologia do desenvolvimento um exemplo a obra do suo Jean Piaget (1896-1980). Para Herbart, a mente funciona com base em representaes que podem ser imagens, idias ou qualquer outro tipo de manifestao psquica isolada. O filsofo negava a existncia de faculdades inatas. A dinmica da mente estaria nas relaes entre essas representaes, que nem sempre so conscientes. Elas podem se combinar e produzir resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer, em forma latente, numa espcie de domnio do inconsciente. A descrio desse processo viria, muitos anos depois, a influenciar a teoria psicanaltica de Sigmund Freud (1856-1939). Uma das contribuies mais duradouras de Herbart para a educao o princpio de que a doutrina pedaggica, para ser realmente cientfica, precisa comprovar-se experimentalmente uma idia do filsofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele desenvolveu. Surgiu da as escolas de aplicao, que conhecemos at hoje. Elas respondem necessidade de alimentar a teoria com a prtica e vice-versa, num processo de atualizao e aperfeioamento constantes. "Herbart fez um trabalho de grande influncia porque aprofundou suas concepes at as ltimas conseqncias", diz Maria Nazar Amaral, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
9 Gnios em profuso na Alemanha Herbart viveu numa poca em que a Alemanha produziu, dcada aps dcada, alguns dos mais importantes intelectuais da histria da humanidade. Alguns deles redefiniram seus campos de atuao, como Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) na literatura e Kant na filosofia. Curiosamente, o pas naquele perodo era constitudo por dezenas de minsculos principados, virtualmente independentes, mas subservientes aos grandes centros de poder, como Paris e Londres. No entanto, uma cultura slida se desenvolvia nas universidades alems. A influncia protestante e a tendncia dos governantes alemes de se cercarem de funcionrios cultos tambm ajudaram a criar um contexto em que os intelectuais costumavam ser chamados a contribuir para o bem comum, mesmo que o sistema poltico estivesse longe de ser democrtico. Nas universidades, os professores de filosofia tinham de ocupar tambm ctedras de pedagogia. Vrias geraes de intelectuais agrupados sob as correntes idealista, romntica e realista deixaram, assim, contribuies fundamentais para a educao. Moral como objetivo Na teoria herbartiana, memria, sentimentos e desejos so apenas modificaes das representaes mentais. Agir sobre elas, portanto, significa influenciar em todas as esferas da vida de uma pessoa. Desse modo, Herbart criou uma teoria da educao que pretende interferir diretamente nos processos mentais do estudante como meio de orientar sua formao. Embora profundamente intelectualista, a pedagogia herbartiana tem como objetivo maior nem tanto o acmulo de informaes, mas a formao moral do estudante. Por considerar a criana um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por foras externas, Herbart d nfase primordial ao conceito de instruo. Ela o instrumento pelo qual se alcanam os objetivos da educao. "Para Herbart, s o ignorante comete erros", diz a pedagoga Maria Nazar. A instruo o elemento central dos trs procedimentos que, para Herbart, constituem a ao pedaggica. O primeiro o que chamou de governo, ou seja, a manuteno da ordem pelo controle do comportamento da criana, uma atribuio inicialmente dos pais e depois dos professores. Trata-se de um conjunto de regras imposto de fora, com o objetivo de manter a criana ocupada. O segundo procedimento a instruo educativa propriamente dita e seu motor o interesse, que deve ser mltiplo, variado e harmonicamente repartido. O terceiro a disciplina, que tem a funo de preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa se fortalece a autodeterminao como pr-requisito da formao do carter. Ao contrrio do governo, consiste em um processo interno do aluno. Muitas das contribuies de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam valiosas, mas seu pensamento e a prtica que dele se originou no sculo 19 se tornaram ultrapassados, sobretudo com o aparecimento do movimento da escola ativa. Seu principal representante, o norte-americano John Dewey (1859-1952), fez duras crticas doutrina herbartiana. A pedagogia contempornea tornou o aluno sujeito do ensino e substituiu o individualismo do sculo 18 por uma viso mais complexa dos fatores envolvidos no trabalho de ensinar. "Hoje, admite-se no plano terico que a mente humana originalmente ativa, enquanto na prtica, no Brasil, ainda se costuma despejar conhecimento sobre o aluno, como queria Herbart", critica Maria Nazar.
10 Um padro escolar para o sculo 19 A obra pedaggica de Herbart teve enorme influncia em todo o mundo ocidental (e tambm no Japo) na segunda metade do sculo 19. Por se basear no princpio de que a mente humana apenas apreende novos conhecimentos e s participa do aprendizado passivamente, o herbartianismo resultou num ensino que hoje qualificamos de tradicional. "As escolas herbartianas transmitiam um ensino totalmente receptivo, sem dilogo entre professor e aluno e com aulas que obedeciam a esquemas rgidos e preestabelecidos", diz a educadora Maria Nazar. Herbart previa cinco etapas para o ato de ensinar. A primeira, preparao, o processo de relacionar o novo contedo a conhecimentos ou lembranas que o aluno j possua, para que ele adquira interesse na matria. Em seguida vem a apresentao ou demonstrao do contedo. A terceira fase a associao, na qual a assimilao do assunto se completa por meio de comparaes minuciosas com contedos prvios. A generalizao, quarto passo do processo, parte do contedo recm-aprendido para a formulao de regras globais; especialmente importante para desenvolver a mente alm da percepo imediata. A quinta etapa a da aplicao, que tem como objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu. Mrcio Ferrari Revista Escola, edio no 175
2.3.3 Milho de Pipoca

A transformao do milho duro em pipoca macia smbolo da grande transformao por que devem passar os homens para que eles venham a ser quem devem ser. O milho da pipoca no o que deve ser. Ele deve ser aquilo que acontece depois do estouro. O milho da pipoca somos ns: duros, quebra-dentes, imprprios para comer. Pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em outra coisa. Mas a transformao s acontece pelo poder do fogo. Milho de pipoca que no passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca para sempre. Assim acontece com a gente. As grandes transformaes acontecem quando passamos pelo fogo. Quem no passa pelo fogo fica do mesmo jeito a vida inteira. So pessoas de uma mesmice e uma dureza assombrosas. S que elas no percebem. Acham que o seu jeito de ser o melhor jeito de ser. Mas, de repente, vem o fogo. O fogo quando a vida nos lana numa situao que nunca imaginamos. Dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um familiar, ficar doente, perder o emprego, ficar pobre, PERDER. Pode ser fogo de dentro: pnico, medo, ansiedade, depresso sofrimento cujas causas ignoramos. H sempre o recurso do remdio. Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
11 Apagar o fogo. Sem fogo o sofrimento diminui. E com isso a possibilidade de grande transformao. Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, l dentro ficando cada vez mais quente pensa que sua hora chegou: vai morrer. Dentro de sua casca dura, fechada em si mesmo. Ela no pode imaginar destino diferente. No pode imaginar a transformao que est sendo preparada. A pipoca no imagina aquilo de que ela capaz. A, sem aviso prvio, pelo poder do fogo a grande transformao acontece: PUM! e ela aparece como outra coisa completamente diferente que ela mesma nunca havia sonhado. Bom, mas ainda temos o piru que o milho de pipoca que se recusa a mudar. Elas acham que no pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem. A sua presuno e o medo a dura casca de milho que no estoura. O destino delas triste. Ficaro duras a vida inteira. No vo se transformar na flor branca e macia. No vo dar alegria para ningum. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo da panela ficam os pirus que no servem para nada. Seu destino o lixo... (Ruben Alves in O amor que acende a lua, Editora Papiros)
2.3.4 Todo Ponto de Vista a Vista de um Ponto

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura uma releitura. A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer, como algum vive, com quem convive que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma interpretao. Sendo assim, fica evidente que cada leitor co-autor. Porque cada um l e rel com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita. (Leonardo Boff in A guia e a galinha. Vozes, 1997)
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2.3.5 A Comunicao Interpessoal como Base Prtica Pedaggica

O maior bloqueio entre duas pessoas a falta de habilidade para se ouvirem mutuamente com inteligncia, compreenso e percia. Esta deficincia do mundo moderno espantosa e muito divulgada. Precisamos nos esforar mais, para educar as pessoas na tcnica da comunicao eficaz o que quer dizer, essencialmente, ensinar as pessoas a ouvir. (Carl Rogers) Ouvir o som dos coraes e das mentes. 1. A comunicao Vista sob determinado ngulo, a comunicao o processo pelo qual gerenciamos nossas vidas. Se colocada dentro de um processo educacional, a importncia da comunicao evidenciada pelo fato dos docentes passarem a quase totalidade do seu tempo se comunicando. De uma forma simplista, podemos definir comunicao como troca de informaes entre pessoas e a interferncia de seus significados, assim como podemos dizer que no h sentido na educao se no nos preocuparmos com isso. Como no teatro, a comunicao precisa de percepo, agilidade, flexibilidade, empatia e ateno constante para que os aplausos venham. Por isso, os limites precisam ser estrategicamente avaliados, os padres lingsticos adequados (verbal e no verbal), e a ento, a comunicao interpessoal estar pronta para facilitar a aprendizagem. A comunicao uma forma pela qual vnculos so estabelecidos. Todo processo de comunicao passa a ser executado quando existe algum ou alguma fonte geradora de informaes. Quando existe uma mensagem; quando esta direcionada a algum ou algo que a receba. E finalmente, quando a mensagem interpretada e compreendida. Dizer algo que o outro no consegue ouvir, torna-se algo que no foi dito. No processo da comunicao o emocional tem voz e fora. Atravs dos sentidos, dos movimentos, dos tons e at no respirar, a comunicao se faz visvel. Essa comunicao pode ser verbal ou no verbal, simblica, comportamental, gestual, visual..., tendo como misso perseguir o entendimento dos smbolos e comportamentos. Precisa preocupar-se sua aceitao e receptividade. Muitos educadores acreditam que a comunicao bem feita pressupe processo efetivado. Engano. Se no houver ocorrido compreenso do que se pretende comunicar, a comunicao ter sido um ato falho. A comunicao pressupe o funcionamento das pessoas com suas dificuldades e potenciais. O auto-conhecimento, o facilitar a si mesmo e o perceber o outro ser um excelente comeo. Vivemos a era dos meios de comunicao, mas o que percebemos nos espaos escolares que nunca se viu tantos problemas de comunicao, principalmente se nos detivermos nos fracassos de aprendizagem. Trabalhar a elaborao da aprendizagem, formar construtores interativos do conhecimento, propor idias, caminhos e esperar ouvir o eco, o trabalho surge para os educadores como um desafio. A percepo clara entre o que devemos pensar e sentir em oposio ao que de fato pensamos e sentimos, o desenvolvimento do sentimento de cooperao so processos altamente complexos. Como ento, desatar esse n? Como produzir a comunicao eficiente, capaz de emitir idias e ser compreendida? Qual o papel da linguagem real ou mitolgica nesse processo? Que obstculos se ope ao sucesso da empreitada? Contrariamente ao que se Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
13 costuma pensar, a comunicao eficaz muito complexa e difcil. Isso ocorre dos fatores que ala envolve e da diversidade de tipos de comunicao, emissores e receptores. Quando h falhas na comunicao no adianta procurar culpados. preciso buscar as causas das distores. Analisar o processo para que sejam localizados os fatores que possam ter impedido que a comunicao se efetivasse fundamental. Em algum momento faltou exatido. Os smbolos foram mal planejados. Houve rudo na codificao e na decodificao. Talvez alguns fatores fundamentais como papis e pessoas, possam ter-se desvinculado do contexto e da desmanda gerada por ele. Detectar as distores gerar a possibilidade de usar esse conhecimento para produzir o resultado que se pretende obter. Quando refletimos sobre comunicao e especialmente comunicao para a construo da aprendizagem, precisamos pensar nos inmeros elementos envolvidos. Aos tantos condicionamentos a que est sujeita, as barreiras que alimentam a mensagem; o canal, os cdigos e, principalmente os emissores e receptores. Se os comunicadores procurassem prever os possveis lapsos, com certeza, poderiam diminuir os rudos e prevenir os fracassos. A percepo da realidade nem sempre corresponde a realidade. O comunicado que conseguir compreender o prprio mapa pessoal e conhecer e respeitar o mapa do outro estar caminhando para melhorar-se como emissor. O grande erro da comunicao em si est em querer limitar o outro, impedindo o receptor de, em compreendendo a mensagem, poder vir a tornar-se dono de um mundo mais rico em conhecimento e escolhas pessoais Uma comunicao de sucesso pode ser construdo a partir da percepo de padres comuns entre as pessoas a quem pretende dirigir a mensagem. Tais padres podem ser facilitado pelos vnculos que o comunicador elabora com o grupo. 2. A comunicao Interpessoal A comunicao interpessoal um processo que envolve pessoaa-pessoa, mente-a-mente, emoo-a-emoo. Caractersticas de comportamento, habilidades, elaborao mental e experincias pessoais acabam por estabelecer como a comunicao interpessoal ir se conduzir. O (educador precisa, portanto, estar atento a essas caractersticas (tanto) as suas quanto as dos receptores) para que possa chegar em segurana ao objetivo. Richard Bach (Iluses), dizia que aprender descobrir aquilo que voc j sabe e ensinar demonstrar que voc sabe disso. Quando um educador coloca-se no palco de uma sala de aula precisa olhar-se e olhar os outros. Perceberem-se para perceber os outros. Palavras escolhidas e claras so o ponto de partida: um momento de emoo... Atratividade na mensagem o passo seguinte. Perceber o que est por trs das nuvens far com que nos levantemos para ver melhor o cu. O estabelecimento da confiana entre as pessoas, a preocupao do efeito das palavras, o cuidado com detalhamento excessivo para suprir o baixo envolvimento pessoal, agilidade verbal harmoniosa com a capacidade de escuta, podem ser elementos de fora na comunicao interpessoal.
14 As pessoas que so eficientes comunicadores interpessoais, so transparentes no estabelecimento de contatos harmoniosos, aproximando-se ao mximo daqueles com que esto se comunicando. Como se desenvolve essa habilidade? Nenhum educador no pode perder de vista a importncia da linguagem via sensorial durante o processo comunicacional com risco de perder-se no meio do caminho. O processo de aprendizagem precisa de uma comunicao mais profunda do que superficial, mais autntica e clara, que produza mudanas que modifique o educador e modifiquem os educandos. Uma comunicao que nada modifica, que deixa a todos onde estavam, em nada beneficiou a educao. Precisamos por isso buscar todos os recursos disponveis. Todo educador deve procurar ficar o mais parecido possvel com cada diferena dos receptores. Falar com linguagem visual quando a compreenso da mensagem feita de forma visual. Auditiva para os auditivos. Sinestsica para sinestsicos. O educador que focar essa adequao na linguagem da comunicao far um rapport gil e intenso, porque estaria interagindo de forma de forma consciente ou inconsciente com a linguagem predominante de cada receptor. Junto com a linguagem sensorial, a paralingstica outra forma com que os emissores podem comunicar seus sentimentos em relao ao grupo de receptores, sendo a troca ilimitada. Um educador tenso em sua postura pode gerar uma interpretao de falta de receptividade. Outro fator que merece ateno do educador refere-se s barreiras comunicao eficaz, e falta de confiana uma delas. Pela comunicao aberta podemos conjugar percepes, vises e diferenas. Criando uma troca ligada ao afeto, as relaes sero de aproximao, consequentemente, favorveis aprendizagem. A comunicao egosta, descompromissada com a mensagem inibe uma comunicao positiva, impedindo a partilha de idias e aceitao de crticas construtivas. Outras barreiras como julgamentos precipitados, esteretipos, aes preconceituosas, hostilidade, preferncias expressas, atitudes ansiosas, tica... , so empecilhos de difcil transposio, e precisam ser atentamente avaliados. A comunicao parceira da educao s o ser se permitir integrar as personalidades divididas, o preenchimento de carncias, a operao de trocas significativas, a construo do aprender para a liberdade. O conhecimento das estruturas psquicas das pessoas fato de auxlio nesse to complexo processo. A geografia do olhar, o reconhecimento da fora das mscaras (personas), o saber empatizar as mensagens vindas do inconsciente; podem ser o diferencial no alcanar a aprendizagem. S nos comunicamos de fato quando partimos dos interesses e expectativas dos receptores. Quando agimos e nos comunicamos de forma aberta e confivel. A educao precisa de comunicadores que promovam a cooperao e colaborao na busca por um contexto intelectualmente harmonioso. A comunicao interpessoal eficiente ser a garantia de que uma porta aberta pelas palavras no ser fechada pelas atitudes. Nela existe um imenso nmero de elos. Cada elo influenciando no bom desempenho da mensagem. Se em comunicao o significado est nas pessoas, as pessoas s ouvem o que so capazes de ouvir. Como saber ento como a comunicao est evoluindo? Um educador perceber que a comunicao est sendo construda usando o recurso do feedback (realimentao), e isso no se faz apenas com palavras. Se o significado da comunicao so as pessoas; expresses, postura, entonao de voz, olhar, aes e reaes que fazem parte de cada uma e precisam ser atentamente observadas: - Tanto para expressar, como para perceber. O feedback o recurso que Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
15 permitir educador perceber, passo-a-passo, se est acontecendo a comunicao. A sim, as falhas podem ser reduzidas e as distores prevenidas. No entanto, para que essa prtica seja til, devem ser bidirecionais, caso contrrio, as relaes podem vir a constituir-se num ponto intil de confronto. A evoluo das pessoas ser a evoluo da educao. Como operacionalizar o feedback? Existem quatro formas de faz-lo, que so a energia que move sua dialtica. - Verdade com dio; - Mentira com amor; - Mentira com dio; - Verdade com amor. Apenas esta ltima. Fuso de tica com conhecimentos das funes psicolgicas ir gerar resultados de mudana e crescimento, sendo portanto a esta forma que ir promover a aprendizagem, em seu sentido mais amplo. A verdade com amor explora vrias facetas do conhecimento das relaes humanas cujo fim propiciar relacionamento saudvel entre as pessoas, contexto fundamental para o exerccio da educao. Escuta ativa, empatia e reflexo so parceiros das habilidades de transmisso e base para o feedback feito no encontro das pessoas que buscam a construo do conhecimento e a aprendizagem. Ouvindo as pessoas criamos vnculos preciosos e, podemos planejar com segurana o plano de vo capaz de levar as aeronaves ao solo frtil e seguro atravs de pouso suave e restaurador. No trabalho educativo o comunicador precisa estar atento ao que os receptores esto fazendo (contedo) e como o grupo se intercomunica (processo). Capturar o momento oportuno para a comunicao e utiliz-lo com a sensibilidade de um maestro. Interferir quando a comunicao mostra-se defectiva e valorizar os comportamentos que auxiliam a troca produtiva de informaes entre as pessoas. Observar a comunicao que costura um grupo de aprendizes pode dar ao educador a chave do entendimento da composio do grupo. A partir dos resultados ser possvel encontrar os subsdios para melhor promover as potencialidades desse mesmo grupo. O educador-comunicador deve no s saber fazer uma comunicao eficaz, mas tambm faz-la com sabedoria. 3. Concluses No processo da comunicao interpessoal as pessoas trazem toda sua estrutura de personalidade, ou seja; todo seu eu... , tanto o emocional quanto o intelectual e cultural. O educador que estiver comprometido com o desvendamento das inteligncias interpessoais e intrapessoais, saber como conduzir a comunicao. Compreender as pessoas, o que as motiva, como recebem os estmulos intelectuais, de que maneira traam-se os modelos norteadores de suas vidas, permitir uma integridade nos relacionamentos: vital para a adequada gesto do conhecimento e efetivao da aprendizagem. Trabalhar o domnio dos impulsos indesejveis e a manifestao dos impulsos permissveis e agregadores. Pela comunicao interpessoal eficaz a educao conseguir construir redes cada vez mais complexas de pessoas competentes na construo do conhecimento. Quando bem processada permitir o aparecimento de pessoas mais abertas, confiantes, bem resolvidas, capazes de cooperarem com a sociedade de forma democrtica e articulada. A questo da Comunicao Interpessoal a prpria questo do binmio ensino/aprendizagem. Quem no tem tempo para se preocupar com os sentimentos das Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
16 pessoas, est usando a falta de tempo para defender-se do debate. A eficcia da comunicao est baseada no aspecto racional e no envolvimento emocional de quem toma decises. Educadores alheios a este enfoque podem esgarar o processo de aprendizagem. O uso adequado dos recursos emocionais; tomando o educador conscincia que todos tm reaes s vezes mais speras, s vezes mais sensveis; permitir que o ambiente escolar passe a ser cenrio de desenvolvimento pessoal, social e de realizaes, que far surgir pessoas bem sucedidas e construtoras de um mundo melhor. Educadores que pela comunicao interpessoal formarem com seus educandos uma comunidade consciente e saudvel tero desempenhado seu papel primordial: Favorecer o compartilhamento das mentes e das emoes, dando segmento a pessoas que aprendem a julgar menos e entender mais, mais prximas e unidas. Mais flexveis e generosas. Essa educao ver uma sociedade mais humana e evoluda.
Maria Leonor Galante Delmas
2.3.6 Vygostky e a Educao

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura. As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano, colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Mediao: uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao: enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
17 sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes. O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, interpessoal e se torna intrapessoal. Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo. A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana. O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma atividade mental. Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno - relaes intra-pessoais. Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal.
18 Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno : a construo de conceitos. O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais, diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interao com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse nterim, o ensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado. Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget. Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal ( de origem biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental.
Vera Lcia Camara F. Zacharias mestre em educao, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experincia na rea educacional em geral, e, em especial na implantao de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio e ps-mdio, assessoria e capacitao de profissionais para a utilizao de novas tecnologias aplicadas educao e alfabetizao.
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2.3.7 Inteligncias Mltiplas tendncia norteadora da educao na virada do sculo. (fragmentos de um projeto)
1. Apresentao Com a chegada da globalizao, tornando as pessoas mais prximas e consequentemente mais bem informadas, torna-se imperiosa a introduo de modificaes em nosso sistema de ensino. Num mundo que avana velozmente em tecnologia no pode existir estagnao nas posturas educacionais. A educao, seja na escola, seja na empresa, precisa levar o aprendiz a comunicar-se, criar, elaborar, resolver problemas, localizar e relacionar informaes; a preparar-se para novas profisses e atuaes no circuito do mercado de trabalho atravs de modernas e eficientes tecnologias. Essa postura educacional, passvel de ser levada para o setor de treinamento das empresas, favorecer o surgimento de profissionais capazes de produzir melhor e com uma qualificao que os capacite no s para a competncia nas suas funes, quanto para a harmonizao necessria ao elemento que pertence a um time vencedor. Entre as emergentes vises educacionais avanadas, surge a "Teoria das Inteligncias Mltiplas" (I.M.) de Howard Gardner. Essa teoria surge como facilitadora para pessoas que, crescendo e ajustando-se intelectualmente, viro a tornar-se indivduos competentes, capazes de qualidade total.
Quem Howard Gardner ? Psiclogo e neurologista doutorado por Harvard, atualmente professorpesquisador de cognitivas (Saber Conhecer) e de neurologia na Boston University School of Medicine. Reconhecido mundialmente como criador da "Teoria das Inteligncias Mltiplas" tem causado uma revoluo nos conceitos sobre conhecimento humano, aprendizagem e educao (escolar e para o trabalho). O que a TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS ? Expanso da idia que se tinha da mente. A teoria valoriza as diferenas individuais e afirma que as inteligncias se combinam de forma nica em cada pessoa. Para a "Teoria das IM", so chamadas de inteligncia muitas outras competncias alm da lgico-matemtica e a lingstica, medidas por testes. H pelo menos mais 8 (oito) inteligncias e "meia". Prope a existncia de mltiplas inteligncias a partir das origens biolgicas da capacidade humana de resolver problemas de qualquer ordem, com criatividade e compreenso.
20 As oito inteligncias e "meia". - Lingstica domnio da expresso com a linguagem verbal, dar arquitetura s palavras. - Lgico-matemtica capacidade de raciocnio lgico e compreenso de modelos matemticos, habilidade de lidar com conceitos cientficos. - Espacial sentido de movimento, localizao e direo, percepo de objetos. Habilidade para formar um modelo mental e concretiz-lo em produto. - Musical capacidade de compreender a linguagem dos sons. - Corporal-cinestsica domnio dos movimentos do corpo. Habilidade para resolver problemas ou elaborar produtos com o recurso do corpo, a inteligncia dos atletas e bailarinas, por exemplo. - Naturalista sensibilidade para aprender os processos da natureza. Habilidade que permite reconhecer a natureza e operar mudanas no ambiente a partir desse conhecimento. - Intrapessoal capacidade de auto-compreenso, auto-motivao e conhecimento de si mesmo; habilidade para administrar os sentimentos a seu favor. Autoconhecimento que favorece a auto-estima e melhora modelos de convivncia e cooperao. - Interpessoal capacidade de se relacionar com o outro, entender reaes e criar empatia. Habilidade que, pelo comportamento extrovertido, aproxima as pessoas e favorece, por exemplo, o trabalho das lideranas. - Existencial (em estudo) inteligncia voltada para o questionamento filosfico e religioso.
2.3.8 Histria da Educao: A Partir do Sculo XIX

A pedagogia a teoria crtica da educao, isto , da ao do homem quando transmite ou modifica a herana cultural. A educao no um fenmeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na poltica. Sculo XIX: a educao nacional no sc. XIX que se concretizam, com a interveno cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatria. Enfatiza-se a Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
21 relao entre educao e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformao. Da, o interesse pelo ensino tcnico ou pela expanso das disciplinas cientficas. Principais pedagogos: Pestalozzi considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece firmemente a funo social do ensino, que no se acha restrito formao do gentil-homem. Froebel privilegia a atividade ldica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensrio-motor e inventa mtodos para aperfeioar as habilidades. Herbart segundo ele, a conduta pedaggica segue trs procedimentos bsicos: o governo, a instruo e a disciplina. Brasil: a educao no Imprio Ainda no h propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia brasileira. uma atuao irregular, fragmentria e quase nunca com resultados satisfatrios. O golpe de misericrdia que prejudicou de uma vez a educao brasileira vem de uma emenda Constituio, o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo Coroa a funo de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as provncias so destinadas a escola elementar e a secundria. A educao da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada s provncias. Sculo XX: a educao para a democracia A pedagogia do sculo XX, alm de ser tributria da psicologia, da sociologia e de outras como a economia, a lingstica, a antropologia, tem acentuado a exigncia que vem desde a Idade moderna, qual seja, a incluso da cultura cientfica como parte do contedo a ser ensinado. Sociologia: Durkheim Antes dele a teoria da educao era feita de forma predominantemente intelectualista, por demais presa a uma viso filosfica idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato da educao, aos quais aplica o mtodo cientfico. Psicologia: o behaviorismo O mtodo dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o nico considerado capaz de ser submetido a controle e experimentao objetivos. Suas experincias so ampliadas e aplicadas nos EUA por Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo est nos pressupostos da orientao tecnicista da educao. Gestalt As aplicaes das descobertas gestaltistas na educao so importantes por recusar o exerccio mecnico no processo de aprendizagem. Apenas as situaes que Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
22 ocasionam experincias ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e emergncia do insight. Dewey e a escola progressiva O fim da educao no formar a criana de acordo com modelos, nem orientla para uma ao futura, mas dar-lhe condies para que resolva por si prpria os seus problemas. A educao progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, medida que aumentamos o contedo da experincia e o controle que exercemos sobre ela. Ao contrrio da educao tradicional, que valoriza a obedincia, Dewey estimula o esprito de iniciativa e independncia, que leva autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade democrtica. Realizaes da escola nova Principais caractersticas da escola nova: Educao integral ( intelectual, moral, fsica); educao ativa; educao prtica, sendo obrigatrios os trabalhos manuais; exerccios de autonomia; vida no campo; internato; co-educao; ensino individualizado. Para tanto as atividades so centradas nos alunos, tendo em vista a estimulao da iniciativa. Escolas de mtodos ativos: Montessori e Decroly Montessori estimula a atividade livre concentrada, com base no princpio da auto-educao. Decroly observa, de maneira pertinente, que, enquanto o adulto capaz de analisar, separar o todo em partes, a criana tende para as representaes globais, de conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criana e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do no-diretivismo; a preocupao excessiva com o psicolgico intensifica o individualismo; a oposio ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausncia de disciplina; a nfase no processo faz descuidar da transmisso do contedo. Teoria socialista Gramsci A educao proposta por ele est centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Teorias crtico-reprodutivistas Por diversos caminhos chegaram a seguinte concluso: a escola est de tal forma condicionada pela sociedade dividida que, ao invs de democratizar, reproduz as diferenas sociais, perpetuando o status quo. Teorias progressistas Snyders Contra as pedagogias no-diretivas, defende o papel do professor, a quem atribui uma funo poltica. Condena a proposta de desescolarizao de Ivan Illich. Ressalta o carter contraditrio da escola, que pode desenvolver a contra-educao. Teorias antiautoritrias Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como centro do processo educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condies para que ele desenvolva sua experincia e se estruture, por conta prpria. O principal representante dessa teoria Carl Rogers. Segundo ele, a prpria relao entre as pessoas que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo essencialmente relacional e no individual. Escola tecnicista - Proposta consiste em: planejamento e organizao racional da atividade pedaggica; operacionalizao dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especializao das funes; ensino por computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva. Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
23 Teorias construtivistas Piaget segundo ele, medida que a influncia do meio altera o equilbrio, a inteligncia, que exerce funo adaptativa por excelncia, restabelece a auto-regulao. Vygotsky - Ao analisar os fenmenos da linguagem e do pensamento, busca compreend-los dentro do processo scio-histrico como "internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas". Portanto, a relao entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido no direta, mas se faz por mediao dos sistemas simblicos. Brasil no sculo XX: o desafio da educao Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrtico, defendendo a escola pblica para todos, a fim de se alcanar uma sociedade igualitria e sem privilgios. Podemos dizer que Paulo Freire um dos grandes pedagogos da atualidade, no s no Brasil, mas tambm no mundo. Ele se embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilgios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma abordagem dialtica da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores econmicos, polticos e sociais. Considera que o conhecer no pode ser um ato de "doao" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este no esttico, mas dinmico, em contnua transformao. Na educao autntica, superada a relao vertical entre educador e educando e instaurada a relao dialgica. Paulo Freire defende a autogesto pedaggica, o professor um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam minar a relao pedaggica. Na dcada de 70 destaca-se a produo terica dos crticos-reprodutivistas, que desfazem as iluses da escola como veculo da democratizao. Com a difuso dessas teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a releitura do nosso fracasso escolar. A tarefa da pedagogia histrico-crtica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganizao que torna uma escola excludente, com altos ndices de analfabetismo, evaso, repetncia e, portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola nova e a pedagogia tecnicista so, portanto, no-crticas, no sentido de no perceberem o comprometimento poltico e ideolgico que a escola sempre teve com a classe dominante. J a partir de 70, comeam a ser discutidos os determinantes sociais, isto , a maneira pela qual a estrutura scio-econmica condiciona a educao. O trunfo de se tornar um dos pases mais ricos contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentrao de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infncia abandonada, morticnio nas prises, nos campos, nos grandes centros. Persiste na educao uma grande defasagem entre o Brasil e os pases desenvolvidos, porque a populao no recebeu at agora um ensino fundamental de qualidade. A Educao no Terceiro Milnio A exploso dos negcios mundiais, acompanhada pelo avano tecnolgico da crescente robotizao e automao das empresas, nos faz antever profundas modificaes no trabalho e, conseqentemente, na educao. Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas mquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradio das aulas acadmicas. Diante das transformaes vertiginosas da alta tecnologia, que Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
24 muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profisses e extinguindo outras. Da a necessidade de uma educao permanente, que permita a continuidade dos estudos, e portanto de acesso s informaes, mediante uma autoformao controlada. Maria Lcia A. Aranha www.filosofiavirtual.cjb.net
2.3.9 Aprendizagem E Os Diversos Estilos Cognitivos

Zeila Miranda Ferreira Os estilos cognitivos se referem ao meio preferido pelo qual um indivduo processa a informao. Ao contrrio das diferenas individuais nas capacidades, como citado por Gardner, Guilford, Sternberg apud Kolb (1984) ao descreverem o desempenho mximo, os estilos descrevem o modo tpico de uma pessoa pensar, relembrar ou resolver problemas. Alm disso, os estilos so normalmente considerados para serem dimenses bipolares, enquanto que as capacidades so unipolares (variando de zero at um valor mximo). Ter mais de uma capacidade usualmente considerado benfico, enquanto ter um estilo cognitivo particular simplesmente denota uma tendncia para se comportar de uma certa maneira. O estilo cognitivo normalmente descrito como uma dimenso da personalidade que influencia atitudes, valores, e interao social. Vrios estilos cognitivos foram identificados e estudados ao longo dos anos. A independncia de campo contra a dependncia de campo provavelmente o estilo mais bem conhecido. Ele se refere tendncia para abordar o meio de um modo analtico ou global. Em um nvel perceptivo, as personalidades independentes de campo so capazes de distinguir as figuras como distintas de seus planos de fundo, quando comparadas aos indivduos dependentes de campo, que experimentam os eventos de um modo indiferenciado. Alm disso, os indivduos dependentes de campo tm uma maior orientao social no que diz respeito s personalidades independentes de campo. Alguns estudos identificaram um nmero de conexes entre este estilo cognitivo e o aprendizado (ver Messick, 1978). Por exemplo: indivduos independentes de campo so provveis para aprender efetivamente sob condies de motivao intrnsecas (isto , estudar sozinho) e so menos influenciados pelo reforo social. Outros estilos cognitivos que foram identificados incluem:a) explorao - diferenas na extenso e intensidade de ateno, resultando em variaes na vividez da experincia e na durao de conscincia; b) nivelar ou aguar - variaes individuais no modo de relembrar, que so pertinentes nitidez das memrias e tendncia para fundir eventos similares; c) reflexo contra impulsividade - coerncias individuais na velocidade e competncia com as quais hipteses so formadas e respostas so feitas; d) diferenciao conceitual - diferenas na tendncia para categorizar similaridades percebidas entre estmulos em termos de dimenses ou conceitos separados. Os estilos de aprendizado lidam especificamente com estilos caractersticos de aprendizado. Por exemplo, Kolb (1984) prope a teoria do aprendizado experimental, que envolve quatro estgios principais: experincias concretas (CE), observao ponderada (RO), conceitualizao abstrata (AC), e experimentao ativa (AE). As Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
25 dimenses CE/AC e AE/RO so opostos polares no que diz respeito aos estilos de aprendizado, e Kolb postula quatro tipos de aprendizes (divergentes, assimiladores, convergentes e adaptadores) de acordo com a posio deles nestas duas dimenses. Por exemplo: um adaptador prefere experincias concretas e experimentao ativa (AE, CE). O autor descreveu um estilo de aprendizado denominado serialista, contra o holstico. Os serialistas preferem aprender em um modo sequencial, enquanto os holsticos preferem aprender de uma maneira hierrquica, isto , superior-inferior. Teoricamente, os estilos cognitivos e de aprendizado podem ser usados para prever que tipos de estratgias, mtodos de ensino e procedimentos didticos seriam mais efetivos para um dado indivduo e tarefa de aprendizado. A estrutura de estilos de aprendizado desenvolvida por Dunn & Dunn (1999) foi muito aplicada em quadros escolares e parece ser til em termos de criao de uma conscincia do professor sobre as diferenas individuais no aprendizado.
2.3.10 Entre o Impossvel e o Necessrio da Educao: O Que a Psicanlise Pode Dizer Sobre a Etiologia do Fracasso Escolar. Foco de Ateno Ao Planejar e Avaliar
O interesse sobre o tema fracasso escolar continua se impondo ao campo da psicanlise cobrando novas propostas para reflexo. Este fato deve-se instigante e peculiar maneira de abordar o ato de pensar em sua ligao com o desejo, proposto pela descoberta freudiana e desenvolvida por Jacques Lacan, cujo compromisso com o pensamento freudiano, trouxe inmeras conseqncias transmisso do saber. Partindo das instigaes tericas e clnicas encontradas no campo da psicanlise, o autor deste texto busca sustentar seus argumentos tendo, como causa precipitante, a experincia de muitos anos de trabalho com crianas nas reas de psicomotricidade, psicologia, psicanlise e educao. Ao fazer algumas intervenes na funo de supervisor dos ncleos de enriquecimento para crianas superdotadas no Instituto Helenas Antipoff e no trabalho com psicomotricidade, verificou que o fracasso escolar aparecia tanto nas turmas de crianas deficientes mentais, quanto nos grupos de alunos superdotados. A inibio das funes intelectuais ocorria nesses dois grupos, e a relao professor-aluno se mostrava diretamente ligada a tais inibies. O aluno dito especial trazia questes prprias de sua subjetividade que, na relao transferencial com o professor, ficavam exacerbadas. Este, no tendo meios de suportar os contedos trazidos pelas crianas, encontrava-se diante de impasses, que dificultavam seu trabalho. Suportar o no-saber de seus alunos, tanto quanto um excessivo saber, se impunha como tarefa rdua ao professor. Outro momento da prxis comprovava que era possvel um trabalho de interseo entre psicanlise e educao. O alicerce fornecido por dois projetos clnicos, desenvolvidos no campo da psicanlise e inscritos no topos escolar, constatavam a possibilidade de uma interlocuo com a educao. Este fato fomentou a necessidade de ampliar questes concernentes a essa interseo, que desafia a psicanlise desde seus primrdios.
26 Como testemunho clnico e terico desse trabalho se organizou e publicou duas revistas de psicanlise : Brasileirinho e a Criana Brasileira. O desafio feito psicanlise, quanto sua insero no mundo para alm das fronteiras dos consultrios particulares, deu origem ao depoimento dos analistas que trabalharam no projeto sob a forma de produes escritas. Algumas questes foram levantadas a partir dos efeitos desta interveno no espao escolar: a questo da resistncia dos professores, vinculada a fantasias acerca do que se passava entre os analistas e as crianas; a questo das crianas que se oferecem para encarnar o objeto da fantasia das mes. Esse ponto foi trabalhado por Lacan em suas Duas notas sobre a criana (1969). Tais crianas traziam tona a real moeda em jogo na economia psquica, individual e coletiva, qual seja: o discurso pedaggico determinando para elas o lugar de objeto no apenas na fantasia materna, mas na fantasia do adulto em geral. Outro ponto analisado foi o da impossibilidade de algumas crianas, que sofriam de maus-tratos fsicos, de passarem da posio de sujeitos falados a sujeitos falantes, que poderiam denunciar as perverses de seus prprios pais. Nesses casos, a impossibilidade de falar dos segredos da famlia no era devida a uma fantasia inconsciente de punio, mas a uma punio real, atestando o aprisionamento dessas crianas lei de um superego feroz, que as tornava cmplices do gozo de seus pais. O que chamava muita ateno era o exerccio de funes substitutivas parentais, encarnadas por funcionrios da creche. Estes, muitas vezes, ofereciam-se no lugar da lei, que interditava o gozo dos pais no permitindo que crianas espancadas pela famlia pudessem permanecer na instituio escolar. Ou mesmo envolviam-se afetivamente com as crianas e queriam proteg-las. A misso civilizadora, que a educao toma como ideal, muitas vezes torna-se tambm impedimento para o trabalho psicanaltico, pensamos que com esses limitesdesafios que temos que trabalhar. O que se pode deduzir, inicialmente, desta interseo psicanlise/educao que a partir do desejo do analista, sujeitos do inconsciente podem ser escutados para alm dos consultrios particulares. O lugar do analista no sofre modificaes em sua funo, j que podemos pens-lo atpico. O que ter sua especificidade os significantes que emergem dessa interveno, da oferta de escuta, ou seja, do lugar de acolhimento da demanda na transferncia. O trabalho psicanaltico tem efeitos de verdade, podendo revelar deformaes ideolgicas nas instituies e deve cuidar para no servir a tais propsitos, mantendo-se sempre em seu prprio campo de ao. Um segundo projeto, que foi produto de uma experincia junto a profissionais da rea de educao na rede pblica e particular de ensino, nos municpios dos estados do RJ, SP e PR, durante os anos de 1995 a 1996, surgiu como conseqncia desses contatos com educadores, atravs de palestras e debates. Os inmeros impasses levantados por eles foram coletados e divididos em categorias selecionadas pelos coordenadores do projeto. Tratava-se de uma pesquisa autnoma sem nenhum vnculo institucional. Como conseqncia dessa oferta, algumas escolas vm solicitando um trabalho de sensibilizao e cursos para professores e alunos sobre os seguintes temas: fracasso escolar; educao e sexualidade; preveno de drogas DST e AIDS; aspectos da famlia contempornea, meios de comunicao e subjetividade alm de outros temas. A partir dessas prticas, e com a demanda das escolas com relao ao crescente fracasso escolar, surgiu o desejo de investigar a etiologia desses fracassos, analisando as inibies de funes cognitivas, que podem ser produto de situaes que concernem subjetividade. O fracasso escolar teria, portanto, ou o estatuto de sintoma ou de inibio de uma ou mais funes, sabendo-se que ambos interferem na aprendizagem da criana.
27 Os termos educao e psicanlise delimitam reas do saber, que relacionam disciplinas voltadas para a interveno com crianas e adolescentes, cujo desafio de lidar com essas especificidades trazem ao debate o infantil, tecido da fantasia. Dinamizar a interdisciplinaridade atravs das discusses tericas e clnicas, que auxiliem na interface desses dois campos de atuao, parece ser um meio eficaz na viabilizao de pensar uma educao possvel e uma psicanlise no mundo. Essa articulao foi pesquisada, tendo em vista aspectos clnica, atravs de estudos de casos, com o objetivo de verificar o que, na teoria, fora investigado. Partiu dos paradigmas que orientam as atuais polticas e aes educativas no universo da famlia contempornea, assim como o que regula as prticas educativas escolares da atualidade, que foram submetidas a uma leitura psicanaliticamente referenciada. Constatou-se que o fracasso escolar, em linhas gerais, geralmente observado atravs das repetncias e da evaso de alunos que ocorrem nas escolas, o que caracteriza uma definio atravs de suas conseqncias, sem buscar quais seriam propriamente suas causas. Frente s altas taxas de fracasso escolar, tenta-se localiz-lo na prpria criana, deixando a problemtica ser resolvida pela famlia e pelo profissional da sade. Isentando-se das responsabilidades, a instituio escolar e o sistema social delegam ao profissional da sade, e ao da sade mental, a tarefa de resolver a questo. Na fundamentao desse trabalho, a partir da psicanlise, enfatizou-se a articulao entre tenses que se impem ao sujeito do inconsciente atravs dos processos de recalcamento e outros destinos pulsionais em conseqncia dos processos educativos. Atravs do corpo terico da psicanlise, oferecido por Freud e Lacan, trabalhouse algumas questes da subjetividade da criana utilizando-se, tambm, alguns autores, da educao e da filosofia, como forma de aprofundar conhecimentos sobre o tema e poder sustentar teoricamente a hiptese da pesquisa. No campo da educao, buscou-se subsdio nas atuais polticas educacionais que incluem o fracasso escolar em seus parmetros curriculares. O que resultou desse desafio foi o dilogo que o autor se propos fazer entre Aristteles, Freud e Lacan, sobre as categorias lgicas do Impossvel e do Necessrio e verific-las na educao. Com Freud recortando-se um dos momentos onde trabalha o fracasso, como uma das vertentes do impossvel, encontra-se seu texto Um distrbio de memria na Acrpole (1936)*, onde relata uma situao, vivida por ele aos 48 anos numa viagem que fizera com seu irmo, como algo supostamente impossvel. Uma conseqente depresso apareceu diante de algo que para ele seria uma promessa de prazer. Atravs desse paradoxo o fracasso aparecendo diante de uma possibilidade de sucesso Freud extraiu questes sobre a impossibilidade de algumas pessoas vislumbrarem xito em seus empreendimentos. Esses episdios so conseqncia de sentimentos inconscientes de culpa ou de inferioridade traduzidos muitas vezes assim: no mereo tanta infelicidade; no mereo: O tema principal deste texto procura demonstrar que a memria de Freud rejeitou uma afirmao de seu passado e que esse pensamento tomou estatuto de impossvel, aparecendo posteriormente deslocado e modificado. Um sentimento que ele chamou de desrealizao (Entfremdungsgefhl) --- so falhas do funcionamento (esta palavra comumente traduzida por parapraxias na Edio), tem o objetivo de insistir em manter algo fora de ns, afastado do Eu, ou seja, recalcado. Distrbios de memria podem, portanto, seguindo o pensamento freudiano, demonstrar conexes de uma determinada idia com representaes recalcadas, falsificando percepes atuais.
28 Freud levanta a hiptese de que esses mecanismos de defesa so devido a: alguma coisa relacionada com as crticas da criana aos pais, com a desvalorizao que tomou o lugar da supervalorizao do incio da infncia. Parece que a essncia do xito consiste em ter realizado mais que o pai realizou, como se ainda fosse proibido ultrapassar o pai Nessa conexo com algo que se impe como proibido, a realizao de uma tarefa pode tornar-se impossvel atravs da inibio de alguma funo. Este problema levantado por Freud, toma na hiptese de M. J. Sauret (1998), o seguinte estatuto: um certo fracasso escolar mantm o sujeito protegido da ameaa que o desejo dos pais pode trazer para seus filhos. Se os filhos obtm sucesso em algum empreendimento, para quem est endereado o resultado? Como saber se a criana est respondendo a seu prprio desejo de saber? Diante desta situao, segundo este autor atravs de um relativo fracasso, o sujeito, se manteria distncia de um lugar ameaador, que responderia ao desejo dos pais, e salvaria assim um desejo prprio. O professor em sua relao com o aluno poderia encarnar para este substituto parental, ao qual se dirige a demanda de amor, mas de cujo desejo precisa, muitas vezes, se defender. Como conseqncia desta tenso, a criana apresentaria dificuldades na aprendizagem, criando certa distncia do mestre, tentando salvar seu desejo, como aponta Sauret. A inibio de uma funo intelectual, manifestada atravs do fracasso escolar teria, para este autor, origem na problemtica dos pais. Estes tenderiam a conceber o fracasso de seus filhos como deles mesmos, sentindo-se assim desvalorizados por suas notas ruins. Neste caso, poderemos apontar para a suposio de Freud (1914) em Sobre o narcisismo: uma introduo quando afirma: se prestarmos ateno atitude de pais afetuosos notaremos uma revivescncia e reproduo de seu prprio narcisismo que h muito abandonaram. --- Assim eles se acham sob a compulso de atribuir todas as perfeies ao filho o que uma observao sbria no permitiria e de ocultar todas as deficincias dele. Trata-se de Sua Majestade o Beb, como outrora se imaginavam Se, para Freud, a categoria do impossvel diz respeito ao ultrapassar o pai, todavia Lacan (1972)* a define como o que do registro Real, como o que escapa a toda definio e abordagem pelo Simblico: impossvel o que no pra de no se escrever. Lacan ope a categoria do impossvel do necessrio, ento definido como: o que no pra de se escrever Buscou-se localizar nessa oposio lgica: impossvel/necessrio a tenso freqentemente verificada entre a educao e o sujeito do inconsciente. A inibio, nessa vertente, foi estudada como fruto de tenses que se impem atravs da palavra necessria, tentando nomear o que escapa o real impossvel, o que do estatuto do inconsciente. Sobre a questo dos aspectos imaginrios da transferncia, que interferem na relao professor-aluno, ao mesmo tempo em que a promovem, analisou-se esse fenmeno, atravs do respaldo terico da psicanlise, alertando para os perigos da transferncia amorosa em sua outra face, o dio, enquanto paixes humanas causando transtornos para educao. Da pergunta: como trabalhar com o ensino na educao formal levando em conta o desejo, se este se apresenta como ineducvel, tentou-se responder, na pesquisa de Mestrado, o que diz respeito s tenses entre o impossvel e o necessrio da educao que permeiam as subjetividades dos professores e dos alunos. Hoje se encaminha um aprofundamento da pesquisa sobre o tema Fracasso Escolar, no curso de Doutorado, verificando outros aspectos que geram impotncia no processo ensino-aprendizagem,
29 diante do que muitas vezes se impe como limites da prpria impossibilidade estrutural, da vida humana, em seu aspecto poltico e tico. Ruth Helena Pinto Cohen Psicanalista, Doutoranda da UFRJ, professora convidada da Ps-graduao do IBMR. Texto baseado em Dissertao de Mestrado, (1999) IP ,UFRJ.
2.3.11 Teoria das Inteligncias Mltiplas como Suporte para a Preveno do Fracasso na Aprendizagem.
Se voc no achar o caminho faa um. (Maktub) O que a Teoria das Inteligncias Mltiplas? Expanso da idia que se tinha da mente. A teoria valoriza as diferenas individuais e afirma que as inteligncias se combinam de forma nica em cada pessoa. Para a "Teoria das IM", so chamadas de inteligncia muitas outras competncias alm da lgico-matemtica e a lingstica, medidas por testes. H pelo menos mais 6 (seis) inteligncias e "meia". Prope a existncia de mltiplas inteligncias a partir das origens biolgicas da capacidade humana de resolver problemas de qualquer ordem, com criatividade e compreenso. O que fracasso escolar? O fracasso escolar a resposta do aluno ao sistema que o considera fraco, pouco dotado de inteligncia, negado no seu direito de querer saber, compreender e agir. Tal situao um desperdcio de valores humanos, energia, trabalho. Hoje sabemos que as manifestaes de inteligncia so vrias e que obrigar uma criana a adequar-se a formas nicas de saber poda-la e induzi-la a negar sua essncia e, conseqentemente, a esconder-se no fracasso. Nossos educadores so fruto de uma educao para certezas e estabilidade e enquadram as crianas nesse saber sem compartimentos, o que as empurra para uma escola que no oferece perspectivas, sendo o fracasso escolar a nica sada para muitos. Na Teoria das Inteligncias Mltiplas encontramos uma sada para a preveno do fracasso escolar. olhar para a criana sem deform-la. Se permitir-mos que a criana se abra alm do enfoque lgico dos sculos XIV e XX, exclusivo e conclusivo, ela caminhar para alm da luz de uma direo nica. Permitir-se- aparecer e mostrarse, e se quiser, ocultar-se, ser no mais um fracasso. Atravs da Teoria das Inteligncias Mltiplas, os educadores podero trazer de volta o encantamento de cada potencial intelectual, o descobrir atravs das mos que cada um tem. No haver fracasso se quem se prope a ensinar acredite que na pluralidade das mentes est o aprender a ser, o permitir ao educando, que por vias prprias possa realmente aprender.
30 Problema que angustia a muitos educadores. E vem a pergunta: - O que estou tentando fazer? Pensamos e planejamos nossas atitudes pedaggicas, construindo por cima de conhecimentos cristalizados atravs de anos. Ao contrrio, deveramos comear sempre com algo novo, atualizado, pertinente. Lidar com educao deveria ser como acordar num mundo indito. Onde os problemas de aprendizagem jamais tivessem sido resolvidos. A relao inteligncia / escolarizao. A questo do preconceito. Nada abre mais perspectivas de solues do que um caminho novo. Se uma crena pedaggica ou filosofia educacional foram construdas de uma mesma maneira, por anos e anos, provavelmente chegou a hora de question-las. A educao est cheia de caminhos para que seus problemas sejam resolvidos... Fica s esperando que seus facilitadores faam o bvio. A teoria das Inteligncias mltiplas uma resposta bvia e consciente. Para ajudar uma criana a crescer, eu devo colocar os meus olhos nos olhos dela. E me ver e v-la como sou e tenho, com o que ela tem e . Com meu corao no corao dela, minha inteligncia e a dela separadas e diferentes, complementares e juntas. A Teoria das Inteligncias Mltiplas um possvel caminho para que nos revoltemos quando vemos a educao tirando a capacidade de deciso e crescimento pessoal de tantos alunos. Toda criana capaz de aprender. * A escola convive com um pesadelo: a presena do fracasso escolar. * De que fracasso estamos com medo? * Como reage o aluno ao sistema que o exclui do sucesso? * Mas o que inteligncia? Como a vemos hoje? * Ver inteligncia sob o foco dos sculos XIX e XX, v-la sob uma nica cor. negar-lhe o prisma. * Uma escola que no olhe para seus alunos como inteligncias multifacetadas uma escola sem perspectivas. No haver fracassos se quem se propuser a educar acreditar que, na pluralidade das mentes est: o aprender a ser e o acesso a aprendizagem pelo prazer de poder constru-la pelas prprias mos. As mos que cada um tem. Um sistema educacional centrado no indivduo, atento s vrias inteligncias ( e possveis combinaes) ser um promotor de sucessos. No mais incubadora de fracassos pessoais.
31 Revendo a teoria
A proposta terica de Gardner suficientemente ampla e consistente para auxiliar os educadores a criar condies de derrubar a ditadura intelectual que impele aprendizes para fora da escola e da vida. Nossa inteligncia complexa demais para que testes escolares comuns sejam capazes de medi-la e limit-la. (Gardner) Sobre o que no podemos parar de refletir: * Buscar com insistncia compreender o funcionamento mental; * Sermos reflexivos profissionais de educao; * Acreditar que todo pomar frutifca; * Que inteligncia tem aquela criana? * Todos os fatores importantes para o equilbrio humano esto na dimenso intelectual de cada um; * Respeitando a inteligncia de cada criana encontraremos um poder de comunicao e aprendizagem alm de nmeros e palavras. Mas isso s o comeo do caminho. Maria Leonor Galante Delmas
2.3.12 Interveno no Grupo - Avaliao e Sensibilizao

- Como gestor de pessoas na rea educacional, importante que voc busque oportunidades de se desenvolver; e consiga em sua atuao alcanar os seguintes objetivos: * identificar o complexo contexto em que ir gerir pessoas; * entender como essenciais, quem lida com pessoas e com a construo do conhecimento, as questes referentes motivao, liderana, poder e trabalho em equipe; * perceber as novas tendncias educacionais; * construir uma ponte coerente entre o discurso e a prtica; * desenvolver competncias e habilidades gerenciais voltadas para a educao; * investir no autoconhecimento; * desenvolver uma ao sob a viso da totalidade (holstica).
32 O que voc precisa trabalhar para atingir os objetivos? * Integrao de todos os estmulos mentais e contextuais; * Reflexo e crtica; * Organizao e disciplina cognitiva; * Responsabilidade total; * Ao socializadora.
2.3.13 Para uma Reflexo

- Um complexo se forma onde experimentamos uma derrota na vida. (Jung) - Necessidade de novas lentes. - Educar construir a inteireza relacional. - Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina) - Ai dos educadores que pararem com sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e anunciar. (Paulo Freire) - Quem sou eu? O que quero? Para onde vou? - Como poderei entender a mim mesmo? Como poderei compreender melhor os outros? - Para compreendermos melhor os outros precisamos ter os outros dentro de ns.
Autoconhecimento Autoconhecimento, ou a autopercepo, constituir-se de uma profunda percepo das prprias emoes, pontos fortes e fracos, necessidades e impulsos. As pessoas que conseguem atingir um nvel bastante bom de autoconhecimento no agem de forma excessivamente crtica nem tm expectativas irreais. Ao contrrio, so francas consigo mesmas e com os outros. Quem se conhece em alto nvel sabe o efeito das emoes e sentimentos sobre si mesmo, sobre as pessoas com as quais convive e sobre o seu agir profissional. Se um profissional tem autoconhecimento suficiente, ele sabe lidar com suas carncias e pode planejar suas aes com viso e eficincia. Autoconfiante ele: - melhora a relao com pessoas difceis e exigentes; - amplia a compreenso de si e dos outros sobre a questo dos valores e objetivos; - conhece aonde quer chegar e por qu; - faz escolhas melhores (no fere valores profundos interiores); - fala de forma precisa e aberta sobre o que pensam e sobre as conseqncias do que fazem; - sabem suas limitaes e seus pontos fortes, no se omitindo de falar a respeito; - no associa crticas a situaes de fracasso; Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
33 - autoconfiante, mas no auto-suficiente; - sabe quando pedir ajuda; - calcula risco com adequada preciso; - no assume desafios que no pode dar conta; - conscientiza-se de seu grau de autoconhecimento; - um lder em potencial; - flexvel; - capaz de uma avaliao sincera da capacidade prpria e dos outros. A Autoconhecimento B Inteligncia Interpessoal e Intrapessoal C Autocontrole D Automotivao E Empatia F Sociabilidade ___________________________________________ QE (Quociente Emocional) A Autoconhecimento - Quem sou eu? - Implico com o meu nome? - Que juzo fao dos outros quando algum me aborrece? - As manias que no consigo largar. - Falar no escuro. - Variao nos papos. - Desnimo. - Saudades. - Gostosas sensaes. - Como vai minha caminhada? - Viso pessoal do mundo? - Diverso e aprendizagem (verso e reverso). - O que mais irritante em um aluno? - Preconceitos. - Espantar o marasmo. - Marcas do que se foi... - Criao, postura bilateral. - Desinteresse unilateral? - Cansao, desgaste... - Qual o sentido de ensinar? Abrir cabeas? E a minha, como est? - Questionamento? - Cutucaes. - Atuais curties (e as antigas). - O que mais importante para voc: afetos ou desafetos? - Como lido com a autoridade? - E a sensao rara de que o impossvel possvel? - Como gerencio minha vida particular? Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
34 - Tristeza. - O que procuro realmente provar sobre mim? - O que me enerva na sala de aula? - Fao o que gosto? E o que eu no quero? - Crticas o derrubam por dentro? - Situaes, pessoas que me desgostam, me desestabilizam. - Falo sobre o que no me interessa? - Tenho coragem para mudar? - Abertura ou autoritarismo. - Espelho, espelho meu! - Trabalho cooperativo idia ou mentira? - Revelo-me a mim mesmo? - Qual a minha verdade? Quem sou eu afinal? No somos o que deveramos ser No somos o que queramos ser No somos o que iremos ser Mas, graas a Deus, No somos o que ramos. (Martim Luther King) Autoconhecimento Anlise de emoes e sentimentos Negativos DOR RAIVA MEDO INVEJA CIME Positivos FELICIDADE AMOR SENTIR-SE AMADO EXCITAO SEXUALIDADE AUTO-ESTIMA AUTO-SABOTAGEM AUTO-ACEITAO EU SUPERIOR (sbio) Compreender significa poder. Confie em sua mente. Confie na aceitao da verdade, pois ela trar novas idias, novas possibilidades, novas solues.
Maria Leonor Galante Delmas Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
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3. Material Complementar
3.1 Inventrio de Estilos de Aprendizagem

ADAPTADO DE Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP) I INTRODUO Este questionrio foi desenvolvido para lhe auxiliar a identificar suas atitudes e opinies em relao a esta disciplina e a definir qual estilo de aprendizagem de sua preferncia. Ao preencher o questionrio tenha sempre em mente que sua avaliao de cada afirmativa deve relacionar-se somente com o grupo especfico de alunos que so seus colegas cursando a mesma disciplina. Marque entre parnteses o nmero que corresponde sua opinio obedecendo ao seguinte critrio: 1 = discordo integralmente com a afirmativa 2 = discordo moderadamente com a afirmativa 3 = estou indeciso a respeito da afirmativa 4 = concordo moderadamente com a afirmativa 5 = concordo integralmente com a afirmativa No item III so fornecidas as instrues para computar os pontos obtidos e diagnosticar qual o seu estilo de aprendizagem. NOTA : aconselhvel que voc imprima este texto para ser mais fcil realizar esta auto avaliao II QUESTIONRIO 1. ( ) A maior parte do que eu hoje sei sobre contedo desta disciplina, aprendo sozinho. 2. ( ) Sinto dificuldade em prestar ateno nas aulas expositivas. 3. ( ) As idias de meus colegas tem sido relativamente teis para auxiliar-me a compreender o curso. Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
36 4. ( ) Acho que se o professor desta disciplina deixar os alunos fazerem o que desejarem estar desempenhando bem o seu papel. 5. ( ) Gosto que meus colegas fiquem sabendo quando realizo um bom trabalho durante o curso. 6. ( ) Procuro participar o mximo possvel em todos os aspectos desta disciplina. 7. ( ) Estudo aquilo que julgo ser importante pare mim e no necessariamente aquilo que o professor diz ser importante. 8. ( ) Assisto as aulas deste curso porque acho ser uma obrigao e no porque queira assisti-las. 9. ( ) Penso que um aspecto importante desta disciplina aprender a conviver e trabalhar com outras pessoas. 10. ( ) Aceito a forma como o professor organizou este curso. 11. ( ) Acho que pare destacar-se nesta disciplina a gente deve mostrar estar competindo com os outros alunos. 12. ( ) No tenho dificuldade em prestar ateno as aulas desta disciplina. 13. ( ) Penso que sou capaz de distinguir quais aspectos importantes do contedo desta disciplina. 14. ( ) Quando no estou entendendo alguma parte do material do curso simplesmente deixo-o de lado e vou em frente. 15. ( ) Nesta disciplina acho que os alunos podem aprender mais atravs da troca de idias do que cada um guardando suas opinies para si prprio. 16. ( ) Acho que o professor deveria indicar claramente o que espera dos alunos. 17. ( ) Acho que para sair-se bem nesta disciplina os alunos precisam ser agressivos. 18. ( ) Lucro mais vindo as aulas deste curso do que se ficasse em casa. 19. ( ) Muitas vezes as minhas idias sobre o contedo do curso so to boas quanto as do material de leitura. 20. ( ) Procuro dedicar ao curso somente o tempo necessrio para assistir aulas. 21. ( ) Gosto de estudar pare as provas com os outros colegas. 22.( )Prefiro que as questes das provas neste curso sejam construdas abrangendo somente o contedo do material de leitura. 23. ( ) Acho que devo competir por notas com outros alunos. 24. ( ) Assisto as aulas desta disciplina porque quero aprender logo. 25. ( ) Tenho confiana na minha aptido de aprender aquilo que importante. 26. ( ) Este curso na realidade no de meu interesse. 27. ( ) Acho que os alunos neste curso deveriam ser encorajados a trabalharem juntos. 28. ( ) Aceito como corretas as informaes e fatos apresentados no material de leitura. 29. ( ) Gosto que este professor demonstre uma particular considerao comigo. 30. ( ) Acho que so em geral interessantes as atividades que temos de realizar em sala de aula. 31. ( ) Prefiro pensar minuciosamente antes das aulas expositivas nos assuntos que sero apresentados pelo professor. 32. ( ) Poucas vezes eu me entusiasmo com os assuntos abrangidos por esta disciplina. 33. ( ) No gosto de fazer sozinho tarefas que tenho que executar fora de aula (leitura, exerccios, etc.). 34. ( ) Antes de realizar algum trabalho com os colegas acho que deve-se obter a aprovao de um professor. 35. ( ) Para me sair bem neste curso acho necessrio competir com os outros alunos pela ateno do professor. 36. ( ) Antes de ler outras coisas que possam me interessar particularmente eu procuro executar as tarefas que me foram atribudas. Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas
37 37. ( ) No me agrada que um curso como este seja muito estruturado. 38. ( ) Eu j desisti de tentar aprender alguma coisa assistindo as aulas deste curso. 39. ( ) Gosto de saber o que os colegas pensam sobre as idias apresentadas no curso. 40. ( ) Penso que o professor e o melhor juiz a respeito do que a importante pare os alunos. 41. ( ) Nas discusses acho necessrio competir com os outros pare conseguir que aceitem minhas idias. 42. ( ) Acho que esta sendo til participar desta turma. 43. ( ) Prefiro trabalhar sozinho nas atividades relacionadas com o curso (estudar para provas, preparar resumos, etc.). 44. ( ) Acho que de modo geral as atividades em sala de aula so chatas. 45. ( ) Nas atividades atribudas a um grupo de alunos no gosto de trabalhar sozinho e prefiro o trabalho em equipe. 46. ( ) Procuro realizar todas as obrigaes e exerccios da melhor forma possvel. 47. ( ), Procuro obter as respostas de problemas e questes antes dos outros. 48. ( ) Sou ambicioso e motivado a aprender tudo que dado em aula. 49. ( ) Realizo a minha maneira as tarefas deste curso sem me preocupar em verificar como os colegas vo faz-las. 50. ( ) No acho que perderei alguma coisa se faltar as aulas. 51. ( ) Acho proveitoso conversar com os colegas aps as aulas sobre as idias e assuntos apresentados na aula. 52. ( ) Procuro no pensar em assuntos ou problemas relacionados com o curso enquanto no tiverem sido discutidos em aula ou apresentados no material de estudo. 53. ( ) Acho que o aluno deste curso que troca idias ou anotaes com os colegas antes de um exame esta se prejudicando. 54. ( ) Sinto que posso realmente aprender algo neste curso. 55. ( ) Acho que uma grande quantidade de tarefas obrigatrias para os alunos pode impedi-los de desenvolver suas prprias idias. 56. ( ) Eu s estou participando deste curso para cumprir uma exigncia. 57. ( ) Procuro ter um relacionamento com os colegas bem pessoal. 58. ( ) Acho que muita discusso nesta disciplina impede o professor de cobrir o assunto necessrio. 59. ( ) Gosto de saber nesta disciplina que tive um desempenho melhor que dos colegas. 60. ( ) Realizo minhas tarefas neste curso independentemente de ach-las necessrias. 61. ( ) Minhas idias sobre o contedo do curso freqentemente so to boas quanto as do professor. 62. ( ) Neste curso procuro sentar-me onde possa passar desapercebido peio professor. 63. ( ) Acho que neste curso os alunos e o professor devem desenvolver um tal tipo de relacionamento que o aluno possa dizer ao professor que no esta gostando do curso. 64. ( ) Sinto que posso aprender o que importante neste curso se fizer tudo o que o professor manda. 65. ( ) Acho que os alunos que fazem este curso devem receber notas que retratem como foi o seu desempenho em relao aos colegas. 66. ( ) Neste curso procuro esforar-me ao mximo. 61 . ( ) No gosto que o professor me diga o que tenho que aprender. 62. ( ) S estudo o suficiente para no ser reprovado. 63. ( ) Gosto deste curso quando os alunos so encorajados a discutir o contedo da disciplina.
38 64. ( ) Sinto que posso aprender o que importante neste curso se fizer tudo o que o professor manda. 65. ( ) Acho que os alunos que fazem este curso devem receber notas que retratem como foi o seu desempenho em relao aos colegas. 66. ( ) Neste curso procuro esforar-me ao mximo. 67. ( ) No gosto que o professor me diga o que tenho que aprender. 68. ( ) S estudo o suficiente para no ser reprovado. 69. ( ) Gosto deste curso quando os alunos so encorajados a discutir o contedo da disciplina. 70. ( ) pouco provvel que eu procure aprender assuntos relacionados com o curso mas que estejam abrangidos pelos textos indicados ou no tenha sido citado em aula. 71. ( ) Neste curso, gosto de saber qual foi o desempenho dos colegas nos exames. 72. ( ) Neste curso sinto que s tenho a ganhar assistindo as aulas. 73. ( ) Gosto deste curso quando dada liberdade aos alunos de procurar tpicos de seu interesse. 74. ( ) Prefiro que este professor nunca me chame para qualquer atividade. 75. ( ) Penso que aprendizagem neste curso deveria ser um esforo cooperativo entre o professor e os alunos. 76. ( ) Acho que o professor deveria enfatizar o contedo que devo aprender. 77. ( ) Eu s ajudo os colegas quando sinto que isso no ir me prejudicar. 78. ( ) Neste curso, procuro sentar-me onde tenho certeza de escutar bem o professor e ver o que ele escreve no quadro-negro. 79. ( ) Se algum tpico discutido durante as aulas me interessa, procuro aprofundar-me nele por minha conta. 80. ( ) Acho que uma das coisas mais importantes neste curso que nele fcil ter boas notas. 81. ( ) Procuro ajudar os colegas quando percebo que esto com dificuldade de compreender algo. 82. ( ) Gosto mais deste curso quando as sesses so muito organizadas. 83. ( ) No gosto que o professor se desvie do assunto da aula. 84. ( ) Procuro estudar os textos at que tenha compreendido totalmente o seu contedo. 85. ( ) Tenho minhas prprias idias sobre como este curso deveria ser dirigido. 86. ( ) Sinto que este curso no relevante para minhas futuras atividades profissionais. 87. ( ) Acho que tenho uma certa responsabilidade de ajudar os colegas na sua aprendizagem do material do curso. 88. ( ) Procuro anotar tudo o que o professor diz. 89. ( ) Procuro executar as tarefas melhor do que os outros alunos. 90. ( ) Sempre que h uma tarefa a realizar procuro faze-la o mais cedo possvel.
III - INSTRUES PARA COMPUTAR OS PONTOS Os nmeros abaixo correspondem a numerao das afirmativas do questionrio. Ao lado de cada nmero da afirmativa repita o nmero de pontos (de 1 a 5) correspondentes a sua avaliao e que voc havia marcado em frente a cada alternativa. Some os pontos pare obter os totais de pontos em cada estilo de aprendizagem. Esses totais relativos indicaro seus estilos preferidos de aprendizagem .
39 Independente 01. ( ) 07. ( ) 13. ( ) 19. ( ) 25. ( ) 31. ( ) 37. ( ) 43. ( ) 49. ( ) 55. ( ) 61. ( ) 67. ( ) 73. ( ) 79. ( ) 85. ( ) Total: _____ Desinteressado 02. ( ) 08. ( ) 14. ( ) 20. ( ) 26. ( ) 32. ( ) 38. ( ) 44. ( ) 50. ( ) 56. ( ) 62. ( ) 68. ( ) 74. ( ) 80. ( ) 86. ( ) Total: _____ Colaborativo 03. ( ) 09. ( ) 15. ( ) 21. ( ) 27. ( ) 33. ( ) 39. ( ) 45. ( ) 51. ( ) 57. ( ) 63. ( ) 69. ( ) 75. ( ) 81. ( ) 87. ( ) Total: _____
Dependente 04. ( ) 10. ( ) 16. ( ) 22. ( ) 28. ( ) 34. ( ) 40. ( ) 46. ( ) 52. ( ) 58. ( ) 64. ( ) 70. ( ) 76. ( ) 82. ( ) 88. ( ) Total: _____
Competitivo 05. ( ) 11. ( ) 17. ( ) 23. ( ) 29. ( ) 35. ( ) 41. ( ) 47. ( ) 53. ( ) 59. ( ) 65. ( ) 71. ( ) 77. ( ) 83. ( ) 89. ( ) Total: _____
Participativo 06. ( ) 12. ( ) 18. ( ) 24. ( ) 30. ( ) 36. ( ) 42. ( ) 48. ( ) 54. ( ) 60. ( ) 66. ( ) 72. ( ) 78. ( ) 84. ( ) 90. ( ) Total: _____
40
3.2 A Torre
Desafio Utilizando-se apenas das matrias-primas vendidas/alugadas pela coordenao, sua equipe construir, utilizando at 40 minutos, uma torre de papel com as seguintes caractersticas: altura: 2 metros, no mnimo auto-sustentvel mvel (no fixa ao solo, parede, lustres, etc.)
Receita A equipe dispe de R$ 500,00 (quinhentos reais) para comprar/alugar o material necessrio. VALOR DAS MATRIAS-PRIMAS DE VENDA DE ALUGUEL 01 folha de flipchart 15 cm de fita adesiva R$ 120,00 R$ 10,00 05 minutos de tesoura (*) 05 minutos de fita mtrica (*) 05 minutos de grampeador (*) R$ 20,00 R$ 20,00
15 cm de fita crepe
R$
15,00
R$ 10,00
(*) minutos contnuos
Ser considerado OK o trabalho que: Permanecer em p durante 02 minutos, no mnimo, aps a entrega do produto; For desmontado em 02 ou mais partes, de forma que cada uma delas tenha, no mximo, 01 m de altura; Utilizar-se apenas dos materiais disponibilizados pela coordenao.
41
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Sumrio

1.2 Carga Horria Total

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1.4 Contedo Programtico

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1.6 Critrios de Avaliao

1.7 Bibliografia Recomendada

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Currculo Resumido do Professor

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2. Textos para Estudo

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2.3 Textos de Apoio

2.3.2 J.F. Herbart: O Primeiro a Ver a Pedagogia como Cincia

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2.3.3 Milho de Pipoca

2.3.4 Todo Ponto de Vista a Vista de um Ponto

Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas

2.3.5 A Comunicao Interpessoal como Base Prtica Pedaggica

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Maria Leonor Galante Delmas

2.3.6 Vygostky e a Educao

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Maria Leonor Galante Delmas

2.3.8 Histria da Educao: A Partir do Sculo XIX

2.3.9 Aprendizagem E Os Diversos Estilos Cognitivos

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2.3.12 Interveno no Grupo - Avaliao e Sensibilizao

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Maria Leonor Galante Delmas

2.3.13 Para uma Reflexo

Maria Leonor Galante Delmas Aprendizagem: Conceitos, Prticas e Tcnicas

3.1 Inventrio de Estilos de Aprendizagem

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(*) minutos contnuos

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