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PARA QU FENOMENOLOGIA DA EDUCAO E NA PESQUISA EDUCACIONAL?1

Aniceto Cirino da Silva Filho*
RESUMO
O artigo busca uma concepo de educao fundamentada na importncia e nas contribuies que a abordagem fenomenolgica existencial-hermenutica pode e deve trazer para explicitar o fenmeno investigado, bem como prima por uma discusso reflexivo-crtica que compreenda a pesquisa educacional com um outro olhar, mtodo e atitude de pesquisador encarnado na existencialidade de seu prprio mundo-vida.
PALAVRAS-CHAVE: Educao. Fenomenologia. Pesquisa fenomenolgica existencial-hermenutica. Durante muito tempo, a educao brasileira empacou numa concepo e tendncia idealistas imputando uma ao pedaggica cujo aprendizado apoiavase, essencialmente, na conscincia do educando. Como no fosse suficiente, modelou-se tambm pelos ditames do autoritarismo e da prtica antidialgica, prprios da educao positivista que visava to somente a integrar e/ou adaptar o ser humano ordem social estabelecida. Contudo, entre as mais diversas criaes culturais que so sustentadas e melhoradas no tempo histrico por meio das experincias ativas, profundamente humanas, a educao ser sempre o fenmeno da aprendizagem da cultura. Todavia, preciso compreend-la, procurando os sentidos da existncia do ser humano como aquele que a realiza, torna-a possvel, ou seja, preciso significar a educao vivida humanamente como tal. A essncia da educao compreender o sentido global da existncia humana inacabada para que, nesta existencialidade, o projeto humano se realize buscando o seu ser-possvel. No h educao, mas alienao, se ns, seres
Mestre em Educao: Ensino Superior e Gesto Universitria pela Universidade da Amaznia e professor de Filosofia da UNAMA e do Instituto Regional de Formao Presbiteral IRFP. 1 Artigo publicado na Revista Trilhas do Centro de Cincias Humanas e Educao, V. 8- n 17 julho de 2006.
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humanos, vivermos sem perceber o significado compreensivo de que as nossas vidas realmente tm com relao ao inesgotvel mundo. Isso supe que precisamos estar sendo e, do mesmo modo, necessitamos qualificar uma educao num processo contnuo do refazer-se. Devemos, sim, considerar a educao como um produto cultural, isto , aprendizagem da cultura, mas, por meio da aprendizagem que alcanamos a esfera da humanizao propriamente dita e nos tornamos diferentes do resto dos entes que habitam o mundo, visto que somos, pelo trabalho, capazes de criao cultural, acrescentando sempre algo de novo natureza e aprimorando o nosso mundo-vida-educacional:
Promover a aprendizagem promover a cultura, e isto tambm trabalho. Tanto mais que a aprendizagem humana e significativa tem exigncias que no permitem a improvisao e a superficialidade. Neste sentido, a qualificao dos docentes to importante quanto a preparao da mo-de-obra especializada para os outros setores da atividade humana. mesmo mais importante, uma vez que se trata de um trabalho mais especial, visando a gerao da cultura pela transformao dos sujeitos humanos e da sociedade. (REZENDE, 1990 p. 72)
Jamais se ignora que a permanente transformao da mulher e do homem se realiza em torno da necessidade de melhorar o seu modo de viver, procurando formas adequadas de crescer e progredir em seu sistema social, em contnua troca de saberes no s entre humanos, como tambm entre humanos e o mundo, possibilitando novas aprendizagens. Redescobrir o significado da compreenso educacional, o tipo de sociedade em que esta est inserida, segundo a esfera vivencial dos sujeitos que a ela se remetem, impe a todos os educadores vrios desafios. Assim, interrogar a educao, uma vez que a sua existencialidade envolve pessoas que a
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manifestam intencionalmente e a acolhem, consider-la como um fenmeno prprio, universal e necessrio, da experincia humana. A anlise da experincia educacional, voltando-se para o lado-sujeito ou notico, se torna, fundamentalmente, anlise da vida do sujeito no qual e para o qual se constitui o sentido da educao e da existncia do sujeito no mundo. Isto significa, igualmente, que o fenmeno educao humano, demasiadamente humano. prprio, ento, da reflexo fenomenolgica, ao se voltar para a experincia humana como fenmeno, ressignificar o sentido existencial do Ser, mas, para tanto, necessrio compreendermos a exemplo de Heidegger em sua analtica da existncia um Ser transformado num ente, em algo concreto, um Ser que constitui o mundo-vida e assim aparece como homem, que, no seu sentido particular, o Ser-a. Para no digredir da linguagem heideggeriana cuja palavra predominante Dasein, insistimos com a sua etimologia: da (a, lugar onde o Ser se desvela no prprio homem) e Sein (presena existencial). O Dasein designa o homem, ente singular e concreto; no o homem em si mesmo substancializado na tradio ontolgico-metafsica, mas aquele que, ao se encontrar a, coloca o seu Ser em questo; portanto, o Dasein pertence ao campo ntico do existente, daquilo tal qual (ao e abertura), ou seja, o ente que temos a tarefa de analisar somos ns mesmos (HEIDEGGER, 1993 p. 67). O Dasein o Ser situado, engajado numa dada realidade concreta; sua essncia se lanar no mundo-vida e neste se fazer presente, colocando a sua prpria existncia em questo. O homem realiza sua essncia na existncia, uma
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vez que o seu carter mais universal e particular de existir a sua prpria essncia:
O dasein sempre se compreende a si mesmo a partir de sua existncia, de uma possibilidade prpria de ser ou no ser ela mesma. Essas possibilidades so ou escolhidas pelo prprio dasein ou um meio em que ele caiu ou j sempre nasceu e cresceu. [...] a questo da existncia sempre s poder ser esclarecida pelo prprio existir. (HEIDEGGER, 1993 p 39)
Na vida cotidiana, o homem caracterizado pela sua facticidade, ser-nomundo sem ter escolhido tal mundo para viver projeta-se para fora de si mesmo, relaciona-se com outros homens (Ser-com), mas no consegue escapar de sua total runa, o que implica dizer que o Dasein, ao desviar-se de seu projeto essencial para se ocupar com preocupaes rotineiras da vida cotidiana, torna-se alienado, isto , inautntico.
Em suma, para Heidegger, a vida cotidiana faz do homem um ser preguioso e cansado de si prprio, que, acovardado diante das presses sociais, acaba preferindo vegetar na banalidade e no anonimato, pensando e vivendo por meio de idias e sentimentos acabados e inalterveis, como ente exilado de si mesmo e do ser. (HEIDEGGER apud CHAU, 1989 p. IX)
Nessa compreenso, o ser humano se define pela sua prpria existncia cotidiana, porm, mais que isso, ele existncia idealizada (Existenz). Isto significa dizer que, ao invs de retornar para a vida cotidiana, pode transcender, ou seja, dar sentido ao seu prprio ser, voltando-se sua realidade mais ntima, longe de tudo que lhe retira a possibilidade de uma vida autntica. O Ser-no-mundo, o Dasein, no est sozinho. Ele exige necessariamente a presena de um outro Dasein para, em comunho, manter a intersubjetividade, isto , a relao com outrem, coexistindo o amor e a comunicao direta entre eles, por meio da temporalidade (ser temporal, finito, ser-para-a-morte) e da
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mundanidade (um mundo existencial). Todavia, se toda a existncia humana feita de encontros de subjetividades nas mais diversas situaes histricas; ento, uma dessas situaes a possibilidade de, tambm, encontrar-se com a educao [em relao qual eu no deixo de me situar], estar junto dela, (pre)ocupar-se com ela. Ao colocarmos a existncia humana e nela a alteridade como especial exemplo, o ser-aluno com o ser-professor numa relao de ser-para-outro reconheamos que, entre os fenmenos culturais, a experincia educacional, por sua dimenso, extenso, amplitude e profundeza, a mais significativa a uma fenomenologia da educao. Mas, se a fenomenologia da educao um processo permanente de elucidao da experincia pedaggica, no se pode negar que a educao habita sutilmente nossa vida cotidiana e, por assim dizer, est mais prxima de nossa experincia pessoal do que desejamos admitir. Ao considerar a educao um fenmeno prprio dos seres humanos, devemos comear por reconhecer que no h como procurar o seu sentido, sem refletir acerca da existencialidade humana, isto , precisa-se compreender a educao a partir das relaes humanas vivenciadas com e no mundo, sobretudo porque a educao , sem dvida, experincia universal
essencialmente constitutiva do homem engajado efetivamente no mundo. A aprendizagem humana no ocorre somente na esfera do intelectual, do lgico, do psicolgico, etc. Aprendemos com a totalidade de nosso corpo, com nossa sensao, percepo, imaginao e intuies estimuladas pela
intersubjetividade. Aprendemos vendo a ns mesmos ou vendo outros corpos que se aproximam do nosso e juntos formamos novos corpos-videntes. Aprendemos
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sentindo o outro ou sentindo a ns mesmos, pois nosso corpo ttil. Aprendemos ouvindo os prprios sons que nosso corpo emite como ouvindo outros sons comunicados por outros corpos, uma vez que nosso corpo sonoro. Aprendemos, portanto, significando a existncia da corporalidade do ser-nomundo visto que nosso corpo em potncia esboa um tipo de reflexo, [...] este saber, como todos os outros, s se adquire por nossas relaes com o outro [...] (MERLEAU-PONTY, 1999 p. 141). Nosso modo fundamental de ser e de estar-no-mundo, de se relacionar com o Outro e de ele se relacionar comigo, forma uma estrutura cuja complexidade expressa o fenmeno humano com o qual se origina tambm o fenmeno da aprendizagem, e esta s se permite numa unidade indissocivel entre o terico e o prtico proposta aos agentes da educao embricados no contexto homem-mundo. Isso tudo esclarece uma pesquisa de natureza qualitativa, sobretudo de modalidade fenomenolgica existencial-hermenutica, cujo carter a interpretao reflexivo-crtica acerca do sentido da experincia [educacional] vivida pelos sujeitos em sua prpria realidade cultural a partir das suas diversas dimenses (sociais, econmicas, polticas, ticas e tcnicas), bem como a clarificao dos aspectos existenciais destes sujeitos. Ao pretendermos usar o mtodo fenomenolgico cujo termo tcnico usualmente conhecido como descrio fenomenolgica lidaremos com aquilo que significativo ou com a experincia consciente, uma vez que, ao tentarmos explicar a essncia do fenmeno na sua prpria existncia, o seu sentido e a sua estrutura manifesta, f-lo-emos atravs de uma conscincia aberta e livre dos
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prejuzos do mundo. O fenmeno (entendido como aquilo que se mostra em si mesmo), que vai se revelando a partir do estudo em processo, ressignificar uma terminologia (signos) do cotidiano dos sujeitos envolvidos e permitir tambm apreender uma nova maneira de dar sentido (atravs do logos) a esses signos constantes no mundo-vida [educacional] daquela realidade. , por assim dizer, a prpria palavra fenomenologia, por sua origem e formao, compe-se de dois vocbulos gregos (fenmeno e logos) e significa deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se mostra a partir de si mesmo (HEIDEGGER, 1993 p. 65). Segundo Merleau-Ponty (apud BICUDO; ESPSITO, 1997 p.26-27) a descrio fenomenolgica constitui-se de trs passos fundamentais:
1. A percepo assume a primazia do processo reflexivo. Isto quer dizer que o mundo percebido o fundamento, sempre suposto, de toda a racionalidade, de todos os valores, de toda a existncia. Tal tese no destri a racionalidade, nem o absoluto. Procura apenas traze-los para a terra, para o cho. Primazia da percepo significa que a experincia da percepo nossa presena no momento quando as coisas, as verdades, os valores so constitudos para ns. 2. [...] a reduo fenomenolgica, que ilustra a comunicao das convenes. Aqui tambm h trs nveis de anlise que constituem a reduo: 2.1. A idia de epoch derivada de Husserl. No primeiro nvel, o pesquisador suspende as proposies caractersticas da construo terica. 2.2. No segundo nvel, h a criao de uma perspectiva gestltica radical, na qual o observador e o sujeito so os pontos focais da descrio. Esse processo frequentemente referido como localizao do temtico nos dados da descrio. 2.3. No terceiro nvel, o pesquisador tenta localizar as fontes prreflexivas do tema, derivadas da descrio, indicando o que a experincia consciente era antes da reflexo e do julgamento sobre ela. 3. O terceiro passo da descrio a interpretao fenomenolgica como uma forma de legitimizao comunicativa.
Ento, temos a, resumidamente, trs complexos movimentos da fenomenologia que, uma vez utilizada como recurso metodolgico para a compreenso da educao, no seio de uma totalidade de significados, assume (1
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passo) a primazia do processo reflexivo. Edmund Husserl (1859-1938), criador do movimento fenomenolgico, j havia destacado que a conscincia cognoscente doadora de sentidos, por isso intenciona um objeto para por sua razo de ser preench-lo de significados. A [primazia da] percepo no se confunde com as nossas isoladas sensaes (por ex.: sinto frio ou calor, vejo cores, ouo vozes, etc.), pois a percepo j est prenhe de sentido e por isso ultrapassa os objetos empiricamente dados. Perceber, mais que puro sentir, no estar preso ao mundo e receber dele sensaes fragmentadas na psique, mas a apreenso de uma qualidade. No entanto, ainda permanecemos, segundo Merleau-Ponty (1999 p. 26), presos ao mundo e no chegamos a nos destacar dele para passar conscincia do mundo. Se ns o fizssemos, veramos que a qualidade nunca experimentada imediatamente e que toda conscincia conscincia de algo. Dada primazia da percepo, temos a (2 passo) reduo fenomenolgica que intenciona encontrar o sentido originrio do fenmeno. Para tanto, preciso mostrar como o mundo que eu distinguia de mim enquanto soma de coisas ou de processos ligados por relaes de causalidade, eu o redescubro em mim... revelando-me como ser no mundo (idem, p. 9), isto , sou conscincia
encarnada num mundo que agora tanto o mundo quanto o eu tem sentido para mim. Promover a reduo, para Husserl, voltar s coisas mesmas, voltar ao eidos, por isso toda reduo necessariamente eidtica na medida em que procuramos uma essncia, um sentido sem o qual nada tem sentido. Mas, as essncias de Husserl devem trazer consigo todas as relaes vivas da
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experincia... (idem, p. 12), ou melhor, uma conscincia intencional aquela que se abre experincia do mundo e o apreende tal como ele , extraindo-lhe o seu sentido essencial. Heidegger tambm aguou essa discusso quando procurou o ser dos entes, isto , o sentido que faz com que todas as coisas ou pessoas sejam verdadeiramente o que so. Para Heidegger existe um ente que se distingue dos demais: o Dasein, cujo privilgio o de compreender-se a si mesmo. Contudo, numa determinada aproximao, s o homem do ponto de vista de seu ser, como Dasein, (cf. NUNES, 2002 p. 8) capaz de significar o mundo e de dar sentido ao seu prprio ser. A fenomenologia ser, pois, esse esforo de interpretao das coisas e, fundamentalmente, dos humanos que se revelam no, com e para o mundo. Essa compreenso, conduzida pela epoch fenomenolgica, exige a suspenso de todo o juzo que temos de algo para alcanar a sua genuinidade, a prpria essncia das coisas. Deste modo, tudo quanto sabemos sobre o homem e sobre o mundo, atravs da atitude ingnua do senso comum ou mediante qualquer filosofia, dogma ou at mesmo conforme o conhecimento cientfico deve ser colocado fora de ao posto entre parnteses para que possamos redescobrir o ser dos entes, o significado em toda a sua riqueza original da experincia vivida, presente nas situaes histricas em que so percebidas ou expressas. Tudo isso se acha em relao direta com a apreenso da estrutura fenomenal da educao que, uma vez simblica e intersubjetiva, deve ser aprendida por meio da experincia ntima dos sujeitos que a projetaram
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intencionalmente. Para tanto, preciso encontrar o princpio do princpio educacional vivido humanamente. a que a Fenomenologia pe-se (ao educador e ao pesquisador) como necessria, isto , como mtodo de rigor ao indicar um caminho lgico e como Filosofia ao reaprender a ver o mundo. Se a descrio do discurso dos sujeitos envolvidos, de suas experincias humanas [educacionais] vivenciadas para posterior interpretao (3 passo) e o alcance dos significados atribudos por estes sujeitos (sua) prxis, qualificam um modelo de pesquisa qualitativa de tipo fenomenolgica, esta ter, como apoio terico-metodolgico, a fenomenologia existencial-hermenutica que se
caracteriza pela unio do conceito existencial de situao (somos no mundo sempre afetados de alguma forma) com a interpretao (o conhecimento mais original a compreenso interpretativa do real). Desse modo, esta fenomenologia, conseqentemente, constitui-se tambm como hermenutica da existncia, por renovar continuamente no movimento do compreender e interpretar o projeto humano e nele o seu fazer pedaggico inseparvel da interpretao e, sobretudo, da linguagem e do dilogo crtico. Compreende-se, pois, a importncia que foi ganhando o conceito de interpretao no s como simples mtodo ou teoria metodolgica, porm como Filosofia, ou seja, elucidao sistemtica das questes que determinam todo o saber e o fazer humanos que, para Gadamer (2002 p. 391), ... o que oferece a mediao nunca acabada e pronta entre homem e mundo, e nesse sentido a nica imediatez verdadeira e o nico dado real o fato de compreendermos algo como algo. Se ocorrer a pesquisa de campo, podemos realizar entrevistas (e a
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hermenutica destas) com as pessoas inseridas na modalidade educacional em estudo, a fim de coletar um material necessrio que expresse, por exemplo, o sentido da vontade de aprender dos educandos, a idiossincrasia dos educadores, as escolhas e o envolvimento do professor e aluno com os problemas scioculturais. A coleta de dados (significante-significado) pode ser realizada atravs de entrevistas fenomenolgicas um dos instrumentos que atendem mais de perto ao estudo do vivido com os sujeitos que, diretamente envolvidos, devem se manifestar acerca de alguns signos (valores, aes sociais, adeses,
engajamentos polticos, etc.) relacionados s suas vivncias educacionais tanto como alunos, professores, diretores de escolas, etc. onde atuam, isto , so vivncias a serem descritas e sobretudo a reflexo dessas mesmas experincias que esto condensadas de vivos sentidos. importante salientar, desde j, que a anlise dos dados coletados, isto , a descrio fenomenolgica, dever caminhar na direo de anlise de discurso, objetivando situar o fenmeno investigado a partir do contexto vivido. No entanto, numa perspectiva descritiva sobre o que se pretende investigar, uma fenomenologia da educao, lembrando o historiador Gerardus Van der Leeuw e a sua Fenomenologia da Religio (apud HOLANDA, 2004 p. 53), no pode deixar de:
1. Nomear os fenmenos, designando-os como tal [...]; 2. Inseri-los na vida, ou seja, traz-los de volta experincia vivida; 3. Colocar-se de lado para, por meio da poch, tentar ver o que se mostra (o fenmeno); 4. Tentar elucidar o que viu; 5. Tentar compreender o que se mostrou.
Para estabelecer o rigor nas aes educacionais e nas pesquisas, essa

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anlise, mtodo e atitude fenomenolgica que garantir uma concepo de educao pautada nos atos vivos dos sujeitos que produzem cultura e reconhecem as suas criaes conscientemente, que constroem conhecimento com atos de conscincia intencionados na e para a educao. Se nos dispomos ao que-fazer educacional numa perspectiva
fenomenolgica, estaremos motivados a uma constante procura da verdade que se origina na inquietao humana; procuraremos clarear os problemas de fundo da educao global do homem com uma preocupao radical com o rigor e a evidncia; garantiremos uma mediao dos sujeitos (professor e aluno) com os saberes sistematizados, com a cultura e com o mundo. Entretanto, sabendo de antemo que h sempre um horizonte de possibilidades a ser conquistado, a se revelar e a dizer; educao, ento, retomaremos a cada instante, e toda e qualquer compreenso fundante que dela tivermos jamais se dar por acabada na ordem existencial. Decerto, um caminho para o fundamento da educao e s pesquisas educacionais se encontra na fenomenologia da a importncia fundamental da
primazia da percepo intencional, da reduo fenomenolgica (da epoch, da suspenso do juzo, da fidelidade ao que se d de modo evidente) e da interpretao e nela que a
educao procurar o seu sentido essencial, a sua reta direo para alcanar os fins e objetivos que deseja. Assim sendo, a fenomenologia compreendida para alm de mtodo uma atitude intencionalmente consciente, crtica e criativa das experincias vivenciais humanas que, aqui, est presente tambm nas prticas pedaggicas; sem a fenomenologia, essas prticas estariam desorientadas em seus fins
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prprios e as pesquisas educacionais seriam estreis sem essa atitude investigativa que se abre possibilidade de refletir o fenmeno, rompendo com os cercos do conhecimento estabelecido.
REFERNCIAS
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; ESPSITO, Vitria Helena Cunha (Org.). Joel Martins... um seminrio avanado em fenomenologia. So Paulo: EDUC, 1997. CHAU, Marilena. Heidegger vida e obra (Introduo). In: Heidegger. So Paulo: Nova Cultural, 1989. (Os Pensadores) GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo II: complementos e ndice. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 1993. HOLANDA, A. (org.) Psicologia, religiosidade e fenomenologia. Campinas-SP: tomo, 2004. HUSSERL, Edmund. A idia da fenomenologia. Rio de Janeiro: edies 70, 1990. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. NUNES, Benedito. Heidegger & ser e tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. REZENDE, Antonio. Concepo fenomenolgica da educao. So Paulo: Cortez, 1990.

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Para estabelecer o rigor nas aes educacionais e nas pesquisas, essa

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