You are on page 1of 5

-1-

CURRCULUM DEMOCRTICO Y AUTONOMA DEL PROFESORADO Jos Contreras Universitat de Barcelona PRESENTACIN. El Prof. Jos Contreras Domingo presenta en este artculo un panorama de las reforma educativas que se viven hoy en Espaa. La autonoma del profesorado y de los centros educativos son sus ejes principales; pero esta autonoma supone en su pas - de fuertes regionalismos - curriculum nacionales y curriculum especficos para las diversas escuelas, buscando una mejor adecuacin tanto al contexto, como al inters familiar. As han resultado unidas en esa poltica educativa, dos puntos cruciales como la autonoma del profesorado y la participacin democrtica. La intervencin del Prof. Jos Contreras analiza en una primera parte las bases de esa concepcin que se viene llevando a cabo en su pas - y por tanto con referencias espaolas muy especficas - ; y una segunda parte, en que reflexiona y propone algunos principios que apuntan a recuperar otro sentido para el curriculum democrtico. Es ste fragmento, de sumo inters para nuestros docentes, el que justamente publica "La Gaceta" a continuacin. LAS CONDICIONES PARA UN CURRICULUM DEMOCRTICO Sin embargo, y pese a lo anterior, dada la forma en que el curriculum y su poltica se ha convertido en un factor fundamental en la definicin de la escolaridad, no podemos sustraernos al debate sobre las formas en que tales temas pueden ser pensados. Es necesario expresar otras formas de pensamiento curricular si queremos que ste no sea pensado como una forma de regulacin y racionalizacin de la prctica, desautorizando al profesorado, y si no queremos convertirlo en un instrumento de medicin de rendimiento para la comparacin entre escuelas. Pero tambin necesitamos repensar la poltica del curriculum, y no simplemente renunciar a l, si no queremos dejar que sea la propia libertad de los centros en competicin quien convierta el problema de lo que se ensea en la escuela en una forma de crear diferencias desigualatorias e injustas. Si queremos recuperar una idea de democracia que no la identifique con eleccin, sino con la capacidad de autogobierno colectivo de las personas. Una idea de democracia que no la reduzca a reglas de participacin, sino que la considere un modo de vivir con los otros, y el modo en que las personas pueden crear y desarrollar sus capacidades humanas, individuales y colectivas, participando activamente en la vida de su sociedad y en las deliberaciones sobre el bien comn (Carr, 1991), entonces necesitamos definir otra poltica para el curriculum. Principios para ello pueden ser los siguientes: 1.La educacin como la reflexin y la crtica del proceso de incorporacin a la sociedad En primer lugar, si la pretensin democrtica no es una pretensin reproductiva de lo que ya nos encontramos como dado, sino que define un programa moral con el que valorar las prcticas reales y con el que pensar las nuevas posibilidades sociales, una educacin que se conciba bajo el ideal de la democracia no puede aspirar a la reproduccin sin ms de la sociedad, no puede quedarse en mera socializacin; por el contrario, debe aspirar a la reflexin crtica de la propia sociedad, sus instituciones y los supuestos y procedimientos que la rigen. Lo que debiera distinguir a la educacin de un simple proceso de socializacin (entendida como asimilacin acrtica de determinados valores, ideas y prcticas o hbitos) es la capacidad de distanciamiento, esto es, la capacidad de convertir el proceso de incorporacin social en un proceso de reflexin y crtica. Lo que supone una perspectiva educativa no es pues la mera organizacin de contenidos y aprendizajes desde una seleccin cultural. La cuestin no es slo la adquisicin de una serie de conocimientos, estrategias y actitudes, sino que los procesos de aprendizaje de nuestro capital cultural sean procesos reflexivos. No es slo aprender la cultura, sino reflexionar sobre nuestra cultura mientras la aprendemos. Es la oportunidad de reflexionar sobre quines somos, en qu mundo vivimos y qu queremos para nuestras vidas, mientras adquirimos aquellas tradiciones pblicas que no slo suponen una respuesta a estas cuestiones, sino tambin una manera de mantener vivas las preguntas. Como planteara Stenhouse, la escuela debe poner a disposicin del alumnado el capital cultural de la sociedad, pero para que sirva como un recurso, no como un determinante; y como tal recurso, debe proporcionar estructuras para el juicio y para el pensamiento creativo. Podramos resumir, por consiguiente, esta posicin diciendo que la funcin clave de la prctica educativa debera ser desarrollar en la infancia y la juventud la reflexin y la crtica sobre el mundo natural y social en el que vivimos, mientras se adquieren los recursos bsicos que les permiten incorporarse con ms posibilidades a la vida pblica y privada en nuestra sociedad. 2. Poltica educativa democrtica Pero qu seleccin del mundo social y natural se pone en juego y qu se entiende por incorporarse con ms posibilidades a la vida pblica y privada en nuestra sociedad, son cuestiones que se abren a la discrepancia respecto a su significado, su realizacin y su forma institucional de organizacin. Por esta razn, y en segundo lugar, pensar en las consecuencias educativas de una visin democrtica de la sociedad se abre tambin a la reflexin sobre las formas democrticas de las decisiones educativas y de la vida institucional de los centros escolares, y no slo de su contenido curricular. Por consiguiente, plantearse una educacin democrtica tiene que ver con plantearse una poltica educativa democrtica. Este propsito est en relacin

-2-

con una pretensin en s misma educativa, puesto que se tratara de la necesidad de capacitar a la ciudadana para poder tomar parte en la definicin de la educacin, que a su vez conforma los valores polticos, las actitudes y los modos de comportamiento de los futuros ciudadanos y ciudadanas (Gutmann, 1987). Una poltica democrtica del curriculum significa plantearse en qu medida lo que se define colectivamente como la seleccin cultural es producto de una deliberacin y decisin que rene, como proceso, los valores democrticos. Qu instancias debieran tomar parte en la decisin de lo que debe ensearse en las escuelas, y mediante qu procesos? Pero tambin supone plantearse el valor democrtico que alienta la seleccin, desde la perspectiva de una sociedad que lucha, como principio democrtico, contra la desigualdad poltica y contra lo que dificulta la convivencia, esto es, que lucha por el encuentro de gentes diversas, pero en iguales condiciones y oportunidades de participar y de influir en las definiciones de la vida social y poltica. La cuestin a hacerse sera pues, qu seleccin cultural debera suponer el curriculum si se quiere promover una poltica de igualdad y de convivencia? Y sta es una pregunta que tiene que ver tanto con la forma como con el contenido de dicha seleccin. Por ejemplo, Elliott (1993) ha intentado plantear de otra manera lo que debiera entenderse por un curriculum comn, rechazando para ello el formato clsico de objetivos y contenidos. Para este autor, lo importante en un curriculum es que responda a las necesidades de la vida. "Lo que hace falta es un plan nacional que no empiece por la especificacin de objetivos, sino un mapa de las dimensiones de la experiencia humana que tengan importancia para la vida contempornea. La etapa siguiente consistira en seleccionar contenidos que pongan de manifiesto problemas, dilemas y cuestiones vitales con las que nos enfrentamos en esas dimensiones." (Elliott, 1993, pg. 177). Desde este punto de vista, es ms importante pensar en cules pueden ser aquellas situaciones de experiencia que tienen un significado vital, que no seleccionar informacin que deba ser aprendida. El cambio fundamental que propone Elliott es que la eleccin de conocimiento y habilidades tcnicas sea la consecuencia de esta primera discusin. Y que ste sea un proceso que comprometa a la sociedad en su conjunto, no slo a los administradores o a los profesionales. El conocimiento que se seleccione debe ser a partir de una revisin de las reas de conocimiento en funcin de los problemas, dilemas y cuestiones que plantean las situaciones y experiencias de importancia para la vida; esto supone tanto una revisin de las materias habituales en el curriculum como la introduccin de nuevas reas, lo cual podra dar lugar a un conjunto de saberes muy diferente del que suelen plantear las propuestas curriculares clsicas. Pero en opinin de Elliott, un curriculum prescriptivo no puede ir mucho ms all de lo aqu planteado. El resto debe ser objeto de bsqueda continua y reformulacin a la luz de la experiencia, que ser necesariamente variada y plural. 3. No capacidades del alumnado, sino pretensiones polticas de la escuela El curriculum debe ser la experiencia de aprendizaje que se plantea y las aspiraciones bajo las que se iluminan tales experiencias, y no el cmulo de logros individuales que deben adquirir los alumnos. La defincin de un curriculum comn como el compendio de los logros que los alumnos individuales deben alcanzar encaja mal con una visin del curriculum comn que permita atender a los procesos de igualdad social y a la complejidad de aprendizajes que facilitan la cohesin social respetando la diversidad. Un curriculum que reduce la experiencia del proceso a capacidades individuales que deben demostrarse al final de la etapa educativa, refleja ms una perspectiva productivista de la cultura como logro y posesin individual para competir en la sociedad, que no una visin de la cultura como un proceso social de reflexin y recreacin sobre los significados y valores del mundo social y natural en el que vivimos. Y refleja ms la visin del aprendizaje como la forma en que quedan situados los individuos y sus medios sociales y culturales de origen, respecto a los estndares que se han definido como criterios de logro. Lo que se plantea es lo que se espera de los alumnos individualmente y no del sistema educativo ya que lo que se fijan son objetivos entendidos como resultados del alumnado y no como condiciones exigidas para la prctica. Un curriculum guiado por el ideal de democracia aqu esbozado no se refiere slo al tipo de capacidades, de experiencias o de aprendizajes que se espera que desarrolle el alumnado, sino que debe entenderse como principios bajo los que debiera guiarse la actuacin docente en las aulas y en los centros, as como una definicin de las pretensiones polticas con las que actuar en las escuelas. Pretender, por ejemplo, que la escuela sea menos discriminatoria, hace referencia a la poltica escolar y a los valores con los que vivir la experiencia educativa, ms all del hecho, tambin valioso, de que el alumnado reflexione y aprenda sobre la discriminacin en nuestra sociedad. 4 El compromiso de la escuela con la construccin de una cultura democrtica Una educacin democrtica slo es posible en la medida en que la escuela se convierte en una cultura democrtica, esto es, en una experiencia permanente de debate y dilogo abierto donde el aprendizaje de nuestra cultura y de nuestras tradiciones pblicas pasa a ser una experiencia reflexiva sobre nuestra construccin como personas autnomas en nuestra sociedad. Una escuela que se vale del conocimiento no como el ritual de aprendizaje de lo que ya viene sancionado como verdadero y legtimo, sino como un

-3-

recurso para la reflexin crtica que conduce tanto a la elaboracin de perspectivas individuales como a la construccin de experiencias compartidas de aprendizaje y de colaboracin al bien comn. Una educacin que se pretenda democrtica significa plantearse tanto una educacin en democracia como una educacin para la democracia. Debe plantearse la forma en que constituye en s misma una experiencia de vida democrtica. Pero tambin, la forma en que proporciona oportunidades para una vida democrtica, esto es, elementos de anlisis y reflexin sobre las experiencias y oportunidades democrticas que ofrece nuestra sociedad, y recursos para una mayor implicacin y participacin en la vida pblica a la luz de los valores democrticos. 5. El alumnado, agente activo en la construccin cooperativa de la experiencia educativa En quinto lugar, la construccin de una cultura democrtica en la escuela implica la posibilidad del alumnado de participar en la construccin de la vida escolar. Esto significa, por lo menos, la oportunidad de intervenir en la deliberacin de cmo se organiza la experiencia de aprendizaje, qu se convierte en materia de trabajo, cmo y por qu. Es evidente que slo desde esta participacin se puede construir una experiencia democrtica en las aulas. Pero es que, adems, slo desde el compromiso del alumnado con lo que debe ser su propia educacin, contando con sus experiencias y sus intereses, puede desencadenarse un autntico proceso de reflexin que ponga en relacin las tradiciones pblicas de conocimiento, el mundo social y natural y la construccin de un sentido personal para sus vidas. No es, pues, slo una experiencia de relaciones democrticas, sino la construccin de un conocimiento que permite poner en relacin y contraste: a) el saber pblico con la comprensin subjetiva, b) la vida social con la historia personal y c) los intereses, deseos y necesidades individuales con los colectivos. 6. El papel del conocimiento como mediador en la construccin personal como individuos en comunidad Es evidente que en este contexto de una cultura democrtica para la escuela, es fundamental la forma en que se entiende el conocimiento y su construccin cooperativa. Desde esta perspectiva, lo que se busca no es la asimilacin de ideas y conclusiones ya establecidas respecto al conocimiento pblico, sino su valor para pensar sobre nuestro conocimiento cotidiano y para problematizar nuestra experiencia. El conocimiento pblico tiene pues un valor de mediacin entre, por un lado, la experiencia y las representaciones que tenemos de las cosas y, por otro, las nuevas formas en que podemos captar el mundo y su significado cuando nos preocupa entendernos mejor y definir las formas de vida que desearamos. As, la importancia del conocimiento no es que pueda ser reproducido o reconstruido, aunque sea significativamente, sino que pueda ayudarnos a lo que es la aspiracin educativa: reformular nuestras comprensiones subjetivas de nuestra vida y nuestras pretensiones para ella. Este propsito va ms all del actual tpico de partir de las ideas previas, porque de lo que se trata es de contar con las preocupaciones, intereses y necesidades de los alumnos, contar con sus puntos de vista y construir propsitos de aprendizaje y nuevas comprensiones desde la colaboracin conjunta entre enseantes y alumnos. El conocimiento pblico, al ser utilizado con este propsito, se convierte tanto en algo de lo que se aprende como algo con lo que se aprende; pero tambin en algo que discute nuestra experiencia y algo que se discute desde nuestra experiencia; modos de comprensin que pueden ser usados para problematizar las representaciones de la realidad y para experimentar con nuestro propio pensamiento cuando nos dirigimos por intereses democrticos: la construccin del sentido individual y colectivo de nuestras vidas y la deliberacin sobre las formas de intervencin en la sociedad guiados por una idea del bien comn. 7. El docente como mediador poltico de intereses La enseanza, en cuanto que mandato social, no puede excluir a la comunidad social en la definicin de su cometido y de su contenido. Sin embargo, la profesin docente, en su funcin educativa, no puede limitarse a ejercer de transmisora de aquellos saberes y valores que la sociedad le encomienda. La responsabilidad educativa, aunque no puede entenderse al margen de la social, no es exactamente coincidente con sta. As, si bien la sociedad tiene el derecho y la obligacin de intervenir en la decisin sobre la seleccin cultural que debe ensearse en las instituciones educativas, los docentes tenemos la obligacin profesional de cultivar la capacidad crtica para la reflexin sobre esa cultura. Por consiguiente, debemos combinar la obligacin de atender a las demandas sociales con la de tomar la suficiente distancia crtica respecto a esas demandas. Necesitamos reflexionar crticamente sobre la cultura que se transmite en la escuela y sobre los saberes, las prcticas y los valores sociales que se viven en nuestra sociedad. No podemos aceptar pasivamente la funcin transmisora encomendada, sino que debemos analizar crticamente nuestra sociedad y nuestra cultura como manera de convertir la funcin de transmisin cultural en un ejercicio de reflexin y crtica. Esto supone la aceptacin de una dialctica conflictiva entre los intereses sociales y el necesario distanciamiento crtico. Es necesario saber mediar en los conflictos que suponen las diferentes pretensiones y expectativas sociales respecto a la enseanza y la propia posicin crtica que debemos tener como enseantes. Esto quiere decir que una de las competencias profesionales que deberamos desarrollar como enseantes es la de saber gestionar los conflictos de intereses, saber mediar entre ellos, tanto intelectualmente como en trminos de negociacin y establecimiento de acuerdos. No se trata, pues, de como nos atrincheramos corporativamente en defensa frente a las "intromisiones" de las familias, por ejemplo, sino de cmo entendemos el oficio en nuestra capacidad de interpretar las expectativas sociales,

-4-

de entender las demandas, las necesidades y los intereses, y saberlos leer crticamente para negociar inteligentemente un acuerdo social. Como es importante tambin, saber argumentar y defender pblicamente las justificaciones educativas de nuestra prctica y el valor social que pueden tener. Es en este sentido como tiene que ser reformulada la autonoma del profesorado y de las escuelas (Contreras, 1997, cap. 7). Lo que es importante entender aqu es que ms autonoma no significa ms margen de maniobra (ya sea por parte de los centros y enseantes, o por parte de las familias y los particulares), sino ms capacidad de intervenir en las decisiones polticas por las que se ceden responsabilidades a las escuelas, as como ms capacidad de intervencin en las condiciones por las que tales cesiones pueden usarse para una mayor vinculacin social en el desarrollo del bien comn. Una mayor autonoma del profesorado, dentro de un compromiso democrtico, slo es posible con la creacin de debate pblico en la que se incorpore la voz de los profesionales de la enseanza. Es necesario que los docentes puedan tener el reconocimiento y la posibilidad real de tomar parte activa en la elaboracin y desarrollo de polticas educativas, as como en la defensa de ideas educativas (en la red semntica que puebla el imaginario sobre la educacin y su finalidad) y en el anlisis y la denuncia de las condiciones de enseanza y sus consecuencias. Pero ello slo ser posible en el contexto de movimientos de enseantes, entendidos como fuerzas sociales activas, movilizadoras de prcticas e ideas. Colectivos que buscan en su propia prctica profesional dar sentido a su trabajo, expresar pblicamente tales motivaciones y las formas en que la enseanza escolar se encuentra atrapada en conflictos que no siempre son educativos, aunque se proyecten sobre ella. Jos Contreras es profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, de la Universidad de Barcelona.Sus materias de enseanza son Didctica General, Curriculum, e Investigacin en la Accin. Sus actuales intereses de investigacin giran alrededor de las polticas educativas y las formas en que stas condicionan el trabajo docente. Sus principales publicaciones son: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica (Madrid: Akal, 1994, 2 de.) y La Autonoma del Profesorado (Madrid: Morata, 1999, 2 de).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Allen, J., Braham, P. y Lewis, P. (ed.) (1992) Political and Economic Forms of Modernity. Cambridge: Polity Press (en asociacin con Blackwell Publishers y The Open University Press). Anderson, G. L. (1998) "Toward Authentic Participation: Deconstructing the Discourses of Participatory Reforms in Education". American Educational Research Journal. Vol. 35, N 4, pgs. 571-603. Angulo Rasco, J. F. (1992) "Descentralizacin y evaluacin en el Sistema Educativo Espaol. Algunas claves para el pesimismo". Escuela Popular, N 3, pgs. 23-87. Angus, L. (1994) "Sociological Analysis and Education Management: the social context of the self-managing school". British Journal of Sociology of Education, Vol. 15, N 1, pgs. 79-91. Ball, S. J. (1993) "Culture, Cost and Control: Self-Management and Entrepreneurial Schooling in England and Wales". En Smyth, J. (ed.), A Socially Critical View of the Self-Managing School. Londres: The Falmer Press, pgs. 63-82. Ball, S. J. (1997) "Policy Sociology and Critical Social Research: a personal review of recent education policy and policy research" British Educational Research Journal. Vol. 23, N 3, pgs. 257-274. Beltrn Llavador, F. (1991) Poltica y reformas curriculares. Valencia: Servei de Publicacions, Universitat de Valencia. Bottery, M. (1992) The Ethics of Educational Management. Personal, Social and Political Perspectives on School Organization. Londres: Cassell. Brennan, M. (1993) "Reiventing Square Wheels: Planning for Schools to Ignore Realities". En Smyth, J. (ed.), A Socially Critical View of the Self-Managing School. Londres: The Falmer Press, pgs. 83-99. Brown, M. (1998) "The Tiranny of the International Horse Race". En Slee, R. Weiner, G y Tomlinson, S. (eds) School Effectiveness for Whom? Londres: Falmer Press. Carr, W. (1991) "Education for Citizenship". British Journal of Educational Studies, Vol. 39, N 4, pgs. 373-385. Coll, C. (1987) Psicologa y Currculum. Barcelona: Laia. Coll, C. y Martn, E. (1994) "Aprendiendo de la experiencia". Cuadernos de Pedagoga, Vol. , N 223, pgs. 8-15. Connell, R. W. (1985) Teachers' Work. Sidney: George Allen & Unwin. Contreras, J. (1997) La autonoma del profesorado. Madrid: Morata. Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociologa del aexperiencia escolar. Buenos Aires: Losada. Elliott, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin-acci. Madrid: Morata. Escudero Muoz, J. M. (1994) "El desarrollo del curriculum por los centros en Espaa: un balance todava

-5-

provisional pero ya necesario". Revista de Educacin, Vol. , N 304, pgs. 113-145. Fullan, M (1998) "The meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning". En Hargreaves, A. et al. (eds.) International Handbook of Educational Learning. Dordrecht: Kluwer, pgs. 214-228. Fullan, M. (1993) Change Forces. Londres: Falmer Press. Gerstner, L. V., Semerad, R. D., Doyle, D. P. y Johnston, W. B. (1996) Reinventado la educacin. Nuevas formas de gestin de las instituciones educativas. Barcelona: Paids. Gimeno Sacristn, J. (1982) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. Gimeno Sacristn, J. (1988) El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata Gimeno Sacristn, J. (1994) "La desregulacin del curriculum y la autonoma de los centros escolares". Signos. Teora y prctica de la educacin, N 13, pgs. 4-20. Gutmann, A. (1987) Democratic Education. Princeton, N. J.: Princeton University Press. Marchesi, A. (1995) "Seas de identidad de los centros pblicos". El Pas, martes, 12 de septiembre de 1995, pg. 31. Martnez Bonaf, Jaume (1998) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid: Mio y Dvila. Osborne, D. y Gaebler, T. (1994) La reinvencin del gobierno. La influencia del espritu empresarial en el sector pblico. Barcelona: Paids. Prez Gmez, A., I. (1991) "Cultura escolar y aprendizaje relevante". Educacin y Sociedad, Vol. , N 8, pgs. 59-72. Popkewitz, T. S. (1998) "Reforma educacional e construtivismo: o estado como una problemtica de governo" En Silva, T. T. (ed.) Liberdades reguladas. Petrpolis: Vozes. Robertson, S. L. (1996) "Teachers' Work, Restructuring and Postfordism: Constructing the New 'Professionalism'". En Goodson, I. F. y Hargreaves, A. (eds) Teachers' Professional Lives. Londres: Falmer Press, pgs. 28-55. Robertson, S. L. (1997) "Restructuring Teachers' Labor: 'Troubling' Post-Fordism". En Biddle, B. J. et al. (eds.) International Handbook of Teachers and Teaching. Dordretch: Kluwer, pgs. 621-670. Rudduck, J. (1994) "Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas". En Angulo, J. F. y Blanco, N. (eds) Teora y desarrollo del curriculum. Archidona, Mlaga: Aljibe, pgs. 385-393. Slee, R. (1998) "High Reliability Organizations and Liability Students". En Slee, R. Weiner, G y Tomlinson, S. (eds) School Effectiveness for Whom? Londres: Falmer Press. Smyth, J. (1993) "Introduction". En Smyth, J. (ed.), A Socially Critical View of the Self-Managing School. Londres: The Falmer Press, pgs. 1-9. Stenhouse, L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1991) "La investigacin del curriculum y el arte del profesor". Investigacin en la Escuela, Vol. , N 15, pgs. 9-15. Weiler, H. N. (1990) "Comparative Perspectives on Educational Decentralization: An Exercise in Contradiction?". Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 12, N 4, pgs. 433-448. Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1998) Devolution & Choice in Education. The School, the State and the Market. Buckingham: Open University Press. Volver a ndice

You might also like