El Ser y Hacer del Docente

La educacin que s me preocupa muchsimo, sobre todo porque es un problema muy evidente, claro y transparente y nadie hace nada al respecto. Se ha confundido la instruccin con la educacin Y ahora estamos pagando las consecuencias. (Jos Saramago) Mara Esther Pia Salazar Javier Snchez de la Cruz

Introduccin

Las lneas que a continuacin se expondrn persiguen un propsito modesto: suscitar la reflexin y el dilogo sobre una cuestin fundamental para la sociedad y, particularmente, para quienes nos dedicamos a la difcil tarea de tratar con la palabra, es decir, nosotros, que empeamos nuestra vida a la educacin. Por ello, nuestra participacin versa r en torno a las siguientes preguntas: qu es la educacin? y, cmo la vivimos?
1. Qu es la educacin?

Existe una vasta literatura que se ocupa de lo que es la educacin y, nicamente es digno de resaltar, para fines de este artculo, que muchos no sabemos lo qu es y, por consiguiente, desconocemos quines somos los que la ejercemos. Leemos y omos hablar de la educacin como de un objeto que resulta fcil de apropiarse , como algo que est a la vista y se muestra con toda nitidez a los ojos de cualquier persona , pero sin duda, esto no es ms que una ilusin. Pero y de ello estamos convencidos- quienes tenemos la obligacin de ponernos a reflexionar y disertar sobre qu entendemos por educacin y compartir nuestra experiencia de cmo la vivimos, somos quienes nos dedicamos a la educacin, en el supuesto d e que nuestro principal instrumento y cualidad es saber tratar con la palabra. Ahora bien, a estas alturas es necesario que precisemos a qu nos referimos cuando hablamos de educacin. En trminos generales, no se trata de una tcnica, de un sistema,
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de la suma de una serie de estrategias o mtodos para la transmisin de la informacin o algn tipo de enseanza. Nada por el estilo . Se trata de un modo de ser. De ah que, en el supuesto de lo que entendamos por educacin y cmo la vivamos, depender por consiguiente, qu es lo que somos nosotros mismos. En sta est puesto lo que somos. As, pues, educar y ser debe considerarse como trminos coextensivos. Lo que nos permitir afirmar que la educacin compete y es constitutivo a los seres humanos. Para reforzar lo anterior, tomemos las palabras de la intitulada La educacin es educarse, de conferencia

Gadamer, quien afirm que la

educacin no depende de un programa operativo en s, pues ste resulta en la mayor de las veces algo externo, sino, al contrario, sta es resultado del desarrollo de un comportamiento natural, inherente al ser humano en el cual la socializacin cumple un papel central. En sus propias palabras: L a educacin es as un proceso natural que, a mi parecer, cada cual acepta cordialmente procurando entenderse con los dems 1. Evidentemente, el filsofo de Marburg est refirindose -y en esto est siguiendo a Hegel- no a la educacin escolar sino a sta como un proceso integral que tiene por objeto fundament al formar al hombre en tanto ser cultural. Esto es, se est priorizando la dimensin ontolgica, y no escolar, de la educacin . Educar, ser y vivir son trminos coextensivos e inseparables. Uno se educa para ser y se vive de acuerdo a como se es. No de otra manera. Con esto no estamos desviando el problema de la educacin de su mbito escolar, es decir, de la instrumentalizacin de materiales didcticos, estrategias de enseanza y aprendizaje o de paradigmas educativos; en realidad en lo que estamos insisti endo es que la educacin

Gadamer, G. La educacin es educarse. pp. 35-36

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como un proceso natural, cuyo objetivo es construir y reconstruir nuestro ser, no se lleva con el o los modelos establecidos sino con lo que se construya con ellos, la reflexin y experiencia propia de los actores del proceso educ ativo. As, pues, de lo expuesto por Gadamer, en el ciclo sobre el tema <<La educacin en crisis, una oportunidad para el futuro>> realizado en el DietrichBonhoeffer-Gymnasium de Eppelheim, en 1999., declara que sta no es magistral, pues lleva tan slo unas cuantas notas pero, acorde con uno de los presupuestos que sustentan su hermenutica filosfica, su intencin es entablar en el mejor de los sentidos una conversacin sobre qu es la educacin, en la que ambas partes, oyentes y expositor puedan aprend er, a partir de sus propias experiencias, como legos y expertos, sobre la educacin. Es tanto lo que quisiera aprender de ustedes!, declara el propio Gadamer y en esta frase, el filsofo expresa lo siguiente: querer comprender implica dejarse decir, estar dispuesto a escuchar, es as como no es de extraarse que el ttulo de otra de sus conferencias fuera <La educacin es educarse>, es decir se trata de educarme yo y no al otro, de apostarle a la creatividad e invencin de los participantes, en una especie de coeducacin reciproca, de tal suerte que cuando el otro se educa tambin me educa y viceversa. En esto radica el origen de la educacin, y no se debe olvidar nunca que el educador, el docente, contribuye nicamente con una pequea aportacin Igualmen te,

Gadamer afirma la centralidad de la conversacin y el dilogo en el proceso educativo, entendido ste como la confianza y libertad que se genera para preguntar y aprender, para desplazarnos en la conversacin. As, la educacin ha de comenzar por el pleno reconocimiento de nuestras carencias, por saber que no se sabe, potenciando los puntos dbiles.

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2. Cmo vivimos la educacin ?

Tal y como se educaba a los persas: A tirar con el arco y decir la verdad. (F. Nietche)

Las Jornadas de Planeacin de Clases, que en nuestro caso participamos en el curso-taller de Planiclase I, uno como impartidor y otro como asistente, fueron muy provocadoras sobre todo para reflexionar y reconocernos en el dilogo como profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades y, en particular del plantel Vallejo. El programa del curso, que fue previamente diseado no por los impartidores sino por los responsables de la Direccin General del Colegio de Ciencias y Humanidades, gener malestar en varios de los docentes que fueron llamados para impartir el curso, el cual lo manifestaron en el primer curso previo del turno matutino que se dio a los impartidores y en el propio curso dirigido fundamentalmente a los educadores nuevos del Colegio; sin embargo, los comentarios sobre el diseo no fueron muy propositivos tanto de los que estuvimos de acuerdo como de los que no y, slo se qued en observaciones que no modificaron sustancialmente el diseo , adems de que varios a pesar de su disgusto impartieron el curso por primera y hasta por segunda vez apegados al programa. En el desarrollo del curso con los docentes, la mayora , en nuestra experiencia, no expres crticas al proyecto sino que usaron el espacio para expresar sus inconformidades en cuanto a las condicione s laborales y en particular a su nivel salarial, la minora aprovech el espacio para propiciar el dilogo y reflexin , otros, los de mayor tiempo, para comentar las experiencias de los inicios del Colegio o sencillamente para dar sus puntos de vista, algunos de reciente ingreso, los menos, para mencionar sus participaciones y, la mayora para participar en lo mnimo.

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El ejercicio de la docencia , como podemos deducir de la observacin que realizamos en el primer y segundo curso de planiclase I, adopta diversas particularidades que se manifiestan en el accionar, la reflexin muestra que sta prctica docente es heterognea, que no se ajusta a l modelo del Colegio, el cual se desconoce o no se comprende o, se repite de forma verbal sin sealar las formas en que se aplican en el contexto ulico y sobre todo, sin precisar la experiencia teorizada de tales aplicaciones . En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto as como al tipo de categora laboral que condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro de la misma 2. Precisamente, por reconocer tal situacin consideramos que la institucin en su intento por establecer el modelo del Colegio no slo como propuesta didctica sino modo de vida y, asumiendo que tambin busca transformarse en formadora, modelando las formas de pensar, percibir y actuar 3 , trata con ello de garantizar una prctica constante y una formacin docente continua a lo largo de la esta ncia en la institucin. Las Jornadas de Planeacin; a nuestro juicio y con base en las observaciones realizadas en los cursos, as como con plticas con docentes diversos, arroja como resultados, la presencia de formas de ser y prcticas docentes de un tipo no reflexivo, donde el conocimiento riguroso est ausente; as como una escasa concepcin de los paradigmas epistemolgicos como constante y se reconoce su ausencia, en el mejor de los casos, a partir de un aprendiz que no es capaz de gestionar su conocimiento. Asimismo se observa una preferencia

Gimeno Sacristn, J., Profesionalizacin docente y cambio educativo. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros prctica y transformacin escolar. Mio y Davila Editores. Buenos Aires 1992.
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En el sentido del habitus que maneja Bourdieu, P. en El sentido prctico.

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de lo disciplinario sobre lo pedaggico , inclusive algunos desprecian lo segundo; la vinculacin docencia e investigacin s lo muestra psimamente su desarticulacin en la prctica docente, ya que el rig or de los procesos de generacin de conocimiento de la investigacin no se traslada a la s aulas, al tratar de hacer sencillo el conocimiento se simplifica el proceso de su construccin. Tales aseveraciones no son ajenas al reconocimiento

institucional pero, muchos profesores del Colegio, no reconocen las carencias que se tienen dado el mnimo inters por educarse, por la ausencia de tiempo, incentivos monetarios y motivacionales. No obstante, los educadores en la actualidad tienen la tarea social de ofrecer resultados eficientes de aprendizaje para todos los alumnos, lo que implica un aumento real de la carga de trabajo. Uno de los impactos ms significativos, de sta, es la intensificacin con la formacin en servicio que se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar. Bajo este contexto, los profesores suelen responder de dos formas, con la aceptacin de la formacin fuera de su horario como parte de su profesionalizacin; y por otra , expresan las predecibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en el mbito acadmico 4. Sin embargo, a nuestro modo de ver, la institucin pretende con el concurso de la comunidad escolar convencer de las bondades del modelo del Colegio y transformar prcticas educativas y formas de ser, en el sentido del habitus 5, que permitan mantener una constante y, por supuesto en el de Gadamer al tratar de promover el dilogo, y privilegiar la reflexin del quehacer educativo del Colegio y, no exclusivamente analizar las tcnicas, estrategias y modelos
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Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paids. 1989 Bourdieu, P.; El sentido prctico, Madrid, Taurus Ediciones, 1991.

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externos. Este intento se demerita ante la forma de seleccionar a los impartidores, pues no responde a ninguna estrategia pedaggica o la forma de ser que se ancla en la convivencia humana y dilogo. No obstante lo anterior, existe la posibilidad de generar procesos de formacin constantes, pero los obstculos son diversos por la carencia de recursos y disponibilidad de una organizacin que oriente a los docentes de reciente ingreso para arribar a una estratgica formacin enmarcada en el modelo y, planes y programas de estudio del Colegio, as como en el reconocimiento de la coeducacin y su instrumentacin mediante la lengua y dilogo. Precisamente por lo dicho y por la concepcin dominante, no debera ser necesario reflexionar lo obvio, tal como lo que se dice de que los maestros son personas a quienes les importan profundamente los jvenes que saben ser y educar de acuerdo al modelo educativo del Colegio y manejan con gran profundidad los planes y programas de estudio. El profesor como persona en los cursos talleres no slo se muestran como es, sino inclusive se asume en la mayora de los casos como alumnos y no como pares; discentes que llegan tarde y dicen ensear puntualidad, que no participan ni se interesa n por lo que se pretende discutir y reflexionar, pero dicen que promueven la participacin y critica entre sus alumnos. Transformar las Jornadas de Planeacin en espacios de reflexin y dilogo entre pares para poder analizar qu entienden los futur os y presentes profesores por la educacin es un desafo urgente, ya que a los cursos-talleres se les representa como espacios donde el poder 6 circula y, por tanto el conflicto

El poder lo entendemos en el sentido del filsofo Fouccault, Michael.

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es una constante expresado de forma abierta o con el silencio y, ausencia, donde el conocimiento es irrelevante y slo se trata de cubrir lo solicitado. No hay duda que las escuelas no son lo que eran antes, ni las condiciones laborales, de estudio y socioeconmicas, as como tampoco los profesores ni los alumnos son similares, pues las escuelas cambiaron en detrimento. Por ello, el futuro debe imaginarse no como una esperanza abstracta sino prctica, donde alumnos y profesores puedan encontrar tiempos y espacios para observar, pensar, dialogar, aprender recprocamente y actuar. Sin estos espacios, la esperanza, la utopa, no se pueden lograr sin una crtica

comprometida con la prctica que arroje paulatinamente otra escuela no slo necesaria sino adems posible.

Bibliografa Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paids. 1989 Bourdieu, P. El sentido prctico. Taurus, Madrid, 1993 Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros prctica y transformacin escolar. Mio y Davila Editores. Buenos Aires 1992. Fouccault, M. (1979) Microfsica del poder. 2da Edicin. Edic. La Piqueta. Gadamer, G. La educacin es educarse. Paids. Barcelona. Gimeno Sacristn, J., Profesionalizacin docente y cambio educativo. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros prctica y transformacin escolar. Mio y Davila Editores. Buenos Aires 1992.

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