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Las materias escolares


Rosa Martn del Pozo* formacin del profesorado, materias escolares, currculo escolar, contenidos escolares

El presente artculo plantea tres problemas prcticos que hacen referencia, respectivamente, a los tpicos del currculo escolar, las caractersticas del conocimiento disciplinar y a otras formas de conocimiento. Describe tres niveles a partir de los que es posible darles respuesta: desde una visin enciclopdica; desde visiones compartimentalizadas y jerarquizadas; y, finalmente, mediante una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, que la autora toma de referencia para proponer un ejemplo de itinerario formativo.
ara muchos profesores de Secundaria, su saber acerca de la materia que ensean no es sentido (o asumido) como problema, y conceden mayor importancia a otro tipo de carencias formativas. Lo que se sabe parece que es ms que suficiente para ensear en ese nivel educativo. Aunque de vez en cuando sea conveniente actualizarse cientficamente, se ve ms necesario llevar a cabo una actualizacin didctica, como si sta no tuviera necesariamente que ver con la materia que se ensea.

Por el contrario, muchos maestros de Primaria reconocen que hay veces que no saben muy bien la materia que tienen que ensear, justificando con ello la dependencia del libro de texto, y reclamando una actualizacin cientfica bsica. Pero lo que todos los que damos clase sabemos es que, en la prctica, la falta de un dominio adecuado de las materias escolares suele generar problemas de desigualdad y dogmatismo en nuestra intervencin, con lo que ello supone de prdida de oportunidades de aprendizaje para el alumnado; tambin puede provocar impotencia ante los reiterados errores que cometen los alumnos por su falta de inters ante el contenido que se ensea. Todo ello redunda en una falta de criterios propios para formular y seleccionar los contenidos escolares. Muchas de las dificultades que tenemos para construir un conocimiento profesional de las materias escolares provienen de los estereotipos sociales que existen acerca del conocimiento, y ms concretamente del tipo de formacin disciplinar recibida: desconectada de los problemas prcticos docentes y, con frecuencia, enfocada hacia un enciclopedismo aditivo y fragmentario. Se propicia una visin absolutista y jerarquizada del conocimiento, en la que se considera que existe un criterio de racionalidad universal que sirve para juzgar la validez y certeza de cualquier saber. As, los conocimientos cientficos, cuando son compro-

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bados empricamente, tienen un carcter verdadero y universal. A raz de este planteamiento, se considera el conocimiento disciplinar, y especialmente el proveniente de las ciencias experimentales, como una forma superior de conocimiento, infravalorando o ignorando otras formas igualmente vlidas. En definitiva, desde el punto de vista de la formacin del profesorado, el denominado absolutismo epistemolgico constituye un obstculo de primer orden en el proceso formativo, porque slo capacita para un tratamiento simplificado de los contenidos escolares y de su aprendizaje en el contexto escolar.

Qu problemas prcticos se pueden investigar? Los contenidos formativos de nuestra propuesta para este mbito de Investigacin Profesional se organizan en torno a tres problemas prcticos referidos al currculo escolar y que, a su vez, contienen una serie de subproblemas derivados de ellos. Qu sabemos sobre determinados tpicos del currculo escolar? En este primer problema se trata de poner de manifiesto los conocimientos de los profesores sobre los tpicos concretos que incluye el currculo escolar; contrastarlos con otros compaeros y con la informacin didctica basada en datos procedentes de la historia y la epistemologa de la disciplina (o disciplinas) relacionadas con l; y reflexionar acerca de su idoneidad para la actividad de ensear. As, los subproblemas que se trabajan son: - Cul es la formulacin del tpico que se ha seleccionado? - Qu contenidos estn implicados y qu relaciones existen entre ellos? - Qu referentes empricos pueden asociarse al tpico seleccionado? - Siempre se ha sabido lo mismo acerca de ese tpico en concreto? - Qu formulaciones diferentes existen de los contenidos implicados? - Por qu han evolucionado las ideas acerca de ese tpico? - Cules fueron las dificultades que se superaron y cules quedan an por superar? - Qu relaciones existen respecto a otros tpicos del currculo escolar? Qu idea tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar? En este segundo problema se cuestiona el conocimiento de los profesores en torno a las distintas disciplinas, puesto que la mayora de los estudios empricos parecen indicar que transmitimos una cierta versin deformada de las mismas. Los subproblemas fundamentales que se incluyen en este apartado son: - Qu son las disciplinas? - Cmo se construyen? - Cmo y por qu cambian?

Qu sabemos sobre otras formas de conocimiento relevantes para el contexto escolar? En este tercer problema se trata de abordar los diferentes tipos de conocimientos que confluyen en el contexto escolar: el de las disciplinas, el metadisciplinar, el cotidiano, el profesional y otros tipos de conocimientos y prcticas sociales de referencia (artesanales, domsticas, industriales, etc.), en la perspectiva de considerar el saber escolar como una forma de conocer especfica de dicho contexto. Los subproblemas tratados son: - Qu tipo de conocimientos intervienen en el contexto escolar? - Qu relaciones existen entre ellos? - Qu implicaciones didcticas tiene todo ello en su conjunto? Nuestra hiptesis de progresin del conocimiento profesional Al igual que en el resto de los mbitos de Investigacin Profesional que constituyen el diseo formativo Investigando Nuestra Prctica, se pretende favorecer la construccin de un conocimiento prctico profesional que capacite para una intervencin fundamentada y crtica en el contexto escolar. Ms concretamente, en este mbito especfico se pretende llegar a obtener un conocimiento profesionalizado sobre las materias escolares, que capacite a los profesores para reconsiderar sus propias concepciones epistemolgicas, disciplinares y didcticas y les permita elaborar una propuesta curricular fundamentada, a partir de la integracin didctica de conocimientos que provienen de fuentes diversas (las propias disciplinas, el conocimiento metadisciplinar, el de los alumnos, la problemtica

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Cuadro

Hiptesis de progresin sobre las materias escolares


Nivel 1: Visin enciclopdica del conocimiento

1. Saber acumulativo sobre los tpicos curriculares, con tendencia a la fragmentacin. 2. Las disciplinas como conjunto acumulativo de teoras verdaderas descontextualizadas y como la forma superior de conocimiento (verdadero, objetivo y neutral). 3. El conocimiento disciplinar simplificado es la forma de conocimiento relevante en el contexto escolar. Otros tipos de conocimientos no suelen tener cabida en este tipo de planteamientos.

Nivel 2: Visiones compartimentalizadas y jerarquizadas de los conocimientos

1. Saber estrictamente disciplinar sobre los tpicos curriculares, con un solo significado correcto. 2. Las disciplinas se conciben desde posiciones duales: concepciones ms racionalistas junto con otras de corte ms empirista. 3. Se reconocen algunas formas de conocimiento no disciplinares que son relevantes en el contexto escolar, pero no se reconoce la especificidad epistemolgica del conocimiento escolar.

Nivel 3: Visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento

1. Saber integrado sobre los tpicos curriculares y con diversidad de significados cada vez ms complejos. 2. El conocimiento disciplinar como una forma de conocimiento, organizada de forma sistemtica, que se construye aplicando tanto procesos racionales y formalizados como otros ms creativos, y que cambia por evolucin y seleccin de los sistemas de ideas que ofrecen las mejores soluciones a los problemas relevantes seleccionados por la comunidad profesional. 3. Se reconocen diversos tipos de conocimientos (metadisciplinares, disciplinares, cotidianos, etc.) que se integran en un conocimiento epistemolgicamente diferenciado: el conocimiento escolar.

socioambiental ms relevante, los saberes curriculares sobre los contenidos escolares, etc.). A continuacin ofrecemos una visin de conjunto de los diferentes niveles de formulacin que pueden orientar la evolucin del conocimiento profesional sobre las materias escolares y de los obstculos que suelen estar presentes en el trnsito de unos niveles a otros, al trabajar los diferentes problemas antes descritos (vase Cuadro); estn ordenados siguiendo el criterio de menor a mayor complejidad.

Visin enciclopdica del conocimiento En el problema prctico planteado (Qu sabemos sobre determinados tpicos del currculo escolar?), el nivel del que suelen partir muchos profesores representa un saber sobre los tpicos curriculares muy prximo al enciclopedismo: a la acumulacin ms o menos erudita de saberes. Es un conocimiento con tendencia a la fragmentacin, con escasas relaciones (o relaciones solamen52 Cuadernos de Pedagoga / N.0 276 / Enero

te jerrquicas inclusivas) entre los diferentes conceptos implicados y poco evolutivo; es decir, que concibe para cada tpico un nico significado acabado. La mayor dificultad para progresar desde este nivel se debe fundamentalmente al tipo de formacin disciplinar recibida, que no favorece la construccin de esquemas sobre la estructura bsica de la disciplina (conceptual, metodolgica y evolutiva). En el segundo problema prctico (Qu idea tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar?), un primer nivel de formulacin profesional presenta una visin muy simplificada de las disciplinas como conjunto acumulativo de teoras verdaderas y como forma superior de conocimiento, ya que es verdadero, objetivo y neutral. La mayor dificultad para progresar estriba en que se posee una concepcin del conocimiento disciplinar como suma de verdades descontextualizadas de los problemas que las originaron, sin reflexin alguna sobre su naturaleza, construccin y cambio.

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En el tercer problema prctico (Qu sabemos sobre otras formas de conocimiento relevantes para el contexto escolar?), el nivel menos elaborado se caracteriza por considerar que el conocimiento que proviene de las distintas disciplinas es el referente fundamental para ensear per se el conocimiento verdadero. Los otros saberes no suelen tener cabida en este tipo de planteamientos, porque se ignoran o se menosprecian. As, lo que se ensea debe aproximarse al conocimiento disciplinar, simplificndolo para adaptarlo al nivel de los alumnos (vase el artculo Formulacin de contenidos escolares en este mismo nmero); adems, se considera que stos no saben nada acerca de lo que se les ensea (vase a este respecto el artculo Las ideas de los alumnos). Por todo ello, lo que el profesor tiene que conocer es la disciplina o disciplinas que intervienen en la materia escolar que ensea. Las mayores dificultades con las que nos encontramos para avanzar desde el nivel de partida hacia niveles intermedios son similares a las ya citadas en los problemas anteriores. Sin embargo, existen ciertas deficiencias que acrecientan estas dificultades, como el desconocimiento de las relaciones establecidas entre la ciencia, la tcnica y la sociedad en los diferentes perodos de la historia de la ciencia, o de los estudios didcticos llevados a cabo sobre las ideas del alumnado en los que se reflexiona sobre su naturaleza, contenido y posibles factores causales. Asimismo, existe tambin una falta de planteamientos que relacionen unas disciplinas con otras, unos tipos de conocimientos (cientficos) con otros (cotidianos). En definitiva, el obstculo fundamental con el que nos encontramos estara relacionado con la falta de una reflexin epistemolgica general que contribuya a dar sentido a la intervencin educativa.

el saber sobre los tpicos curriculares suele responder a una lgica disciplinar estricta, en la que los conceptos concretos se sitan en marcos conceptuales ms amplios y se relacionan adecuadamente con otros conceptos, teniendo en cuenta los procesos metodolgicos propios de cada disciplina; en cuanto a stas, se considera, no obstante, que cada concepto posee un solo significado correcto: el del conocimiento disciplinar actual. Las mayores dificultades que surgen a la hora de hacer progresar este punto de vista tambin provienen de la formacin disciplinar recibida, que favorece el desconocimiento de la evolucin y de los obstculos encontrados en la construccin histrica de las distintas disciplinas. En el segundo problema prctico (Qu ideas tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar?), en niveles que podemos considerar intermedios, aparecen dualismos o mezclas de planteamientos segn las dimensiones del conocimiento disciplinar que consideremos. Por ejemplo, los estudios sobre las concepciones de los profesores acerca de la ciencia parecen sealar que existe la idea mayoritaria de que el conocimiento cientfico se va acumulando racionalmente a medida que se hacen y se comprueban los experimentos, utilizando un mtodo inductivo nico y universal (que evite la influencia de los factores subjetivos). Una dificultad para progresar a partir de este nivel es la fuerte tradicin positivista que existe al respecto. Adems, se han realizado pocos anlisis prcticos sobre el papel que pueden desempear la historia y la epistemologa de las disciplinas en el conocimiento profesional sobre las materias escolares. Por ejemplo, la Didctica de las Ciencias se ha hecho eco de la llamada Nueva Filosofa de la Ciencia, pero apenas existen ver-

Visiones compartimentalizadas y jerarquizadas de los conocimientos En el primer problema prctico (Qu sabemos sobre determinados tpicos del currculo escolar?), existen otros niveles de respuesta a esta cuestin que podemos considerar de transicin, con manifestaciones concretas de diversa ndole. En ellos,

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siones prcticas que puedan resultar de utilidad para el profesorado. En el tercer problema prctico (Qu sabemos sobre otras formas de conocimiento relevantes para el contexto escolar?), en estos niveles intermedios, se reconoce la existencia de una cierta diversidad de conocimientos y el establecimiento de relaciones entre ellos, ms all de lo disciplinar como nico referente. Por ejemplo, se tiene en cuenta la estructura conceptual y metodolgica de las disciplinas, junto con sus implicaciones sociales y ambientales; el conocimiento de los alumnos, aunque a veces slo se considera que est plagado de errores que han de ser sustituidos por el conocimiento correcto; se consideran tambin los intereses y experiencias del alumnado, junto con aquellos procedimientos propios del mtodo cientfico, etc. El saber profesional sobre las distintas materias escolares implica el hecho de que se sepan adaptar o transformar, segn las tendencias, diferentes tipos de conocimiento al contexto escolar. La mayor dificultad para progresar en este mbito reside en el reduccionismo que supone el establecer relaciones parciales y, a menudo, muy simplificadas entre diversos tipos de saberes, e incluso mantener, en algunos casos, la supremaca del conocimiento disciplinar (no es el nico referente, pero s el que se considera superior). Y, sobre todo, no se reconoce el conocimiento escolar

como epistemolgicamente diferente: por su finalidad, por sus condiciones de elaboracin, por quines lo elaboran, etc.

Visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento En el primer problema prctico (Qu sabemos sobre determinados tpicos del currculo escolar?), en el nivel de formulacin que para nosotros acta como referencia, se reconoce que existe una gran diversidad de interpretaciones, con diferentes niveles de complejidad, sobre un determinado tpico, que provienen de diversas fuentes de conocimiento (metadisciplinares, disciplinares y no disciplinares). Frente al saber enciclopdico, fragmentario y compartimentalizado, caracterstico de los niveles anteriores, sera deseable que el saber profesional sobre los tpicos que se trabajan en la educacin obligatoria siguiera una lgica integradora y global ms all de la meramente disciplinar. En el segundo problema prctico (Qu ideas tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar?), en este nivel de complejidad, el conocimiento disciplinar se contempla como una forma de conocimiento entre otras; como una construccin terica relativa, que evoluciona dentro de un determinado contexto econmico, social e ideolgico y que est organizada de forma sistmica, incluyendo conocimientos que actan metadisci-

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plinarmente (la historia y epistemologa de las disciplinas). Desde este punto de vista, las disciplinas se construyen aplicando tanto procesos racionales y formalizados como otros ms creativos, en los que la intuicin y la capacidad de negociacin desempean un papel esencial. El conocimiento disciplinar cambia con la evolucin y la seleccin de los sistemas de ideas que ofrecen las mejores soluciones a los problemas clasificados como relevantes por la comunidad profesional. Por ltimo, ante la idea de que el saber disciplinar es la forma correcta de conocimiento, la nocin de diversidad e integracin epistemolgica y su construccin y utilizacin en nuestro contexto profesional cobra especial relevancia, como superadora del absolutismo al que ya hemos hecho referencia anteriormente. En el tercer problema prctico (Qu sabemos sobre otras formas de conocimiento relevantes para el contexto escolar?), se reconoce, en este nivel de referencia, la especificidad del conocimiento escolar como epistemolgicamente diferenciado, como producto de la integracin de otros tipos de conocimientos. Se trata de un saber social y cultural con finalidades propias, que se construye a travs de la actividad y el discurso conjuntos en la clase, y es la base comn para la comunicacin establecida entre profesorado y alumnado. En este nivel se insiste en la potencialidad del conocimiento metadisciplinar, en el saber cotidiano presente en los alumnos, y en otros conocimientos y prcticas sociales, como fuentes para seleccionar los contenidos escolares que ayudarn a hacer evolucionar lo que los alumnos saben. El conocimiento profesional que consideramos deseable implica saber utilizar didcticamente los diferentes tipos de conocimientos, y ello requiere una formacin ms prxima a la del experto generalista que a la del especialista disciplinar.

Un ejemplo de itinerario formativo Desde nuestro punto de vista, la estrategia formativa que propicia la construccin del conocimiento profesional, y no la sustitucin de lo que los profesores saben (o conocimiento profesional de hecho) por el conocimiento que los formadores de profesores consideran deseable, est ligada a la investigacin profesional de los problemas prcticos antes mencionados. Ello permite poner de manifiesto, cuestionar y hacer avanzar las concepciones que se tienen sobre las distintas disciplinas, su naturaleza, sus contenidos y su construccin; las relaciones que se establecen respecto a otros conocimientos (sobre todo el metadisciplinar, el de los alumnos y el escolar) y, muy especialmente, las repercusiones que todo ello tiene para el trabajo didctico con los contenidos escolares concretos. Las actividades formativas se organizan en diferentes momentos metodolgicos que favorecen dicha investigacin: explicitar, movilizar y tomar conciencia del saber propio; contrastarlo con otras informaciones tericas y prcticas; aplicar y ensayar

innovaciones curriculares fundamentadas; y reflexionar sobre el proceso seguido, reestructurando el saber inicial. Todo ello se concreta en itinerarios formativos no lineales, que pueden perfectamente variar de unas situaciones a otras, tanto por la secuenciacin de las actividades como por el tratamiento de los problemas. A continuacin, y a ttulo de ejemplo, describiremos una de las posibles secuencias de actividades formativas que desarrollamos para trabajar el segundo problema de este mbito: Qu ideas tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar? Como ya indicamos, las principales dificultades que deben afrontarse en esta secuencia provienen de la escasa formacin especfica en historia y epistemologa de las disciplinas, de la fuerte tradicin positivista y de la falta de reflexin sobre la epistemologa del conocimiento en general y sobre las relaciones establecidas entre diferentes tipos de conocimientos. - Cuestionario sobre creencias pedaggicas. En esta primera actividad se trata de poner de manifiesto las ideas del profesorado sobre diferentes aspectos relacionados con el conocimiento cientfico. Para ello se utiliza un cuestionario, como el Inventario de Creencias Pedaggicas y Cientficas (tomado de R. Porln), en el que se plantean diversas declaraciones sobre la ciencia y hay que sealar el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a las mismas: 1. El conocimiento cientfico se genera gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de plantearnos problemas e imaginar posibles soluciones a los mismos. 2. La metodologa cientfica garantiza totalmente la objetividad en el estudio de la realidad. 3. La eficacia y objetividad del trabajo cientfiEnero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagoga 55

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co estriba en seguir fielmente las fases ordenadas del mtodo cientfico: observacin, hiptesis, experimentacin y elaboracin de teoras. 4. Toda investigacin cientfica comienza por la observacin sistemtica del fenmeno que se quiere estudiar. 5. Las hiptesis dirigen el proceso de investigacin cientfica. 6. A travs del experimento el investigador comprueba si su hiptesis de trabajo es verdadera o falsa. 7. La experimentacin se utiliza en ciertos tipos de investigacin cientfica, mientras que en otros no. 8. El investigador siempre est condicionado en su actividad por las hiptesis que intuye acerca del problema investigado. 9. El observador cientfico no debe actuar bajo la influencia de teoras previas sobre el problema investigado. 10. Las teoras cientficas obtenidas al final de un proceso metodolgico riguroso son un reflejo fiel de la realidad. 11. En la observacin de la realidad es imposible evitar un cierto grado de deformacin que introduce el observador. 12. El pensamiento de los seres humanos est condicionado por diferentes aspectos subjetivos y emocionales. 13. El conocimiento humano es fruto de la interaccin entre pensamiento y realidad. 14. La ciencia ha evolucionado histricamente mediante la acumulacin sucesiva de teoras verdaderas. Una vez cumplimentado, se discute y argumenta en grupos de trabajo. - Exposicin dialogada, poniendo de relieve un modelo no compartimentalizado, abierto, relativo y procesual del conocimiento cientfico, frente a una concepcin positivista, absolutista e inductivista. Estos planteamientos suelen ser mayoritarios entre los profesores, tal y como sealbamos en el segundo nivel de formulacin de la hiptesis de progresin (en el apartado titulado Visiones compartimentalizadas y jerarquizadas de los conocimientos). En definitiva, se trata de recoger el producto del primer contraste de opiniones dentro del grupo de trabajo y volver a contrastar nuevamente las ideas expresadas con todos los grupos y el formador. - Lectura y comentario de un documento sobre la naturaleza de la ciencia y las diferentes interpretaciones histricas del conocimiento cientfico y su evolucin (positivismo, falsacionismo de Popper, programas de investigacin de Lakatos, revoluciones cientficas de Khun, relativismo radical de Feyerabend, evolucionismo de Toulmin y complejidad de Morin), elaborado para ofrecer un elemento de contraste ms formalizado. En esta informacin puede apreciarse el carcter procesual, abierto y relativo del conocimiento cientfico caracterstico del tercer nivel de formulacin
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(que explicamos en el apartado Visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento), que para nosotros acta de referencia en la hiptesis de progresin. - Anlisis comparativo de los fundamentos epistemolgicos de dos propuestas curriculares: el diseo Investigando Nuestro Mundo, del Proyecto Curricular IRES y el Proyecto Axarqua, del rea de Ciencias de la Naturaleza de la ESO, por ejemplo. En esta actividad se trata de aplicar la informacin manejada al mbito curricular, y apreciar la existencia de distintas concepciones acerca del papel del conocimiento cientfico en la escuela. En el primer caso, se trata de un referente ms, junto con el conocimiento cotidiano y el metadisciplinar; y en el segundo, constituye el objetivo al que hay que aproximarse. - Reflexin sobre las distintas aportaciones de la ciencia al conocimiento escolar, teniendo en cuenta dos aspectos bsicos: la funcionalidad social de dicho conocimiento y las caractersticas psicolgicas del alumnado. Finalmente, se trata de cuestionarnos el contenido de lo que enseamos a los futuros ciudadanos del siglo XXI. Por ltimo, cabe sealar que, desde nuestro punto de vista, no podemos renunciar al desarrollo profesional en este mbito, y tenemos que aceptar la responsabilidad profesional (y solicitar para ello las consiguientes condiciones de trabajo) en el diseo de los contenidos escolares, sin abandonarla en manos de la traduccin que los libros de texto (u otras instancias expertas) hacen de lo que se supone prescribe la Administracin educativa. En definitiva, pretendemos un saber sobre las materias escolares ajustado a las necesidades de la enseanza, y especialmente concebido para poder transformar e integrar conocimientos diversos, convirtindolos en propuestas de saber escolar que enriquezcan a su vez el conocimiento del alumnado y lo hagan ms complejo. o

PARA SABER MS
Garca, J.E. (1995): La transicin desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo en la construccin del conocimiento escolar, Investigacin en la Escuela, 27, pp. 7- 20. Porln, R. (1993): Constructivismo y escuela, Sevilla: Dada. Porln, R., y Martn del Pozo, R. (1996): Ciencia, profesores y enseanza: unas relaciones complejas, Alambique, 8, pp. 23-32. Porln, R; Rivero, A., y Martn del Pozo, R. (1997): Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I: Teora, mtodos e instrumentos, Enseanza de las Ciencias, 15 (2), pp. 155-171.

* Rosa Martn del Pozo es miembro del Grupo DIE (Didctica e Investigacin Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigacin y Renovacin Escolar). NOTA Este artculo es resultado parcial del Proyecto PB94-1449, financiado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (DGICYT).

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