Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio

Programa de Literatura Portuguesa

10 e 11 anos Curso Geral de Lnguas e Literaturas Autores Maria da Conceio Coelho - Coordenadora Maria Cristina Serdio Maria Joana Campos

V.H.

Maro 2001

NDICE

Pg. 1 Introduo 2 Apresentao 2.1 Competncias essenciais 2.2 Finalidades 2.3 Objectivos 3 Desenvolvimento do programa 3.1 Contedos 3.2 Gesto dos contedos 3.3 Sugestes metodolgicas gerais 3.4 Sugestes de estratgias/actividades a desenvolver em tempo lectivo 3.5 Indicaes gerais sobre avaliao 3.6 Recursos 4 Bibliografia 3 4 7 9 10 11 13 19 21 31 36 39 40

1 INTRODUO

A disciplina de Literatura Portuguesa uma disciplina do tronco comum da Formao Especfica do Curso Geral de Lnguas e Literaturas, no 10 e 11 Anos. Constitui uma novidade no elenco de disciplinas da Reviso Curricular, na medida em que surge autonomamente, no dividindo o espao lectivo com o ensino da Lngua Portuguesa. A alterao das perspectivas e circunstncias curriculares, por convidar a uma reconfigurao da literatura escolar, cria espao para uma reordenao dos seus valores prioritrios, bem como para uma interrogao das suas funes no elenco das disciplinas e na formao das jovens geraes. Cria ainda a possibilidade de modificar atitudes e perspectivas profissionais nos professores de literatura, conseguindo, com isso, efeitos transformadores nas prticas lectivas no contexto da reviso curricular. Da que seja necessrio fortalecer convices relativamente s potencialidades e, consequentemente, s dimenses prioritrias da educao literria. Assim, pretende-se que o aluno, no final deste programa, saiba usar instrumentos tericos, leia de diferentes modos, articule discursos sobre o literrio de forma frequente e progressivamente mais consistente, consolide hbitos de leitura, progrida nas escolhas estticas, refine gostos, seleccione progressivamente mais e melhores textos, e que, atravs deste percurso, possa aceder a uma cultura literria que lhe permita ler, com autonomia, outros textos, no seu percurso de vida. Importa ento valorizar uma viso lingustica, cultural e artstica da literatura e, particularmente, do ensino da literatura, no sentido de poder garantir conhecimentos, experincias e hbitos fundamentais, necessrios aos adolescentes que hoje frequentam a escola, para que possam ser membros de direito de um patrimnio comum. Atravs do encontro com os textos de diversos gneros e tipologias, esses conhecimentos podem fortalecer-se, diversificar-se, aprofundar-se, abrindo as portas a novas descobertas, potenciando a autonomia de cada indivduo na sua relao com a literatura. No ser possvel, assim, dissociar o ensino da literatura da experincia individual de leitura, na medida em que esta possibilita uma atitude cooperante com os textos sob as formas de interpelao e de envolvimento. A leitura dos textos literrios constitui uma componente relevante na formao do aluno atravs do prazer esttico e da descoberta de si e do mundo que pode proporcionar.

2 APRESENTAO DO PROGRAMA

Apresentar o programa de Literatura implica necessariamente deixar antever a sua constituio, bem como as opes pedaggico-didcticas que esto na base da sua formulao. Comea-se por indicar as Competncias Essenciais adquiridas no Ensino Bsico, entendidas como pr-requisitos para o desenvolvimento do programa do 10 ano, de forma a permitir a realizao da avaliao diagnstica, tanto para a reorientao dos alunos, como para o delinear de estratgias de recuperao. Um conjunto de Finalidades e Objectivos faz o enquadramento do programa numa pedagogia interactiva, que assegura a articulao entre teoria e prtica e o desenvolvimento de competncias fundamentais nos diferentes domnios cognitivo, afectivo e social. Esta pedagogia prev um tempo substancial de interaco entre alunos, professor/alunos, entre turmas e eventualmente entre escolas, atribuindo aos intervenientes autonomia e poder de negociao no desenvolvimento de protocolos de estudo da Literatura Portuguesa em contexto escolar. Esta viso do trabalho docente e discente exige uma concepo de escola verdadeiramente preocupada com os ritmos de progresso dos alunos e genericamente com todos os aspectos de diferenciao conducentes a um trabalho empenhado e partilhado que se concretize em aprendizagens significativas. Por isso, exige tambm um profissionalismo docente de co-responsabilidade, empenho e criatividade no projecto e gesto do trabalho em aula. A aprendizagem da literatura consegue-se atravs de um processo contnuo, imprescindvel ao desenvolvimento das competncias pragmticas de leitura e estruturao dos saberes genolgicos, processo que obriga a estratgias consentneas com uma metodologia interactiva. O programa que se apresenta opta pela integrao de diferentes perspectivas curriculares da literatura: . a literatura enquanto corpo de conhecimentos a adquirir - textos literrios, circunstncias de produo e recepo e outros saberes de ordem terica ; . a literatura como meio de aprofundamento de prticas diversificadas de leitura e de escrita e, por extenso, de configurao de um pensamento crtico e criativo; . a literatura como meio privilegiado de desenvolvimento de hbitos intelectuais e sociais, que permitam promover formas plurais de relacionamento com a criao cultural numa perspectiva de formao ao longo da vida.

Tendo a noo de que no encontro entre alunos e textos, e nas prticas que da decorrem, que pode fazer sentido a aprendizagem da literatura, optou-se por limitar o nmero de textos a ler para criar zonas lectivas de trabalho efectivo dos alunos: leitura, discusso e escrita. Uma vez que s os professores, no contacto directo e quotidiano com os alunos, podem conhecer a diversidade de situaes educativas, considera-se fundamental a atribuio de autonomia profissional, no s nas opes metodolgicas, mas tambm no domnio da seleco de textos. Deste modo, apresenta-se um elenco de autores e de textos da nossa herana literria a partir do qual possvel constituir mltiplos caminhos curriculares, envolvendo e responsabilizando professores e alunos. Considerou-se ainda que, uma vez que os sentidos derivados dos textos variam de acordo com o conhecimento de convenes sociais e literrias, seria necessrio ampliar o espectro de experincias textuais. Apresentam-se, pois, no captulo Contedos os Quadros de Referncias I e II, onde se incluem textos e autores da tradio literria portuguesa. A diversidade genolgica dos textos foi tambm tida em conta, procurando incluir-se prticas de escrita de menor visibilidade, como sejam a diarstica e a memorialstica, a biografia e a autobiografia. No Quadro de Referncias III apresentam-se alguns conceitos bsicos da teorizao literria que constituem uma orientao na explorao dos textos e que progressivamente devero incorporar o discurso do aluno nas suas consideraes crticas. A grande importncia dada ao desenvolvimento da competncia literria do aluno implica ainda que a aprendizagem se concretize na interaco entre o saber e as prticas de leitura e de escrita. No captulo Sugestes Metodolgicas Gerais propem-se mltiplos caminhos de explorao textual que envolvam o aluno enquanto leitor e investigador curioso. So dadas, em relao aos diversos modos textuais, algumas sugestes de abordagem. No Quadro de Referncias IV faz-se o elenco de vrios tempos de trabalho lectivo que podero orientar a leitura, a escrita, a partilha, a pesquisa e que, de certo modo, correspondem a momentos diferenciados de trabalho individual e partilhado. Garantir que os jovens se tornem leitores efectivos e eclcticos exige que se explorem novos modos na sua educao literria. Assim, e porque se considera caber a esta disciplina o desenvolvimento da capacidade e confiana dos alunos enquanto leitores autnomos, prope-se a criao de uma zona de leituras individuais, consubstanciada num PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA a ser concebido e desenvolvido por cada aluno ao longo do ano. Este projecto visa consolidar e valorizar as suas leituras, revelando e ampliando preferncias textuais. Como orientao para o estabelecimento do corpo de obras passveis de ser seleccionadas no mbito

deste projecto, esteve a preocupao de escolher textos de autores portugueses maioritariamente contemporneos, capazes de transformar os alunos em leitores mais assduos, quer ao longo do percurso escolar, quer ao longo da vida. Cria-se, assim, um espao lectivo (correspondente a um tero das aulas de cada semestre) dedicado a leituras de escolha dos alunos e um tempo de escrita e de partilha , para o que se apresenta uma lista de textos (Quadro de Referncia II), que poder ser ampliada com outros ttulos, desde que de reconhecida qualidade literria. Ao professor de literatura, cuja presena e interveno so determinantes neste processo, caber ser e apresentar-se exemplarmente como leitor empenhado e assduo, por forma a estimular o envolvimento e a curiosidade dos seus alunos pela literatura nas suas dimenses mltiplas, enquanto lngua, arte, patrimnio e cultura.

2.1 Competncias essenciais

Ao finalizar o ensino bsico obrigatrio, o aluno deve ser capaz de demonstrar uma srie de conhecimentos e de competncias essenciais, gerais e especficas, nos Explcito da Lngua. entrada no 10Ano deve, pois, o aluno ser portador desse capital de conhecimentos e destrezas que lhe permitir aceder s exigncias de um programa orientado para a leitura literria, cuja vocao culturalmente formativa no pode deixar de assentar em mecanismos lingusticos solidamente apreendidos. Assim, o conhecimento sistematizado dos aspectos fundamentais da estrutura e do uso do Portugus padro surge como factor relevante para o desenvolvimento da funo educativa da disciplina de Literatura em contexto escolar. entrada no 10Ano deve o professor aferir, atravs de estratgias e instrumentos adequados, o grau de consecuo dessas competncias essenciais, por forma a ajustar as suas prticas s concretas necessidades de cada aluno, no sentido de o transformar num protagonista activo, explorando e considerando os principais tipos de procedimentos literrios, sublinhando o apreo pelo facto literrio como expresso do mundo pessoal e do gosto esttico e como produto social e cultural enraizado num determinado contexto histrico-social. Considerem-se, portanto, entrada no ensino secundrio, as seguintes competncias essenciais: Seguir uma exposio ou discurso, retendo a informao que a seguir possa utilizar em interveno construtiva. Identificar no discurso factos, opinies, enunciados persuasivos, argumentativos. Reconhecer a inteno comunicativa do locutor. Expressar-se de forma fluente e adequada tendo em conta a situao e a inteno comunicativa. Destacar unidades informativas relevantes. Exprimir pontos de vista, argumentar. Ler fluentemente e em profundidade, hierarquizando os contedos do texto, apreendendo criticamente o seu significado e intencionalidade. Seleccionar as estratgias adequadas a uma leitura eficaz. domnios da Compreenso e da Expresso do Oral, da Leitura, da Expresso Escrita e do Conhecimento

 Apreciar textos literrios - Utilizar chaves lingusticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implcitos e reconhecer usos figurativos. - Interpretar linguagens de natureza icnica e simblica. - Distinguir as formas naturais da literatura. - Estabelecer relaes temticas entre textos. - Reconhecer valores culturais, estticos, ticos, polticos e religiosos que perpassam nos textos. Escrever com fluncia e correco. Dominar tcnicas fundamentais da escrita compositiva - Seleccionar adequadamente as ideias. - Planificar e organizar as ideias de forma articulada. - Usar um vocabulrio diversificado e preciso.

A confirmao atempada da posse destas competncias essenciais permitir um melhor e mais correcto desenvolvimento do programa de Literatura Portuguesa, cujas finalidades e objectivos a seguir se enunciam.

2.2 Finalidades

. Promover o conhecimento de obras/autores representativos da tradio literria portuguesa. . Ampliar e aprofundar o conhecimento e compreenso dos textos, estabelecendo conexes entre eles e apreciando o significado das influncias sociais e histricas sobre a escrita e o leitor. . Fomentar a leitura e a escrita, valorizando a lngua no domnio da expresso estticoliterria. . Valorizar a natureza transaccional da leitura literria, favorecendo a interaco entre texto e leitor. . Formar leitores reflexivos, confiantes e autnomos que leiam com emoo e discernimento, na Escola, fora da Escola e para alm da Escola, conscientes das suas escolhas e dos seus gostos. . Promover o conhecimento de si e do mundo, desenvolvendo uma sensibilidade perceptiva e um potencial criador que contribuam para a compreenso do comportamento humano e para o desenvolvimento de formas de relacionamento plurais com a criao cultural.

2.3 Objectivos

. Diversificar as experincias de leitura de modo a desenvolver a reflexo crtica, a sensibilidade esttica e a imaginao. . Desenvolver a competncia de leitura crtica a partir do contacto com vrios modos, gneros e convenes textuais. . Consolidar hbitos de leitura eclctica, atravs do contacto frequente e gradualmente mais consciente e autnomo com os livros. . Ampliar o conhecimento dos contextos culturais de produo e de recepo das obras e respectivas contingncias, reconhecendo o texto literrio como objecto que transcende as suas circunstncias. . Utilizar uma terminologia literria adequada e rigorosa sempre que o discurso analtico assim o suscitar. . Apreciar a Literatura, reconhecendo-lhe a sua funo de valorizao social, cultural, pessoal e tica. . Produzir textos de diferentes tipologias, escrevendo sobre o texto, a partir do texto e com o texto, integrando competncia textual e expresso pessoal. . Relacionar a Literatura com outras formas de arte e outros produtos culturais da actualidade, descobrindo a especificidade da experincia esttica e da fruio individual que dela decorrem.

3 DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

O texto literrio , obviamente, o objecto do ensino/aprendizagem da literatura portuguesa na medida em que inclui as realizaes mais potenciadas da lngua e permite o apuramento de valores estticos e culturais, factores onde radicam as finalidades e os objectivos desta disciplina. Ao texto literrio d-se, pois, um lugar de relevo, elegendo-o como contedo fundamental, dele decorrendo outros, tais como a informao contextual e cultural e a teoria e terminologia literrias. Esta opo levou esquematizao de um Quadro de Referncias I, onde facilmente reconhecvel um cnone definido por pocas, perodos, modos e gneros literrios, que apresenta um conjunto de autores e obras representativos da literatura portuguesa, quer pela influncia literria quer pela reconhecida qualidade artstica. Este Quadro de Referncias constitui a base de trabalho do professor com a turma, competindo-lhe a sua gesto. Quanto informao contextual sobre autores, contextos histricos e sociais, correntes literrias, universos de referncia aludidos nos textos ou a eles subjacentes deve ser convocada sobretudo com o texto e depois do texto, para que se no crie uma viso enciclopdica, cujos conceitos se centrem exaustivamente na historiografia literria. Os aspectos referentes aos arqutipos da cultura ocidental, mitologia, literatura tradicional, popular, a que os textos aludem, permitem a verificao das formas e objectivos a que obedece a sua convocao no texto e o alargamento do universo de referncia do aluno. No que se refere teoria literria, termos crticos e conceitos de retrica, narratologia, potica, estilstica, histria literria que constam do Quadro de Referncias III, convm sublinhar que constituem um instrumento mediador e no contedo primordial, pelo que deve evitar-se utilizar os textos apenas para veicular certas nomenclaturas, devendo estas, no entanto, ser convocadas de acordo com os textos e com as estritas necessidades do discurso analtico. A disciplina de Literatura deve tomar em conta o respeito pelas capacidades e motivaes do aluno, pelos seus interesses e ritmos. Por isso se preconiza, neste programa, uma zona de criao efectiva de hbitos de leitura e de escrita atravs de um compromisso de leitura configurado no incio de cada ano lectivo. O Quadro de Referncias II pretende constituir-se como base de trabalho do professor com cada aluno, na medida em que dele constam algumas sugestes de autores/textos de reconhecido mrito literrio, para que o aluno possa construir um PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA. Deste quadro fazem parte, fundamentalmente, autores

e textos do sculo XX por serem facilitadores do dilogo com o patrimnio literrio mais recente, de forma a que o aluno melhor compreenda as filiaes culturais que nos tm vindo a conduzir entrada do terceiro milnio e se torne mais curioso, competente e autnomo, especialmente quando deixar a Escola. Mas as potencialidades educativas da literatura no se esgotam neste elenco de autores, pelo que se deixa liberdade de escolha e flexibilidade de gesto destes contedos, sempre dentro dos limites da relevncia literria e pedaggica. O PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA visa consolidar e valorizar as leituras de cada aluno, revelando preferncias e diversificando os textos, criando um espao lectivo (um tero das aulas de cada semestre) dedicado a leituras da escolha do aluno e motivando um tempo de escrita e de partilha. A implicao do aluno na seleco voluntria dos textos favorece o envolvimento no que l e responsabiliza-o. Caber, pois, ao aluno, no princpio de cada ano, elaborar o seu projecto, em que se compromete a ler integralmente um nmero mnimo pr-definido de textos [trs de prosa, um de poesia (ou uma pequena antologia de diversos poetas) e um de teatro], bem como a dar conta dessa leitura atravs de diversos recursos. Cada aluno ser ainda responsvel pelos meios que usar para atestar a sua experincia de leitura atravs de um portfolio individual. No mbito deste processo, poder o professor desenvolver um PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA paralelo ao dos alunos, do qual lhes dar conhecimento, no sentido de atestar o seu estatuto de leitor assduo e de os incentivar a ler autnoma e conscientemente.

3.1 Contedos
QUADRO DE REFERNCIAS I 10 ANO
Mdulo inicial A Aferio de competncias essenciais B P.I.L. momento de seleco das obras discusso de estratgias definio dos mtodos de trabalho apresentao dos critrios de avaliao calendarizao

Mdulo 1 Poesia e Prosa Medievais

. Poesia: Lrica e stira galego-portuguesas . Prosa: Livros de linhagens (excertos) Ferno Lopes Crnica de El-rei D.Pedro (excertos) e Crnica de El-rei D.Joo I (excertos) * *devem ser trabalhados ciclos de captulos com coerncia narrativa

Mdulo 2 Classicismo, Neo-Classicismo e Pr-Romantismo

. Poesia: Cames redondilhas, sonetos, uma cano Bocage poemas . Texto de teatro: Gil Vicente Ins Pereira ou Lusitnia ou Dom Duardos(1) Antnio Jos da Silva Guerras do Alecrim e Mangerona . Prosa: Bernardim Ribeiro Menina e Moa (excertos) Ferno Mendes Pinto Peregrinao (excertos) Padre Antnio Vieira Sermo da Sexagsima (excertos)

(1)

Traduo de Mrio Barradas e Margarida Vieira Mendes, 1996, Ed.Cotovia.

11 ANO
Mdulo 1 Romantismo, Realismo e Simbolismo

. Poesia: Antologia dos seguintes autores: - Almeida Garrett - Antero de Quental - Cesrio Verde - Antnio Nobre - Camilo Pessanha . Texto de teatro: Almeida Garrett Um Auto de Gil Vicente ou O Alfageme de Santarm . Prosa: Alexandre Herculano Eurico o Presbtero ou Lendas e Narrativas Camilo Castelo Branco A Queda de um Anjo ou Amor de Perdio ou Novelas do Minho Ea de Queirs A Ilustre Casa de Ramires ou O Primo Baslio ou A Relquia ou Os Maias

Mdulo 2

De Orpheu Contemporaneidade

. Poesia: Antologia de 4 ou 5 dos seguintes autores: Alexandre ONeill, Antnio Gedeo, Antnio Ramos Rosa, Carlos de Oliveira, David Mouro-Ferreira, Eugnio de Andrade, Fernando Pessoa, Herberto Helder Jorge de Sena, Jos Gomes Ferreira, Manuel Alegre, Mrio de S-Carneiro, Ruy Belo, Sophia de Mello Breyner Andresen, Vitorino Nemsio. . Texto de teatro: Raul Brando O Gebo e a Sombra ou O Doido e a Morte Jos Cardoso Pires O Render dos Heris . Prosa: Agustina Bessa Lus A Sibila ou Contos Amarantinos Aquilino Ribeiro O Malhadinhas ou Andam Faunos pelos Bosques Carlos de Oliveira Uma Abelha na Chuva Irene Lisboa Solido ou Solido II (excertos) Voltar atrs para qu? Jorge de Sena Sinais de Fogo ou Os Gro-Capites Jos Saramago A Jangada de Pedra MiguelTorga Dirio (excertos) Verglio Ferreira Apario ou Manh Submersa Conta Corrente (excertos) Vitorino Nemsio Mau Tempo no Canal

QUADRO DE REFERNCIAS II Poesia

Adolfo Casais Monteiro, Afonso Lopes Vieira, Al Berto, Antnio Botto, Antnio Franco Alexandre, Antnio Maria Lisboa, Casimiro de Brito, Florbela Espanca, Gasto Cruz, Joo de Deus, Joo Miguel Fernandes Jorge, Joo Rui de Sousa, Joaquim Manuel Magalhes, Jos Rgio, Lusa Neto Jorge, Mrio Cesariny Vasconcelos, Miguel Torga, Nuno Jdice, Raul de Carvalho, Ruy Cinatti, Sebastio da Gama.

Textos de Teatro
Almada Negreiros Deseja-se Mulher Branquinho da Fonseca Curva do Cu Carlos Selvagem Dulcineia ou a ltima Aventura de D.Quixote David Mouro-Ferreira O Irmo Fernando Amado O Iconoclasta Fiama Hasse Pais Brando Os Chapus de Chuva Jorge de Sena O Indesejado Jos Rgio O Meu Caso Jos Saramago In Nomine Dei Ldia Jorge A Maon Lusa Costa Gomes Nunca Nada de Ningum Miguel Rovisco Trilogia Portuguesa ( O Bicho, A Infncia de Leonor de Tvora, O Tempo Feminino) Natlia Correia Erros Meus, M Fortuna, Amor Ardente O Encoberto Romeu Correia O Vagabundo das Mos de Oiro Vicente Sanches A Birra do Morto Yvette Centeno As Trs Cidras do Amor

Prosa
Contos, novelas, romances Agustina Bessa Lus Conversaes com Dimitri e Outras Fantasias Almada Negreiros Nome de Guerra Cena do dio Alves Redol Barranco de Cegos Aquilino Ribeiro Os Caminhos Errados Antnio Lobo Antunes As Naus David Mouro-Ferreira Gaivotas em Terra Os Amantes e Outros Contos Dinis Machado O Que Diz Molero Ea de Queirs Contos Fernando Campos O Homem da Mquina de Escrever A Casa do P Fernando Namora Resposta a Matilde Ferreira de Castro A Selva Herberto Helder Os Passos em Volta Hlia Correia Montedemo Joo Arajo Correia Mos Fechadas Joo de Melo Gente Feliz com Lgrimas Jorge de Sena O Fsico Prodigioso Jos Cardoso Pires O Burro-Em-P Jogos de Azar Jos Gomes Ferreira O Irreal Quotidiano O Enigma da rvore Enamorada (Divertimento em forma de novela quase policial) Jos Rodrigues Miguis Lah e Outras Histrias Ldia Jorge O Cais das Merendas Lusa Costa Gomes Contos Outra Vez O Pequeno Mundo Manuel Alegre O Homem do Pas Azul Manuel da Fonseca O Fogo e as Cinzas Maria Isabel Barreno O Crculo Virtuoso Maria Judite de Carvalho Paisagem Sem Barcos Maria Ondina Braga A China Fica ao Lado Mrio de Carvalho Contos da Stima Esfera Contos Vagabundos Mrio Dionsio Dia Cinzento e Outros Contos Monlogo a Duas Vozes Mrio-Henrique de Leiria Contos do Gin-Tonic Novos Contos do Gin Sophia de Mello Breyner Andresen Contos Exemplares Urbano Tavares Rodrigues As Aves da Madrugada Vitorino Nemsio O Mistrio do Pao do Milhafre A Casa Fechada Verglio Ferreira Contos

Crnicas, cartas, biografias, autobiografias, memrias, dirios Antnio Lobo Antunes Livro de Crnicas Antnio Alada Baptista Peregrinao Interior Aquilino Ribeiro Abboras no Telhado Geografia Sentimental Artur Portela Filho A Nova Feira das Vaidades Carlos de Oliveira O Aprendiz de Feiticeiro Fernando Namora A Nave de Pedra Dilogo em Setembro Cavalgada Cinzenta Fernando Pessoa Cartas de Amor de Fernando Pessoa Jos Gomes Ferreira A Memria das Palavras ( ou O Gosto de Falar de Mim) Jos Rodrigues Miguis Um Homem Sorri Morte Jos Saramago Deste Mundo e do Outro Maria Isabel Barreno Novas Cartas Portuguesas (escritas em colaborao com Maria Velho da Costa e Maria Teresa Horta). Maria Judite de Carvalho A Janela Fingida Oliveira Martins A Vida de Nuno lvares Pereira O Prncipe Perfeito Raul Brando A Morte do Palhao e o Mistrio da rvore Memrias Ruben A. O Outro Que Era Eu As Pginas O Mundo Minha Procura

QUADRO DE REFERNCIAS III

. Conceito de autor . Cnone literrio . Linguagem literria: ambiguidade, polissemia, conotao. . Comunicao literria: escritor-texto-leitor . Fico . Modos e gneros literrios . pocas e perodos literrios . Estilos (de poca, de autor) . Texto e contexto . Contextos de produo/ de recepo . Mitos/arqutipos . Valores estticos e simblicos

Modo dramtico Modo e gneros dramticos A conveno dramtica Rplicas de personagens e didasclias Aco dramtica (progresso e estrutura) Espao e tempo (representados e de representao) Personagem dramtica Modo narrativo Modo e gneros narrativos Processo narrativo Perspectiva narrativa Relao tempo/narrativa Histria/discurso Relao narrador/narratrio Funes do narrador Modo lrico Modo e gneros lricos Convenes poticas Eu lrico Efeitos de associao sonora e/ou semntica de palavras

Ttulo, Subttulo, Prefcio, Psfacio Epgrafe, Dedicatria, Incipit, Explcit

3. 2 Gesto dos Contedos

Os contedos literrios seleccionados para leitura obrigatria que constam do Quadro de Referncias I foram agrupados em trs mdulos para o 10 Ano e dois para o 11. A lista de textos de poesia, teatro e prosa permite alguma liberdade de escolha, recomendando-se, no entanto, que se contemplem, equilibradamente, textos de poesia, de teatro e de prosa em cada mdulo, sem esquecer que um tero de cada semestre dever ser reservado para o PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA.

10 Ano
Mdulo inicial Inserem-se neste mdulo dois momentos diferentes. Tendo os alunos transitado do 3 ciclo de escolaridade para o Ensino Secundrio, necessrio haver um momento de aferio de competncias essenciais adquiridas at ao final do 3 ciclo, a desenvolver nas duas ou trs semanas iniciais do ano lectivo. Neste momento, deve o professor proceder ao diagnstico, de forma a verificar se o aluno possui os requisitos mnimos para iniciar novas aprendizagens. Devero ser implementadas actividades de compreenso e expresso oral e escrita, a partir de excertos de textos literrios, para obter informao e tomar decises adequadas face ao diagnstico obtido. Para superar as dificuldades diagnosticadas, deve proceder-se a uma adaptao da planificao, estabelecendo uma progresso que ajude os alunos a consolidar saberes e competncias prvios e a adquirir os novos. Num segundo momento deve proceder-se preparao do PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA, cujas obras esto sugeridas no Quadro de Referncias II. O tempo destinado a esse Projecto deve corresponder, como j foi referido, a um tero do semestre, sempre em alternncia com o restante trabalho das leituras obrigatrias. neste mdulo que se deve ponderar sobre todos os aspectos didctico-pedaggicos do PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA: natureza do projecto, as escolhas do aluno, os elementos que constaro de um portfolio e sua organizao, as datas a fixar, as formas de avaliar, avaliao intermdia dos trabalhos em frum de leitores e/ou relatrio e avaliao final, os critrios e parmetros de avaliao, os saberes tericos exigveis, as competncias de leitura a serem desenvolvidas e as respectivas actividades de leitura, escrita e pesquisa.

Privilegia-se a escolha das obras (ainda que essa escolha seja, num primeiro momento, intuitiva) para que haja um maior comprometimento, pois escolher e rejeitar leva o aluno a participar com mais entusiasmo na elaborao do seu projecto. Mdulo 1 Poesia e Prosa Medievais Sero lidos obrigatoriamente todos os textos que constam do mdulo 1 do Quadro de Referncias I. Mdulo 2 Classicismo, Neo-Classicismo e Pr-Romantismo Das sugestes aqui apresentadas devem seleccionar-se quatro, uma das quais ser, obrigatoriamente, a poesia lrica camoniana.

11 Ano
Mdulo 1 Romantismo, Realismo e Simbolismo Das sugestes apresentadas devem seleccionar-se trs. Para a poesia deve constituir-se uma breve antologia de poemas dos autores mencionados.
Mdulo 2 Sculo XX

Neste mdulo, das sugestes apresentadas escolher-se-o trs, constituindo-se, para a poesia, uma antologia de quatro ou cinco poetas, ao critrio de professor e alunos. Dever tambm ser escolhido um texto de teatro e outro de prosa como nos mdulos anteriores.

3.3 Sugestes metodolgicas gerais

Uma perspectiva integradora dos mltiplos domnios da educao literria: Conhecimento, Prticas e Hbitos Literrios

Reconfigurar o ensino da literatura nos planos curriculares implica necessariamente uma reconfigurao de hbitos lectivos. Na verdade, embora no se possa falar de uma uniformidade metodolgica, dadas as diferenas contextuais e profissionais dos professores, possvel localizar prticas escolares dominantes, muitas vezes inadequadas aprendizagem literria dos adolescentes. Se nos ltimos anos, nas indicaes programticas, se registou uma preocupao ntida com as pedagogias activas no sentido de dotar os alunos de autonomia nos mltiplos domnios da sua interveno lingustica e literria, no Ensino Secundrio, o espectro da avaliao sumativa, corporizado nos diversos testes, provas globais e exames e a decorrente presso no sentido de uniformizar contedos e delimitar saberes de resultados homogneos e antecipveis, aliado restrio do tempo efectivo de aulas ter reforado formas do ensino tradicional, sustentadas pela presena dominante do professor, do mtodo expositivo, da centrao nas matrias e saberes factuais e no entendimento da literatura como conhecimento fixo e transmissvel. A presena e a interveno do professor so fundamentais no processo de instruo, orientao e aprofundamento do conhecimento e gosto literrios do aluno. No entanto, se a figura do professor se consubstanciar na imagem do leitor perito, o nico autorizado a traduzir e descobrir linguagem e sentidos textuais, numa mediao sistemtica entre alunos e textos, ser improvvel que o leitor em aprendizagem progrida em termos de percepo, interpretao e avaliao literrias. Deste modo, so exactamente as potencialidades formativas da literatura, como enriquecimento do patrimnio lingustico e cultural do aluno, que ficam diminudas, assim como se impedir uma potencial competncia literria, adquirida sobretudo atravs da familiaridade crescente com um conjunto diversificado de textos. Para o mesmo efeito restritivo da dimenso formativa da literatura concorrem os mltiplos materiais disponveis que garantem resultados equivalentes leitura das obras programticas, atravs de snteses, resumos, listagens de tpicos fundamentais, que, funcionando como sucedneos e simuladores de leitura e criticismo, tm um efeito de curto-circuito no processo da

aprendizagem literria. O mesmo efeito podero ter os frequentes trabalhos de fundo, individuais ou de grupo, feitos em casa, estruturados quase exclusivamente sobre juzos memorizados e catalogaes padronizadas, consistindo em colagens sucessivas de excertos de textos secundrios consultados e que dificilmente constituem prova de uma leitura pessoal efectivamente realizada. Na verdade, se o ensino da literatura for aferido por estas formas que excluem a leitura efectiva das obras, a sua relevncia na formao e conhecimento dos jovens arrisca-se ao vazio. Diante deste cenrio metodolgico, de que muitos profissionais se distanciaro, ser de procurar outros caminhos mais consentneos com a natureza formativa da disciplina, dando ateno e lugar dimenso complexa e mltipla da literatura escolar numa perspectiva integradora do conhecimento, das prticas e dos hbitos e preferncias do aluno.

Conhecimento

So mltiplos os saberes que interpenetram e ladeiam a literatura e sem os quais a leitura literria fica empobrecida: aluses culturais e literrias; saberes relativos a autores, sua vida, obra, influncias, poca; saberes relativos a termos literrios e conceitos subjacentes, modos e gneros, convenes, estratgias de abordagens globais leitura e crtica, etc. Esta multiplicidade de saberes facilmente configura uma viso institucionalizada e simplificadora da literatura escolar encarada, sobretudo, como informao. No entanto, embora fonte de saber, a literatura no se reduz a um corpo de conhecimento a ser apreendido. Na sua dimenso artstica, a literatura tem funes insubstituveis, quer no desenvolvimento da compreenso das potencialidades lingusticas, quer na explorao do mundo da experincia e, consequentemente, na conscincia e conhecimento prprios. Nesta perspectiva, no aceitvel conceber uma aprendizagem da literatura sem a experincia individual da leitura. Da leitura pessoal, enquanto encontro e apropriao textual, decorre a mais-valia lingustica, cultural e literria dos alunos. Alm disso, a valorizao da leitura pessoal no tem implicaes puramente metodolgicas, uma vez que se pode verificar uma relao de causa/efeito entre a permisso da busca de sentido textual e um maior conhecimento, capacidade e consequente interesse pela literatura. Dever, ento, a escola incentivar e dar espao a encontros frequentes com os livros, que progressivamente se tornem mais intensos e elaborados e que possam preparar os alunos como leitores independentes.

Prticas

Um cenrio de interveno activa do aluno implica, necessariamente, uma metodologia que desenvolva as capacidades pessoais, as atitudes e comportamentos autnomos e responsveis no que diz respeito pesquisa e abordagem dos temas. Da que caiba ao professor evitar a acentuao excessiva dos saberes de referncia histrico-literrios, histrico-culturais, concretizada em contextualizaes prolongadas feitas atravs de exposio oral do professor ou da proliferao de textos policopiados. O professor poder considerar previamente o que julga ser um saber imprescindvel leitura de um texto e que o aluno no domina: aspectos de lxico, de sintaxe arrevesada, aluses literrias, etc. No parece, contudo, necessrio fazer preceder qualquer obra no contempornea de uma explicao detalhada do contexto em que foi produzida. Ao aluno dever ser concedida a possibilidade de, como leitor activamente implicado, preencher vazios textuais, de mltipla natureza. possvel sondar nas obras aspectos que podem revelar dados culturais do tempo em que foi produzida, e tambm aqui alguma especulao ser bem-vinda e estimulante. O confronto entre o que se infere e as informaes contextuais poder ser final, para que a leitura seja uma descoberta e no uma forma de confirmao do j sabido. Necessariamente que as leituras e concluses do aluno sero incipientes e incomparveis com a sabedoria dos estudiosos, contudo, necessrio insistir na importncia dos contactos efectivos com as obras, que devero preceder a leitura ou a apresentao dos textos secundrios (histricos, crticos, etc.). Com isto no se entenda que as leituras iniciais do aluno so produtos acabados de legitimao imediata. Contudo, as situaes de sobreinterpretao, os abusos subjectivos, as projeces, os anacronismos, podero ser considerados como ponto de partida para um trabalho efectivo de ateno, discusso, investigao e aprimoramento. Numa aula de literatura, onde habitam maioritariamente textos passveis de mltiplas interpretaes que reclamam um sentido, tem de necessariamente dar-se espao, oportunidade e ateno s divergentes leituras do aluno. S assim este pode assumir a sua activa condio de leitor e a sua co-responsabilidade na construo do sentido textual. A tomada de conscincia da autoridade conferida pelo seu estatuto de leitor implica igualmente o reconhecimento de que no s os seus conhecimentos e experincias passadas do forma leitura literria como, da mesma forma, as suas crenas, desconhecimentos e preconceitos interferem e fragilizam as concluses interpretativas. Neste mbito, no chegar dar ateno lectiva s circunstncias culturais do autor, ser necessrio estend-la ao contexto cultural dos seus leitores. Estes devero reconhecer os limites da sua experincia e procurar alarg-la com o conhecimento progressivo

da lngua, da literatura, da histria. Assim, dever o aluno ser responsabilizado por investigaes em matrias laterais s obras literrias, que possam ajudar a esclarec-las e justific-las. o caso dos saberes contextuais (histricos, sociais, polticos, estticos, filosficos), que devero ser investigados ou convocados para melhor enquadramento e entendimento dos textos. Progredir como leitor implica ainda procurar saber mais sobre as suas circunstncias de produo e recepo: como os textos foram produzidos e impressos, como foram recebidos e lidos no tempo da sua publicao, como foram representados, traduzidos em filme, musicados. Exige-se, contudo, que a par desta actividade investigativa, os textos propostos sejam efectivamente lidos, interpretados, discutidos e explorados pelos alunos. A sua confiana como leitor s se poder desenvolver e fortalecer atravs de actividades interpretativas a solo, que, de modo cumulativo, permitiro o desenvolvimento de uma percia de leitura e de um legado de satisfao associado leitura literria. A leitura literria exige evocaes pessoais e a isso dever acostumar-se o leitor. No entanto, este dever ser incentivado a partilhar a sua leitura e interpretao dos textos e a defend-las publicamente. O aluno poder, assim, diferenciar a sua experincia pessoal daquilo que partilhvel, atendendo s restries, quer dos factos textuais, quer da pequena comunidade interpretativa constituda pelo professor e pelos colegas da turma. As prticas no se restringem assim leitura, estendem-se a actividades que dela decorrem e que devem ser incentivadas: a exposio pblica da leitura atravs da discusso, da dramatizao, da escrita, da recriao artstica, atravs das quais o aluno apresenta aos outros o seu entendimento do autor, da obra, do contexto. Dever ainda saber que h mltiplas possibilidades de olhar os textos e treinar formas incipientes de ensaio que apresentem uma ateno mais demorada a aspectos particulares, como os traos do autor, a especificidade da linguagem, o estilo, outros textos que naquele se entrecruzam, o contexto em que foram escritos, o prprio leitor.

Hbitos e Preferncias Assegurar, nas aulas de literatura, uma pedagogia que envolva o aluno em variadas intervenes e a quem se exigir um progressivo domnio do descodificar, recriar, analisar, interpretar, no ser ainda suficiente. Um programa de literatura deve manifestar-se no desenvolvimento ou modificao dos hbitos do aluno e ambicionar que os seus efeitos se verifiquem para alm da escola, nas suas leituras e escolhas. Este no s deve ter o hbito de ler diversos tipos de obras, quer clssicas, quer contemporneas, como dever desenvolver uma abordagem eclctica aos vrios textos que l. Isto implica ultrapassar a simulao e dissimulao que to frequentemente surgem nos discursos cristalizados sobre a literatura na

escola e contrapor aos saberes extraveis que a escola valoriza, enquanto matria examinvel, uma abordagem literatura como uma obra de arte a ser experienciada por si prpria. Como se sabe, o que pode diferenciar uma obra literria de outros tipos de expresso ou comunicao no reside exclusivamente nas caractersticas textuais, mas depende da atitude que o leitor toma perante os textos. O hbito da leitura eferente extraco de informao - das obras literrias dever, ento, ser contrariado por prticas da leitura esttica em zonas lectivas que promovam o desenvolvimento de hbitos de leitura e escrita e que valorizem a experincia de leitura como experincia artstica. A educao literria implicar tambm o desenvolvimento de um gosto e de uma valorizao de textos de mrito literrio. Outro conjunto de hbitos dever ser desenvolvido, como o de fazer ajuizamentos estticos sobre diversos textos lidos e justific-los. O aluno l, prefere e escolhe o melhor, e defende o que ama usando diversos critrios: o impacto que a obra nele teve; a sua forma e estrutura; se foi ou no significativa a experincia de leitura. Estas formas de avaliao literria devem ser encorajadas nas aulas, assim como as discusses que partem delas, caso haja discordncia relativamente ao mrito de um determinado texto. Estes momentos de apreciao e defesa de textos particulares, embora presentes ao longo de todo o tempo lectivo, tero um espao privilegiado de desenvolvimento nas zonas lectivas destinadas ao PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA. Espera-se que, neste espao curricular, a leitura, a discusso e a escrita na aula surjam de forma autnoma e espontnea, conseguindo que as prticas se unam aos hbitos. Talvez assim os efeitos da interveno do professor e das condies de aprendizagem que criou sejam verdadeiramente significativos e duradouros.

O PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA Trata-se de um projecto pedaggico que visa estreitar e aprofundar o relacionamento pessoal do aluno com os livros, criando situaes de leitura diversificadas e motivadoras e dotando-o de voz e autonomia no contexto escolar. Para que tal acontea, o aluno deve empenhar-se na sua concepo, evidenciando claramente, no incio de cada ano, a escolha de obras susceptveis de conquistar o seu interesse pela leitura literria. A determinao de um projecto de leitura desta natureza implica o compromisso do aluno face ao professor e aos outros alunos, intervenientes solidrios no processo.

Como desenvolver o PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA Ultrapassada a fase inicial de seleco dos textos, deve o professor fornecer um leque de actividades diversas do qual o aluno selecciona as que melhor aprofundem a sua competncia de leitor crtico. Dessas mltiplas possibilidades devem constar tarefas que vo do investimento afectivo imediato (reaco leitura) pesquisa organizada. medida que o PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA vai sendo desenvolvido, so definidos mtodos mais conscientes e menos empricos. Cabe ao professor propor situaes motivantes para ajudar o aluno, propor-lhe ferramentas e etapas de trabalho mais ajustadas, graduar a dificuldade, contribuindo, desse modo, para uma autonomia crescente. Em qualquer momento do percurso, porm, pode o aluno introduzir ajustamentos no seu projecto, ora porque viu gorada a sua expectativa face leitura de uma obra, ora por se achar em dificuldade para levar a cabo uma tarefa que se props realizar. Deve, ento, negociar com o professor as alteraes a realizar, de modo a tornar possvel o desenvolvimento do seu projecto. Dever valorizar-se o saber e a experincia de cada aluno, no impedindo os intercmbios horizontais entre alunos, ao fim de algum tempo de leitura individual, para que todas as hipteses sejam discutidas e enriquecidas com a discusso. Podero, assim, ser implementados alguns protocolos de leitura, permitindo-se a agregao de leituras por pequenos grupos de alunos, cujas respostas sero, no entanto, individuais. Ao longo do ano, o aluno ser chamado a partilhar com os colegas e com o professor , atravs de actividades de expresso oral e de expresso escrita, o trabalho que vai realizando. Deixam-se como indicao duas actividades fundamentais: 1) Frum de leitores, onde cada aluno intervm para fazer o ponto da situao do

seu trabalho, para propor protocolos de leitura (angariar algum possvel co-leitor), modificar o seu projecto ou perspectivar o trabalho futuro face ao j realizado. Pode, ainda, ser criado um frum na Internet, de maneira que os alunos de uma Escola possam trocar entre si opinies, ou com alunos de outras Escolas. O papel das T.I.C. pode ser, neste mbito, de capital importncia. 2) Relatrio sobre o progresso do seu projecto.

Estas actividades devem ser calendarizadas no incio do ano podendo ser assim distribudas: final do 1 trimestre; final do 1 semestre; final do 3 trimestre; final do 2 semestre. No caso especfico do frum, este pode desenvolver-se ao longo do ano e considerar as participaes do aluno e o seu empenhamento no sucesso da actividade.

Nas aulas correspondentes ao desenvolvimento do PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA (um tero do semestre), o professor deve procurar inteirar-se das dificuldades de cada aluno, visto que o tempo um factor indispensvel de transformao de pessoas e situaes, pelo que os horizontes de partida do aluno sero obviamente diferentes dos horizontes de chegada. Sugestes metodolgicas referentes ao tratamento escolar da Poesia, do texto de Teatro e de textos em Prosa

Poesia A leitura de poesia parece ser uma prtica crescentemente impopular e subalternizada pela escola. Esta subalternizao poder radicar na extrema complexidade que reveste o processo do seu ensino. Trata-se de um tipo de texto pouco familiar aos nossos alunos (contrariamente ao narrativo, cuja presena quotidiana), vulgarmente associado com a letra impressa e cujo contacto parece restringir-se, exclusivamente, ao espao escolar. Ainda acresce o facto de, na generalidade, a poesia ser invulgarmente concisa, frequentemente condensada e elptica, exigente, requerendo uma maior ateno, interpretao e conjectura por parte dos leitores. No tratamento escolar da poesia pode, frequentemente, registar-se a presena de duas atitudes extremas e antagnicas: um excessivo apego s qualidades formais do texto e subsequente aplicao de termos tcnicos da versificao ou da teorizao literria, ou uma excessiva nfase na expresso de envolvimento, aliada ao temor de que a prtica analtica possa desvirtuar a experincia esttico-literria. So, contudo, enormes as potencialidades educativas que a poesia oferece, quer no mbito de uma crescente competncia lingustica e comunicativa, quer numa mais geral competncia literria e cultural. Necessariamente que o desenvolvimento destas capacidades depende, sobretudo, dos mtodos utilizados pelos professores no seu quotidiano lectivo. Deste modo, considera-se a necessidade de criar frequentes momentos lectivos em que o aluno seja responsabilizado pela leitura de poemas, desenvolvendo as suas capacidades de compreenso e de interpretao, para que se promova a familiaridade com as convenes poticas. A leitura da poesia exige uma colaborao activa do leitor, pressupondo que este evoque as imagens e experincias relevantes a partir da linguagem conotativa. Est ainda dependente da sua capacidade de tolerar a incerteza e de no se fixar facilmente e muito cedo numa concluso. , alm disso, um processo lento que se deve sustentar em leituras sucessivas, durante as quais a

experincia do poema mais completamente evocada e criada. Caber ao professor criar um clima receptivo que congregue leituras de vria natureza e propsito. Ao aluno, pede-se que seja inquiridor e que explore o que pode constituir um sentido global, se bem que provisrio. Esperase que se envolva na formulao de hipteses inteligentes, que encare com prazer a natureza problemtica do texto sugestiva, alusiva, silenciosa - que evoque experincias de vida e que esteja preparado para se empenhar na sua partilha. Vrias actividades podero concorrer para um maior domnio, percia e interesse pela leitura potica. Na aula de poesia haver lugar para abordagens eclcticas, que implicaro indivduos, pares, grupos e turma, bem como prticas de leitura, de declamao, de audio, de dramatizao, de associao de materiais visuais e sonoros, de escrita potica motivada. A leitura poder ser focalizada ou sem propsito. Ler-se- em silncio, trocando com o colega impresses e interpretaes. Ler-se- em voz alta, expressivamente, em coro. Discutir-se- em pequenos grupos o sentido dos poemas escolhidos pelos alunos. Usar-se- terminologia como meio de falar devidamente de poesia. Criar-se-o novas disposies grficas de poemas que ajudem a estabelecer o tema, imagens e padres acentuados de forma associada. Forjar-se-o pastiches fiis, para que o aluno detecte, compare, discuta o mrito literrio dos versos originais.

Texto de Teatro O texto de teatro , antes do mais, um texto opervel. A sua condio a de um texto incompleto que procura a sua forma na aco espectacular. Se o leitor chamado a fechar, com a sua experincia, os vazios e indeterminaes dos textos ficcionais e poticos, no caso do texto dramtico as solicitaes so ainda maiores. Caber ao leitor, a partir do texto, a construo ou reconstruo imaginria do teatro/representao a partir das palavras (falas de personagem e indicaes cnicas) registadas em livro, folheto. Ter que inventar os corpos, os gestos, os cenrios, para que se possa completar a encenao necessria a um entendimento global. Ser desajustado ler este texto como narrativa, e um trabalho a promover em aula ser o do confronto e contraste entre os dois modos, concretizado em transformaes de texto. Deverse- assegurar que se utilize a terminologia relacionada com o texto de teatro: tragdia, comdia, pblico, auto, farsa, cena, acto, quadro, monlogo, aparte, e outros. Evitem-se os resumos de aco expostos antes da leitura, bem como as longas contextualizaes prvias que do conta de um infindvel nmero de dados referentes poca, caracterizao social, ao teatro do autor e ao teatro que o precede, etc.

Leia-se na aula o texto, expressivamente, se necessrio, depois de um inventrio lexical mnimo que garanta uma melhor compreenso dos textos antigos. Inventem-se as prticas de representao, dramatizem-se cenas, faam-se listas de actores/actrizes necessrios para a representao, listem-se os adereos e outros objectos necessrios ao espectculo, delimitemse cenas, completem-se ou escrevam-se didasclias. Investigue-se a poca, os teatros, o tempo da representao, o pblico. No caso dos autos de Gil Vicente, espere-se que os alunos riam para depois poder discutir o cmico e as suas formas de produo, sabendo, no entanto, que muitas das graas pblicas e privadas que tiveram lugar no seu teatro se perderam por no terem dimenso registada e escrita ou porque a distncia entre as circunstncias de recepo de ento e as de hoje enorme. Alm do mais, o cmico muito mais difcil de entender que o trgico, porque o cmico viola a lei mas no a explica, enquanto que o trgico o faz. No se faa crer que se pode entender tudo, desloque-se a perspectiva para o espectador, comparem-se verses e, se possvel, assista-se a encenaes diferentes de um mesmo texto, discuta-se a funo do teatro, tendo em conta a possvel ou impossvel identificao do pblico com as personagens, produzam-se, a partir de representaes, textos crticos prximos do jornalismo e elaborem-se guies para teatro e adaptaes para teatro filmado.

Textos em Prosa Aqui includa est a narrativa ficcional dos romances, novelas e contos, bem como formas hbridas, percorrendo um espectro entre a fico e o documento, a historiografia, a narrativa de viagens, a biografia, a autobiografia, a carta, a pgina de dirio, a crnica jornalstica. Dado o amplo espectro de tipologias de textos em prosa, ser de problematizar as categorizaes textuais, levantando questes relativas s condies de produo e de recepo dos textos, compreendendo o autor, as suas intenes, o pblico/leitor, os meios de difuso, etc. Ser igualmente importante desenvolver no aluno a capacidade de uma flexibilidade de leitura, suspendendo voluntariamente a sua descrena no caso da fico, do teatro e da poesia, ou retomando o critrio da verosimilhana nos casos em que os textos se assumem como factuais e no ficcionais. Sobretudo, interessar conseguir no leitor uma atitude de questionamento sobre os efeitos de real produzidos e sobre a sua eficcia. Embora este programa ainda remeta para a leitura de excertos de alguns textos, a maior parte das leituras propostas visa a obra integral que exige um sentido que se constri progressiva e globalmente. Neste caso e sempre que possvel, coloque-se o aluno em contacto

com o livro, objecto concreto na sua totalidade, o que poder reforar a associao entre leitura escolar e a leitura no escolar. Sero de evitar os questionrios sistemticos que se centram exclusivamente na compreenso explcita e factual ou que propem uma percepo fragmentada dos textos, assim como as grelhas fixas que obrigam a olhar de modo igual textos das mais diversas naturezas. Se numa primeira leitura, quase sempre intuitiva, a apreenso de sentidos do texto ainda desconexa, ser importante dar tempo ao aluno para objectivar o conjunto de conhecimentos textuais e para lhes poder conferir ordem e sentido. Este trabalho j de sntese, o que implica operaes mentais mobilizao de saberes, antecipao, seleco de elementos textuais, inter-relao de elementos dispersos, validao de hipteses. Para o estudo da narrativa, pode o aluno partir da intriga, que um dos elementos que melhor sustenta a expectativa do leitor, ou da personagem como agente da aco, realada pelo narrador ou por outra personagem e, porque muitas vezes se aparenta com a realidade, o aluno pode identificar-se com ela. Depois, pode prosseguir, partindo para a inferncia de outros elementos como assunto, tpicos, aspectos simblicos e ideolgicos, espao e tempo, aspectos socioculturais. O aluno manifesta opinies sobre heris ou enredos, problemas morais ou psicolgicos, polticos ou sociais dos livros que leu, recontando, conversando, resumindo, avanando um tema, aderindo ou afastando-se das personagens, comparando-as, lembrando outros livros, usando com maturidade e conscincia uma nomenclatura especfica de crtica literria. O professor deve gerar interrogaes que culminem em respostas e juzos de valor cada vez mais slidos e rigorosos e promover uma ateno crescente linguagem. Dada a diversidade tipolgica e funcional dos textos - crnicas, cartas, biografias, autobiografias, memrias, dirios poder-se-o treinar mltiplas direces do olhar do aluno/leitor. Contudo, a par de um tempo de leitura, reflexo e discusso, criem-se momentos de escrita que permitam a demora com um texto preferido, aliada possibilidade de expresso pessoal, prolongando-o, imitando-o, fingindo-o seu, de modo a que a competncia narrativa e ficcional se apure e se refine e o aluno/escritor ganhe discernimento como leitor.

3.4 Sugestes de estratgias/actividades a desenvolver em tempo lectivo QUADRO DE REFERNCIAS IV

TEMPO DE LEITURA Nas aulas de literatura haver lugar para o desenvolvimento de vrios tipos de leitura que vo desde a leitura impressionista a formas mais elaboradas, analticas e crticas. No interessar que o aluno detenha uma forma padronizada de leitura e articulao e que a use sistematicamente. Convm, sobretudo, que ele tenha a possibilidade de ler de forma flexvel, detendo um leque diversificado de abordagens, a que poder recorrer consoante o propsito e as perspectivas pessoais. Para o desenvolvimento da competncia de leitura propem-se estratgias/actividades diversificadas: . leitura para informao . leitura silenciosa . leitura em voz alta . leitura expressiva . leitura coral . leitura dramatizada . leitura extensiva/intensiva . leitura global/ selectiva Para formar leitores activos e autnomos, capazes de abordar qualquer texto, necessrio promover as seguintes modalidades de leitura: Leitura recreativa leitura para fruio esttica do texto; Leitura funcional leitura para informao, de modo a solucionar um problema especfico; Leitura analtica e crtica leitura para a construo da significao do texto, visando a capacidade de anlise crtica autnoma.

TEMPO DE INFORMAO Espera-se que o aluno leia para se informar e compreender. As actividades vo desde a pesquisa recolha e sntese de dados, factos, ideias em diversas fontes (escritas, orais, filmadas, gravadas em udio ou electronicamente produzidas). Nesta zona lectiva, procurar-se-o sobretudo os saberes de enquadramento dos autores e dos textos ou aqueles a que os textos aludem. Deste modo, a investigao estender-se- procura e escolha de outros textos (escritos ou no) que se constituem como referncias culturais e literrias. Aqui se incluem tambm as leituras que o aluno far para sondar e seleccionar os textos do seu PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA. Evitar-se-o as contextualizaes prolongadas e descritivas, as mltiplas fotocpias. O professor far apresentaes breves do que considerar marcante e imprescindvel ao conhecimento dos textos e das suas circunstncias. Fundamentalmente, o professor aliciar, convidar a explorar, no podendo, por isso, dizer tudo o que sabe. Dever ser sobretudo uma fonte que dir onde procurar e onde encontrar os saberes necessrios. Ser ainda responsvel pela qualidade dos materiais que selecciona, discriminando as melhores edies/tradues/verses das obras e sugerindo textos de interesse/com o empenhamento de um conhecedor.

TEMPO DE PARTILHA Entre pares

Discusso e confronto de leituras Formulao e reformulao de hipteses interpretativas

Criao conjunta de ficheiros relativos a textos e a experincias de leitura

Elaborao de questes a textos

Elaborao de antologias pessoais Elaborao de antologias para outros alunos com justificao credvel junto da comunidade de leitores da turma Escrita de dirios partilhados de leitura Entre turmas Divulgao de pesquisas, leituras e escritas em:
. pginas de jornais literrios . cartazes . encontros com escritores convidados

Criao e participao em . fruns de leitores . clubes de leitura

. tertlias literrias

Entre escolas Partilha no hiper-espao de concluses, investigaes, escritos, materiais relativos a obras lidas em comum Troca de antologias de textos favoritos e explicitao persuasiva da escolha Transaco de materiais udio, vdeo, relevantes para o estudo de determinada obra, autor, poca Construo colaborativa de interpretaes textuais Pesquisas sobre autores, pocas, tradies literrias Participao conjunta em vdeo-conferncias

TEMPO DE ESCRITA Escrita sobre a Literatura Informal . escrita sobre os textos como processo auxiliar do pensamento. . escrita para monitorizar, gravar e partilhar o pensamento com outros. Formal . escrita analtica (centrada no texto) . escrita impressionista (reaco subjectiva ao texto) . escrita argumentativa (opinio fundamentada sobre aspectos do texto) Escrita com a Literatura . reescrita/prolongamento de: cenas incipits eplogos versos . imitao: estilos de autores formas poticas fixas . transformao: pastiches pardias de modo de gnero . escrita motivada de: poemas cartas textos de teatro crnicas contos biografias autobiografias pginas de dirio retratos

TEMPO DE RECRIAO (Recriaes fundamentadas e defendidas perante a turma atravs de breve exposio oral ou escrita) preparao e apresentao de . declamaes . performances . dramatizaes ... elaborao de: . textos persuasivos, publicitando a qualidade de um texto, autor: . slogans . cartazes ... ilustrao de . poemas . contos . novelas ... converso de: . narrativa em guies de teatro . narrativa em guies de cinema ... elaborao de: . programas radiofnicos (poesia, folhetim, teatro ...) . programas vdeo (poesia, narrativa, biografias de autores....) . fotonovelas (contos, novelas breves, poemas narrativos) ... associao de textos com: . imagens . msica . dana ...

3.5 Indicaes gerais sobre avaliao

Reconhecer a importncia dos interesses, hbitos e atitudes do aluno no currculo de Literatura implica que as prticas de avaliao no se restrinjam aferio de conhecimentos e de competncias. Devem procurar-se, tambm, formas mais descritivas que normativas, como seja a avaliao por portfolio, que daro conta do modo como os hbitos de leitura e de escrita, as preferncias literrias e os critrios de reconhecimento de mrito literrio se vo fomentando e desenvolvendo. A avaliao a recolha sistemtica de informao relativa s aprendizagens dos alunos, seja do caudal de conhecimentos adquiridos, seja das atitudes, dos hbitos e dos interesses demonstrados. Os procedimentos a privilegiar na avaliao devem ter em conta os resultados da aprendizagem, mas tambm as condies e os processos de realizao das tarefas. O aluno deve ter uma participao activa na avaliao do seu processo de aprendizagem, sendo por isso necessrio desenvolver hbitos constantes de auto-avaliao. Esta permite averiguar os mtodos que o aluno utiliza, o valor que d aprendizagem, eventualmente reconhecer a importncia da seleco de um outro percurso. Mas tambm as suas motivaes, expectativas, crticas, concepes sobre educao esto em causa, na medida em que a autoavaliao constitui um excelente mtodo de aferio do trabalho realizado. No ser por demais sublinhar que escrever sobre Literatura requer capacidades de generalizao, sntese e avaliao, domnios complexos que devem ser desenvolvidos e aprofundados ao longo dos dois anos do Programa. O professor deve construir instrumentos de avaliao adequados e diversificados e deve indagar sobre os efeitos destes nos resultados e no condicionamento de todo o processo de ensino/aprendizagem, de modo a, se necessrio, modificar as formas de obter informao. A avaliao deve constituir-se como um processo permanente de reviso e anlise da prtica, deve ser um momento de partilha da pequena comunidade de leitores, instituda j para outras tarefas, que reflecte com naturalidade sobre os seus sucessos e insucessos. Ser considerada uma aprendizagem de sucesso quando o desempenho do aluno demonstrar a aquisio das seguintes capacidades e competncias: compreenso de uma srie de textos diversificados, capacidade de produzir enunciados decorrentes de questes que os textos colocam (escrita com o texto, escrita a partir do texto, escrita sobre o texto);

 capacidade de detectar diferenas e semelhanas entre textos, inferindo sobre os efeitos do contexto e sobre interpretaes produzidas por outros leitores; capacidade de demonstrar os elos de ligao entre os significados produzidos e as opes do autor no que respeita a modos e gneros, estrutura e linguagem; competncia de expresso escrita correcta e coerente, com um vnculo evidente terminologia e teoria apropriadas;

competncia argumentativa na forma como sustm uma linha de argumentao.

Como avaliar o PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA A avaliao do Projecto Individual de Leitura ter a sua expresso mxima num portfolio a conceber por cada aluno. Nele, o aluno apresenta o que pode fazer como leitor, interessando demonstrar que tenha adquirido mais modos de ler, mais perspectivas a usar, mais maneiras de pensar uma obra literria e, sobretudo, que tenha adquirido hbitos produtivos de leitura e escrita. O portfolio tem um duplo propsito de informar e persuadir. Embora possa ter alguma orientao do professor, deve ser inteiramente da responsabilidade do aluno que selecciona o que ali coloca, informando das suas leituras e dos trabalhos subsequentes, tentando simultaneamente persuadir o professor sobre a legitimidade do caminho percorrido. Desta maneira, o aluno torna pblico o seu trabalho pessoal, dando conta, ao professor e aos colegas, na forma de registos em diversos suportes (papel, fotografia, gravao audio e/ou vdeo, por ex.), dos resultados/aquisies e dos meios/processos que usou para levar a cabo o seu projecto de leitura. Exemplo de materiais que podem constar do portfolio: Uma lista dos textos lidos e trabalhados. Uma justificao da seleco realizada (preferncia de autor, temtica interessante, curiosidade,) Textos de opinio criados pelo aluno para persuadir os colegas da importncia e interesse do texto/obra lido(a). Poema elaborado pelo aluno como resposta recriativa a um poema lido e amado.

 Gravao de um excerto de programa radiofnico feito em comum com outros alunos e resultante de uma transformao de texto narrativo em dramtico, posteriormente reconstitudo para o uso de rdio. Uma antologia de poemas. Uma coleco de fotografias associadas a um texto/obra lido(a) e o registo da razo dessa associao. Uma autobiografia de leitor. Ao professor caber verificar o mrito individual do aluno e o valor do que foi estudado, estabelecendo critrios de avaliao do portfolio, discutindo antecipadamente com o aluno sobre o que considera como prova de leitura, o que valoriza, etc. Deve, contudo, ter em conta que o que interessa num trabalho desta natureza a coerncia e o empenho na construo dos materiais, mais do que a sofisticao dos mesmos. A avaliao do portfolio deve ser formativa e processual, constituindo uma reflexo contnua e sistemtica sobre a diversidade individual dos modos de aprender e dar respostas aos estmulos provocados pela leitura literria. Deve consciencializar o aluno para as dificuldades e para os percursos alternativos e complementares, mediante utilizao de instrumentos formais e/ou informais por parte do professor, constituindo para o aluno uma oportunidade para uma auto-avaliao constante e motivadora. Para alm dos relatrios e da participao do aluno no frum de leitores, deve o professor construir grelhas de observao do portfolio que sejam um instrumento eficaz na comprovao das competncias referencial (obter, seleccionar e sintetizar informao), textual (apreender a organizao interna dos textos) e de receptividade esttica (fruir o texto, identificar-se/projectarse nas personagens/heri, reagir emocionalmente, pedir informaes complementares sobre o texto e/ou autor, mostrar interesse por outros textos, apreender a sua qualidade esttica). Registos informais e descritivos so tambm aconselhados, pois permitem uma melhor soluo pedaggica nas dificuldades, correspondendo de forma mais adequada a uma pedagogia compensatria. Na medida em que o PROJECTO INDIVIDUAL DE LEITURA deve ser desenvolvido durante um tero do semestre, prope-se que o resultado de tal actividade se traduza, significativamente, na classificao de cada semestre lectivo, o que valorizar um ensino diferenciado e uma avaliao global e integrada do aluno, s possvel pela implementao de uma estratgia curricular individualizada.

3.6 Recursos
Para a consecuo dos objectivos deste Programa, necessrio que a Escola disponha de uma biblioteca apetrechada de mltiplas obras de autores portugueses.

Material didctico suplementar

Escrito Dicionrios (do livro, etimolgicos, de smbolos) Revistas e jornais literrios Histria(s) de Arte Histria(s) da Literatura Enciclopdias Gramticas Pronturios Multimdia Fotografia de obras de arte Ilustraes Diapositivos Registos udio e vdeo: . de poemas musicados ou declamados . de msica clssica e contempornea . de peas de teatro . Livros-electrnicos Stios da Internet sobre autores e obras.

Tcnico cassetes de audio e video; leitor/gravador; cassetes e CD(s); televisor; retroprojector; computador em rede; impressora; auscultadores.

Stios para consulta Biblioteca Nacional: www.bn.pt classic.univ-ab.pt/testes/index.html Fundao Gulbenkian: www.gulbenkian.pt/letras/indexa.html Fernando Pessoa: www.geocities.com/Paris/Metro/7719 www.Isi.usp.br/art/pessoa/mensagem.html Instituto Cames: www.instituto-camoes.pt/cvc/index.html www.instituto-camoes.pt/escritores/sophia/sophiaestuds.html Letras e Letras: www.ipn.pt/opsis/litera/letras/index.html Literatura: www.citi.pt/cultura/literatura Projecto Vercial: http://alfarrabio.um.geira.pt/vercial/vercial.html Rpublique des Lettres: www.republique-des-lettres.com web.rccn.net/camoes www.education-world.com www.insite.com.br/art www.terravista.pt/Enseada/5066 www.elsas.demon.nl/linkmu_e.html www.emule.com/poetry/ www.uc.pt/ciberkiosk www.uc.pt/ciberkiosk/ligacoes/escritores.html www.geocities.com/Avenues/Arts_and_Literature/writing www.secrel.com.br/jpoesia/poesia.html

4 BIBLIOGRAFIA
AAVV, Actes du IVe colloque international de didactique du franais langue maternelle.
O captulo desenvolve uma reflexo sobre o escrito literrio como lugar de variao e diversificao da lngua, podendo partir-se de uma abordagem menos profunda nos primeiros anos de escolaridade para uma descodificao progressiva e aprofundada do texto. Se toda a linguagem susceptvel de conduzir a efeitos estticos e retricos, ento o texto literrio, como sistema simblico em que o mundo feito, desfeito e tornado a fazer como uma experincia esttica, poder servir como base de trabalho.

AAVV, (2000). Dicionrio de metalinguagens da didctica, Porto: Porto Editora. AAVV, (2000). Didctica da lngua e da literatura, Coimbra: Almedina.
Conjunto de comunicaes apresentadas no V Congresso Internacional de Didctica da Lngua e da Literatura, da Universidade de Coimbra. Nestes textos, so apresentados os mais recentes estudos tericos dos vrios domnios que constituem as disciplinas de lnguas, seu ensino-aprendizagem e avaliao. So ainda sugeridas algumas actividades e apresentados instrumentos que podero ser utilizados em aula.

AAVV, (1997-2000). Histria e antologia da literatura portuguesa, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. AAVV, (1988). Littrature et enseignement, Paris: Hachette.
Apresentam-se neste nmero especial vrias linhas de fora susceptveis de abrir literatura a via legtima na didctica das lnguas. O leitor surge aqui como instncia dinmica na construo do sentido e de leitor reflexivo poder passar a escrevente autnomo.

Aguiar e Silva, V. M. (1994). Teoria da Literatura, ( 8 edio), Coimbra: Almedina. Aguiar e Silva, V. M. (1990). Teoria e metodologia literrias, Lisboa: Universidade Aberta.
A obra estrutura-se em 9 captulos que abrangem aspectos fundamentais da teorizao literria. So discutidos, entre outros, os conceitos de literatura, de comunicao literria, de gnero, as relaes da literatura com outras artes. O ltimo captulo apresenta a histria e sistema do gnero romance. No final de todos os captulos apresenta-se uma bibliografia de aprofundamento.

Amor, E. (1993). Didctica do Portugus, Lisboa: Texto Editora.

Organizado em duas partes, o livro fornece aos docentes ou futuros docentes um enquadramento terico e alguns instrumentos metodolgicos, procurando, com esses pressupostos, percorrer os diversos modos comunicativos da oralidade escrita reunindo sobre cada um, a par de suporte terico especfico, um conjunto diversificado de sugestes operacionais congruentes com as diversas abordagens expostas.

Andrews, R. (1991). The problem with poetry, Philadelphia: Open University Press.
Partindo de uma perspectiva estruturalista do discurso potico, o autor problematiza as prticas escolares correntes e apresenta propostas de trabalho que possam dar conta das vrias dimenses da poesia.

Anto, J. A. S. (1997). Elogio da leitura, Porto: Edies Asa.

O autor apresenta as tcnicas associadas a tipos de leitura, equacionando-as face aos objectivos e necessidade de revalorizar e revitalizar o exerccio da leitura. Reala as aplicaes pedaggicas da Banda Desenhada e distingue a leitura imagtica da leitura alfabtica, apresentando os principais objectivos de cada uma.

Armellini, G. (1987). Come e perch insegnare letteratura - strategie e tattiche per la scuola secundaria, Bologna: Zanichelli.
Para alm de uma profunda reflexo sobre a evoluo histrica da educao literria e sobre o seu progressivo menosprezo, o autor apresenta propostas de interveno didctica que permitiro resgatar funes formativas essenciais associadas ao ensino da literatura.

Barata, J. O. (1979). Didctica do teatro. Introduo, Coimbra: Almedina.

Obra que trata do ensino-aprendizagem do teatro em contexto escolar, incluindo sugestes prticas de actividades.

Barata, J. O. (1993). Invenes e cousas de folgar: Anrique da Mota e Gil Vicente, Coimbra: Minerva.
Segundo o autor esta obra visa informar, esclarecer e actualizar o conhecimento da anlise do texto dramtico de professores e alunos. Se parte significativa deste livro se debrua sobre duas farsas de Gil Vicente e de Anrique da Mota, os captulos iniciais contm uma teorizao relativa especificidade do texto de teatro e s implicaes didcticas da decorrentes.

Barata, J. O. (1991). Histria do teatro portugus, Lisboa: Universidade Aberta.

A obra inicia-se com uma bibliografia e divide-se em sete captulos. O primeiro reflecte sobre a especificidade do teatro e a existncia de uma teatro portugus. Os restantes seis apresentam momentos da evoluo histrica do teatro portugus.

Borie, M., et.al. (eds.) (1996). Esttica teatral: textos de Plato a Brecht, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Esta obra de compilao apresenta textos de autores fundamentais da teorizao teatral ocidental.

Carreter, F. L. (1990). De potica y poticas, Madrid: Ctedra.

Livro fundamental para aprofundar conhecimentos sobre as relaes entre o poema e o leitor ou entre o poeta e o leitor bem como para analisar questes relacionadas com a compreenso da poesia. A segunda e terceira partes trazem-nos consideraes pontuais sobre poticas de alguns poetas e a quarta parte equaciona o uso da metfora e da aliterao e variantes aliterativas.

Coelho, J. P. (dir.), (1982). Dicionrio de literatura, Porto: Figueirinhas. Descotes, M. (coord), (1995). Lire mthodiquement des textes, Paris: Bertrand-Lacoste.
Obra terico-prtica que situa a leitura metdica no cruzamento de 1) uma teoria do sentido ou do texto (domnio literrio), 2) uma concepo da leitura (psicolingustica e semitica), 3) teorias da aprendizagem (psicologia cognitiva, cincias da educao). Depois de expor os fundamentos, objectivos e factores envolvidos na abordagem metdica dos textos, apresenta a organizao e anlise de sequncias prticas de leitura de textos poticos, narrativos, dramticos e argumentativos, bem como a leitura de imagens.

Dias, P. X. (1987). Making sense of poetry. Patterns in the process, Ottawa: The Canadian Council of Teachers of English.
O autor descreve a investigao que empreendeu na rea da resposta literatura que se centrou nos processos de leitura potica de 28 leitores adolescentes. Aqui se d conta da metodologia seguida, dos resultados obtidos, da categorizao de padres de leitura potica e se fazem recomendaes aos professores de literatura.

Dias, P. X., & Hayhoe, M. (1988). Developing response to poetry, Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes.
Obra fundamental para a compreenso do processo da leitura potica. Para alm de se sintetizarem vrias investigaes na rea da resposta literatura, d-se conta da investigao realizada por Patrick Dias sobre os processos de leitura potica de 28 leitores adolescentes, das suas concluses e das implicaes didcticas deste estudo.

Eco, U. e al., (1993). Interpretao e sobreinterpretao, Lisboa: Editorial Presena.

Colectnea de textos que se ocupa de questes relacionadas com a noo de interpretao e o seu campo de abrangncia, traando um historial da actividade interpretativa e debatendo as diversas teorias construdas em seu torno.

Eco, U. (1983. Leitura do texto literrio. Lector in fabula, Lisboa: Ed. Presena.
A noo de texto como manifestao lingustica, cujo contedo se constri atravs de actos de cooperao do leitor, serve de base a este estudo em que se equaciona a relao entre a liberdade do leitor e os constrangimentos textuais.

Eco, U. (1983). Seis passeios nos bosques da fico, Lisboa: Difel.

O livro um convite a explorar os meandros da forma e do mtodo ficcionais, levando o leitor a colaborar na criao do texto e na investigao de alguns dos mecanismos fundamentais da fico. Ao penetrar na regio enevoada onde o real e a fico se fundem, pode-se aprender a ser melhor leitor e a floresta escura pode tornar-se curiosidade, descoberta e deleite.

Faria, M. I. e Perico, M. G. (1988). Dicionrio do livro, Lisboa: Guimares Editores.

Terminologia relativa ao suporte, ao texto, edio e encadernao, ao trabalho tcnico.

Garca Berrio, A. e Calvo, J. H. (1995). Los gneros literrios: sistema e historia, Madrid: Ctedra.
O livro reflecte sobre a teoria dos gneros literrios, dividindo-se em trs partes: a primeira, da responsabilidade do professor A. Garca Berrio, apresenta a fisionomia do sistema dos gneros, no presente; a segunda e terceira partes, elaboradas pelo professor J.Huerta Calvo, assumem a posio histrica.

Garca Berrio, A. e Fernandez, T. H. (1994). La potica: tradicin y modernidad, Madrid: Editorial Sintesis.
O livro divide-se em trs partes: Potica tradicional, Potica moderna e a teoria dos gneros literrios. Pretende ser uma sntese informativa sobre Potica, confrontando os conceitos clssico e actual, analisando a teoria e apresentando escolas, tendncias e gneros.

Garca Berrio, A. (1994). Teora de la literatura (La construccin del significado potico), 2 ed.revista e aumentada, Madrid: Ctedra. Genette, G. (1995). Discurso da narrativa, Lisboa: Ed.Vega
Obra essencial para o estudo da narrativa pela descrio rigorosa das propriedades e artifcios ficcionais cuja presena e implicaes nem sempre so visveis.

Gengembre, G. (1996). Les grands courants de la critique littraire, Paris: Editions du Seuil.
Apresentao e explicao sinttica das grandes correntes da teoria literria, acompanhadas de indicaes bibliogrficas.

Guilln, C. (1989). Teoras de la historia literaria, Madrid: Espasa-Calpe, col.Austral.

Como o ttulo indica, aqui encontramos referncia a teorias da histria literria nomeadamente relacionadas com estilstica, filiaes e convenes, perodos literrios.

Harry Shaw (1982). Dicionrio de termos literrios , Lisboa: D. Quixote. Hayhoe, M. & Parker, S. (eds.) (s.d.). Reading and response, Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes.
Conjunto de estudos internacionais e de artigos essenciais de diversos autores que constituem importantes reflexes sobre o ensino da literatura.

Hayhoe, M., & Parker, S. (1988). Words large as apples: Teaching poetry 11-18, Cambridge: Cambridge University Press.
Obra fundamental na caracterizao do discurso potico e no elenco exaustivo de possibilidades do seu tratamento em contexto educativo.

Jdice, N. (1998). As mscaras do poema, Lisboa: Aron Publicaes, col.Parque dos poetas.
Abordagem de questes relacionadas com a poesia tais como algumas questes formais, as regras da poesia, as linguagens e as mscaras do poema, a poesia e o sonho, sujeito e poesia. Uma releitura de Bernardim Ribeiro, outros estudos, alguns percursos contemporneos e poesia e traduo constituem assunto para alguns captulos do livro.

Leuwers, D. (1996). Introduction la posie moderne et contemporaine, Paris: Dunod.

Estudos sobre a origem da poesia, fundamentos e funes da linguagem potica mas tambm sobre alguns perodos literrios e suas caractersticas, enquadrando o acto potico numa dinmica histrica. O livro equaciona a histria potica e a teoria literria reflectindo sobre as suas influncias sobretudo na poesia moderna e contempornea.

Machado, A. M. (org. e dir.), (1996). Dicionrio de literatura portuguesa, Lisboa: Presena. Mateus, O. (1989). Teatro e Literatura. Vrtice, 21, Lisboa: Caminho, (pp.91-94).
Texto fundamental na teorizao de duas prticas artsticas diferentes, muito frequentemente assimiladas. So apontadas as zonas de contraste e coincidncia, nos vrios domnios dos mtodos, materiais e formas de conhecimento.

Mello, C. (1998). O Ensino da literatura e a problemtica dos gneros literrios, Coimbra: Almedina.
A obra apresenta um quadro conceptual da interaco dos saberes no ensino da literatura, a partir de trs princpios didcticopedaggicos: o da aprendizagem integrada (estudo da literatura e da lngua), o da construo da aprendizagem e o da interactividade pedaggica.

Mendes, M. V. (1997). Pedagogia da literatura, Romnica, 6, Lisboa: Edies Cosmo (pp. 155-166).
Partindo das propostas apresentadas por Calvino, a autora prope uma redefinio da pedagogia literria escolar e sugere mltiplos modos de interveno do professor que podero concorrer para uma mais intensa relao entre textos e alunos.

Moiss, M. (1978). Dicionrio de termos literrios, So Paulo: Cultrix. Moro, P. (1994). O secreto e o real caminhos contemporneos da autobiografia e dos escritos intimistas, Romnica, 3, Lisboa: Edies Cosmos, (pp.21-30).
O artigo desenvolve uma reflexo em torno da autobiografia e dos escritos intimistas, tentando estabelecer as fronteiras entre vida e fico. A autora enuncia dois campos que problematiza: os escritos intimistas propriamente ditos, autobiografia e dirio ntimo, que se estruturam em torno do eu, e outros textos intimistas como as memrias e o epistolrio, em que se estabelece uma relao entre o eu e o mundo.

Prado, J. del, (1993). Teora y prtica de la funcin potica, poesia siglo XX, Madrid: Ctedra, Col.Critica y estudios literrios.
O livro constitudo por cinco partes que analisam no seu conjunto, a funo potica: 1 - da funo potica e dos seus pontos de vista; 2 - a potica do crtico; 3 - funo adjuvante da poeticidade; 4 - metfora e referente; 5 - a estruturao metafrica.

Purves, A.C., Quattrini, J. A. (1996). Creating the literature portfolio: a guide for students, Illinois: NTC Publishing Group.
O livro apresenta vrias possibilidades de interveno do aluno na criao do seu portfolio. Vrias sugestes so dadas com o objectivo de dar ao aluno a possibilidade de uma auto-avaliao enquanto leitor e na sua progresso no conhecimento da literatura.

Purves, A. C. (1971). Evaluation of learning in literature in B. S. Bloom & Al. (eds), Handbook on the formative amd summative evaluation of student learning, New York: McGraw-Hill, (pp. 697-765).
Neste estudo o autor d-nos uma noo detalhada dos mltiplos conhecimentos e comportamentos presentes em diversos currculos dos Estados Unidos e apresenta propostas de avaliao da aprendizagem literria.

Reis, C. (1997). O Conhecimento da literatura, Coimbra: Almedina. Reis, C. e Lopes A.C. (1994). Dicionrio de narratologia, Coimbra: Almedina. Reuter, Y. ( 1990). Dfinir les biens littraires? Pratiques, 67, (pp. 5-14)
Neste artigo, o autor ensaia uma definio do fenmeno literrio e acentua duas caractersticas fundamentais: a extraco e a porosidade. Esta cuidada reflexo depara com a indefinibilidade dos bens literrios enquanto smula dos discursos sociais.

Rivera, G. G. (1995). Didctica de la literatura para la enseanza primaria y secundaria, Madrid: Ediciones Akal.
Nesta obra so apresentados os fundamentos metodolgicos da educao literria e propostas vrias possibilidades de elaborao alternativa do currculo de literatura. Sugerem-se mltiplos caminhos na explorao da literatura na escola, desde mtodos de iniciao leitura literria a formas mais elaboradas de relao com os textos.

Rocha, Cl. (1992). Mscaras de Narciso estudos sobre a literatura autobiogrfica em Portugal, Coimbra: Almedina.
Com este trabalho, a autora pretende chamar a ateno para a diversidade da nossa literatura autobiogrfica e contrariar o preconceito de que a tradio portuguesa nesse domnio relativamente pobre. Apresenta uma seleco pessoal de obras declarada ou tangencialmente autobiogrficas, em que intervieram critrios de representatividade e de qualidade esttica.

Rocheta, M. I. e Neves, M. B. (org.), (1999). Ensino da literatura, reflexes e propostas a contracorrente, Lisboa: Edies Cosmos.
Compilao de vrios artigos sobre Didctica da Literatura, o livro pretende, por um lado, homenagear Margarida Vieira Mendes, testemunhando a sua intensa e fecunda actividade de pesquisa, por outro, lanar uma reflexo sobre vrios ncleos de questes centrais em Didctica da Literatura. Sublinha, ainda, o facto de a leitura literria constituir um caminho de aprendizagem da lngua que contribui para a formao integral dos jovens.

Rosenblatt, L. M. (1983). Literature as exploration (6 Ed.), New York: Modern Language Association of America.
Texto fundamental da didctica da literatura, editado pela primeira vez em 1938, apresenta uma profunda reflexo sobre as funes da educao literria e uma perspectiva percursora na valorizao do papel do leitor.

Rosenblatt, L. M (1978). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work, Carbondale IL: Southern Illinois University Press.
Neste livro, a autora teoriza sobre a dimenso transaccional da leitura literria. O termo poema representa toda a obra literria artstica, e pressupe um leitor activamente envolvido com um texto. Deste modo, o que pode diferenciar uma obra de arte literria de outros tipos de expresso ou comunicao no reside exclusivamente nas caractersticas textuais, mas depende da atitude que o leitor toma perante os textos.

Ryngaert, J.P. (1992). Introduo anlise do teatro, Porto: Asa.

Vrios aspectos so discutidos nesta obra de reflexo sobre a especificidade e natureza do texto de teatro. So propostas abordagens metdicas e recomendadas leituras de aprofundamento. Contem ainda comentrios de textos teatrais.

S-Chaves, I. (1998). Porta-flios no fluir das concepes, das metodologias e dos instrumentos. Conhecer, aprender e avaliar, Porto: Porto Editora.
Reflexo sobre os porta-flios enquanto instrumentos de dilogo entre formador e formandos, realizados com objectivos explicitamente formativos e de estimulao do pensamento reflexivo, providenciando oportunidades para documentar, registar e estruturar os procedimentos e a prpria linguagem.

Scholes, R. (1991). Protocolos de leitura, Lisboa: Edies 70.

O livro empreende uma reflexo em torno de trs eixos fundamentais: a leitura enquanto actividade intertextual, a interpretao e o problema dos protocolos de leitura e a crtica, retrica e tica.

Sousa, C. (1998). Porta-flios um instrumento de avaliao de processos de formao, investigao e interveno. Conhecer, aprender, avaliar, Porto: Porto Editora.
Ao considerar que toda a actividade educativa deve confluir na concretizao de um projecto pedaggico que visa a apropriao da construo do conhecimento, a autora conclui que a implementao de uma nova forma de avaliao se poder apresentar como facilitadora e promotora do desenvolvimento de espaos pedaggicos inovadores, susceptveis de se afirmarem como espaos de formao, investigao e interveno.

Spires, H., Huffman, L., Honeycutt, R., & Barrow, H. (1995). Socializing college developmental students to hear their academic voices with literature. Journal of Reading, 38(5), (pp. 340-345).
Os autores apresentam uma proposta de trabalho com alunos universitrios recm-chegados centrada em clubes de leitura que visam intensificar a relao pessoal dos alunos/leitores no domnio da experincia literria.

Squire, J. R. (1990). Research on reader response and the National Literature Initiative in M. Hayhoe & S. Parker (Eds.). Reading and response, Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes, (pp. 13-24).
Neste artigo apresentam-se contributos de diversos estudos sobre a resposta do leitor para uma reconfigurao da prtica do ensino da literatura.

Surgers, A. (2000). Scnographies du thtre occidental, Paris : Nathan.

A obra apresenta a evoluo histrica da dimenso espacial do teatro ocidental desde cena grega ao realismo oitocentista.

Tamen, M. (1994). Maneiras da interpretao os fins do argumento nos estudos literrios, Lisboa: INCM.
Tal como o autor revela no Post-scriptum, este livro trata de alguns aspectos da relao entre a teoria da literatura e a hermenutica e mostra o interesse na questo do modo como o campo dos estudos literrios adquiriu as preocupaes da hermenutica e as consequncias epistemolgicas de algumas dessas preocupaes.

Webb, E. (1992). Literature in education: Encounter and experience, London, New York, Philadelphia: The Falmer Press.
O autor filia a educao literria no domnio da educao artstica. Fazendo uma anlise minuciosa das implicaes da leitura literria, prope formas criativas de encontro escolar com a literatura.

Widdowson, H.G. (1991). Practical stylistics, Oxford: Oxford University Press.

As questes da criao do sentido literrio so aqui debatidas. A poesia e o seu ensino so as questes centrais desta obra que prope prticas de ensino concretas de modo a desenvolver o interesse e o conhecimento dos alunos.

Yvancos, J. M. P. (1992). Teora del lenguaje literrio, Madrid: Editiones Ctedra.