Proyecto de Tesis

Anlisis de los significados atribuidos a la participacin en el programa Servicio Pas Educacin por parte de sus beneficiarios indirectos: Un estudio de casos. Pilar Moreira Altamirano

Marco de Referencia
Bases Epistemolgicas En primer lugar, consideramos importante y necesario, poder explicitar ciertos principios epistemolgicos que guan la investigacin propuesta, y que actuarn como supuestos en base a los cuales se tomarn las decisiones, se realizarn las acciones y posteriormente se producirn los anlisis. Al respecto, debemos destacar primero que el hecho de presentar nuestro estudio como de corte cualitativo, nos da ciertas seales respecto de la forma y los fines de la investigacin, sin embargo es necesario sealar, desde lo que plantea Bazn, Gonzlez y Vidal (2000) que la dicotoma cualitativo/cuantitativo puede ser engaosa, puesto que en ambos casos pueden producirse los enunciados a partir de la separacin sujeto-objeto. As, por ejemplo en nuestro caso, sera lo mismo decir que En una escala cuantitativa de participacin los beneficiarios tienen un nivel 1, a decir que A los beneficiarios no les interesa participar. En ambos casos -y modelos- podra no ser necesario que los beneficiarios planteen lo que sienten o piensan respecto de la participacin. Esto nos llevara a realizar otra distincin: las nociones antropolgicas Etic y Emic, siendo la primera de ellas orientada a la produccin de conocimiento desde la exterioridad, dejando fuera la participacin real del sujeto investigado, puesto que se desconfa de sus aportes subjetivos e interpretaciones, as como tambin excluyendo supuestamente toda subjetividad del investigador. Al contrario, en la presente investigacin pretendemos posicionarnos desde un paradigma Emic, segn el cual nos interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios agentes de la comunidad, legitimando su subjetividad y acercndonos a ella a travs de tcnicas cualitativas. En este sentido, consideramos importante tomar el concepto de hermenutica propuesto por Gadamer (1975, citado en Montenegro, 2001), segn el cual la tarea de comprender un texto, lleva consigo la interpretacin, y esta interpretacin se realiza siempre desde cierta posicin, y no desde la neutralidad, desarrollando una disposicin de dilogo segn la cual se cree una verdad necesariamente histrica y situada. As, cabe sealar que poseemos una visin crtica de aquella objetividad en que el observador o investigador, queda fuera de aquello que investiga. Desde Maturana (1993), podemos decir que Un observador no tiene base operacional para hacer cualquier declaracin o afirmacin acerca de objetos, entidades o relaciones como si ellas existieran independientemente de lo que el o ella hace (p.23). As, no pretendemos constituir un observador externo al establecimiento en el cual produciremos los datos, puesto que sabemos que como investigadores, influimos en aquello que investigamos. Esto concuerda tambin con las bases de la Teora de Sistemas, en la cual el observador pasa a ocupar una posicin central, de tal modo que el problema planteado es el de la autorreferencia, es decir, toda observacin que el observador haga es tambin parte del sistema e influye en el. En definitiva el observador ya no puede pretender observar sin ser observado (Rodrguez, 1995). Debemos recalcar, adems, que las explicaciones no reemplazan a aquellas experiencias que explican. Unas y otras tienen lugar en dominio fenomnicos distintos dado que una explicacin es siempre una reformulacin de la experiencia (Maturana, 1990, citado en Rodrguez, 1995). As, se nos

hace imprescindible exponer nuestro trabajo como un anlisis de los relatos de aquellos agentes con quienes produciremos los datos y no un anlisis de aquel concepto neutro al cual se refiere el relato, tomando en cuenta tambin que las explicaciones -o reformulaciones- de nuestros entrevistados, luego sern nuevamente reformuladas por nosotros, haciendo alusin al problema de la doble hermeneutica inherente al estudio de lo social, de que habla Giddens (1982, citado en Rodrguez, 1995). Intervencin social Para acercarnos al concepto de intervencin social, revisaremos lo expuesto por Montenegro (2001), para la cual, las distintas teoras de lo social desarrolladas en la historia, determinan en parte la manera en cmo hoy conceptualizamos y realizamos las intervenciones sociales. As, la autora plantea la revisin de 3 de estas teoras de lo social: el funcionalismo, el marxismo y el anarquismo. En el caso del funcionalismo, los diferentes agentes sociales actan armnicamente para mantener el equilibrio social como una suerte de homeostasis. As, hay aspectos que resultan funcionales y otros que no, por lo cual el cambio social implica que las intervenciones posibles sean la transformacin o integracin de elementos para que devengan funcionales nuevamente al sistema. Para Bergold (1997, citado en Montenegro, 2001) ese modelo busca el control social, bien por medio de la integracin de aquellos miembros que no cumplen las normas o por la exclusin de stos para asegurar la existencia de la sociedad. La teora marxista, que entiende la sociedad como conflicto de clases, en cambio, parte de la premisa de que existe un desequilibrio social, producto de procesos histricos que han determinado mecanismos de explotacin y dominacin perpetuados por las clases dirigentes, lo cual debe revertirse con una revolucin que busque el cambio social radical a travs de la conquista del poder poltico. La teora anarquista, que al igual que la anterior es conflictivista, ve a la sociedad como un sistema de dominacin basado en relaciones de explotacin perpetuadas por la propiedad privada y el Estado. El descontento de las personas insatisfechas con este sistema, es lo esencial para producir un cambio social radical. As, cualquier forma de gobierno coartara las libertades individuales y colectivas y es por esto que se aboga por la abolicin del Estado. Desde estas teoras de lo social, la autora seala que hemos heredado una serie de elementos, en base a los cuales distingue dos principales tipos de intervencin, a saber, la dirigida y la participativa. En la intervencin Dirigida, heredamos la idea de que es posible un cambio social, pero que este cambio debe ser planificado por aquellos que tienen el conocimiento para aquello, por lo cual, en las intervenciones bajo este modelo, existe un experto que disea un plan para tratar un problema especfico a partir de una demanda social, por lo cual la accin espontnea de colectivos no es tomada muy en cuenta como forma privilegiada de cambio deseable. En concordancia con esto, Parton (1998, citado en Montenegro 2001) afirma que la intervencin social lleva a cabo el rol de mediador entre los excluidos y el 'mainstream' (las tendencias que prevalecen), por esto, las funciones subyacentes a las intervenciones desde los servicios sociales son: paliativas, educativas, de integracin y redistributivas. Por todo lo cual podemos decir que en este tipo de intervenciones existe una clara influencia del modelo social funcionalista, es ms, podemos decir que la mayora de los marcos de referencia actuales siguen este modelo, es decir, en general pretenden normalizar aquello que resulta disfuncional al sistema. En este sentido, ninguna intervencin actual es basada completamente en las teoras marxistas o anarquistas, puesto que no plantean disconformidad con el orden social ni buscan transformarlo radicalmente, sino que operan dentro de l. Otro anlisis importante que rescatamos desde lo expuesto por Montenegro (2001) es el que realiza sobre la evolucin que han tenido en general las intervenciones desarrolladas por los servicios sociales estatales, o las llamadas ONG's o bien ONGD's (Organizaciones no Gubernamentales para el

Desarrollo). En este sentido, se seala que histricamente se ha avanzado desde intervenciones marcadamente asistencialistas, que no toman en cuenta la participacin de los beneficiarios en el diseo, ejecucin y evaluacin del proyecto, luego se habra avanzado hacia una mayor participacin de estos beneficiarios, quienes se pretende que adquieran un rol ms protagnico. Finalmente se habran realizado intervenciones que estn enfocadas al desarrollo autosostenible a partir de la participacin. As, se habla de intervenciones de primer, segunda y tercera generacin, sealndose, sin embargo, que estas tres generaciones pueden convivir contemporneamente. Por otra parte, existen otro tipo de intervenciones que Montenegro (2001) llama Participativas, en las cuales habramos heredado de las teoras sociales descritas anteriormente, la idea de que la accin colectiva puede producir cambios en las condiciones de vida de las personas, y que estos cambios son posibles y a la vez necesarios, adems que los intelectuales comprometidos con los grupos oprimidos pueden servir de catalizadores de esta accin colectiva a raz de su conocimiento de las relaciones de explotacin, trabajando conjuntamente con las personas en un proceso de concientizacin. Lo que no hemos heredado es la idea de universalidad de la revolucin presente en las teoras conflictivistas, privilegindose los cambios en ciertos sectores nicamente. Las intervenciones Participativas, poseen como principal diferencia con las intervenciones dirigidas, que el diseo, ejecucin y evaluacin se desarrolla explcitamente a partir del dilogo entre quienes intervienen y los afectados con problemas sociales, enfatizando que stas deben formar parte activa de sus soluciones. Algunos ejemplos de este tipo de intervenciones, son por ejemplo la Educacin Popular, la Teologa de la Liberacin y la Investigacin Accin Participativa. En cuanto a la forma de entender lo social, este tipo de intervenciones sostiene un punto de vista conflictivista, vindola como conformada por intereses contrapuestos, ya que los diferentes recursos estn distribuidos asimtricamente. Se presenta la posibilidad de un cambio social organizado a travs de procesos de reflexin y accin. Adems, la identificacin de los problemas que afectan a los grupos sociales no son definidos a priori y se promueve la participacin de los afectados en la toma de decisiones de todo el proceso de intervencin en donde se establece una relacin sujeto-sujeto, con todo lo cual se puede transformar situaciones de opresin e injusticia en mbitos locales. Supone una ruptura con el modelo tradicional del saber del profesional que se impone a los intervenidos. Este enfoque cuestiona el orden existente y promueve reflexiones y acciones para su transformacin. En este tipo de intervenciones tambin el saber sirve como legitimacin de la accin interventiva en tanto que presenta modelos de comprensin de lo social que son tomados para entablar el dilogo con las posiciones de las personas involucradas, es decir, los interventores parten de un punto de vista, la necesidad de la transformacin y adems una propuesta de metodologa para emprender trabajos conjuntos. A partir de estas premisas se inicia el dialogo, no es por tanto una posicin inocente en la que solo se escucha la voz de las personas sino que se emprende el dialogo desde los principios expuestos, lo que tiene que ver con la crtica a la neutralidad. Por otra parte, adems de estos dos tipos de intervenciones, Montenegro propone un tercer tipo al cual llama Intervencin Situada, que surge como crtica ante la asimetra producto del poder del conocimiento experto que legitima el hecho de que los interventores se inmiscuyan en la vida de los intervenidos para transformar aspectos supuestamente problemticos. Esta visin implica que mientras intervenimos, estamos tambin siendo intervenidos. La tarea consistira en articularse, reconociendo la propia posicin y la de otros entes y los alcances de stas. A su vez, Lefebvre (1985, citado en Corvaln, 1996), realizaba tambin una distincin entre dos tipos de intervenciones sociales realizadas por los trabajadores sociales, el "case-work" y el "socio-anlisis". El primero correspondera a una legitimacin de la ideologa dominante, dado que se

interviene sobre individuos aislados de categoras sociales, bajo el supuesto de que el sujeto es "capaz de progreso", y de que "la sociedad le da las oportunidades para ello". Ambos elementos, esfuerzo personal y posibilidades sociales, hacen que los individuos sobre los cuales se hace necesaria la intervencin sean catalogados como "inadaptados". El socio-anlisis, en cambio, sera un mtodo de intervencin que se asemeja al de Alain Touraine (1978 citado en Corvaln, 1996), y a la educacin problematizadora de Paulo Freire (1974). Al igual que en estos mtodos, el socio-anlisis es un proceso sobre un grupo con el fin de problematizar la realidad social en que se encuentra. La finalidad es doble, tomar conciencia de la situacin y disear el proceso para superarla. El tema aqu no es la adaptacin, sino la crtica social que lleve a la superacin de una problemtica mediante la accin colectiva. Por su parte, Corvaln (1996) realiza tambin un anlisis interesante de las intervenciones sociales y los paradigmas que las sustentan. As, existiran cuatro paradigmas de los social, basados desde la clasificacin de Bajoit (1991, citado en Corvaln 1996). El paradigma Integracionista, se podra homologar a la teora funcionalista que seala Montenegro, ya que se trata de una visin en la que se enfatiza el carcter unitario de la sociedad, por lo que la desviacin, la heterogeneidad y la diversidad son vistas como indeseables, lo cual implica que la intervencin en este paradigma se asocia a la resocializacin, por lo cual la escuela pasa a ser la institucin cono del progreso social y de las intervenciones enmarcadas en este paradigma. Por otro lado, el paradigma Competitivo se asocia a dos principios claves, la libertad individual y la racionalidad del actor, desde aqu, se critica al paradigma anterior, puesto que la sociedad no sera algo que est fuera de los individuos en forma de estructuras, valores y normas a integrar. El camino hacia el progreso estara en los espacios de accin que se le da al individuo para hacer uso tanto de su libertad para obtener provecho del sistema, como de su racionalidad para disear estrategias para lograrlo, por tanto, el sistema social y el sistema econmico, tendran la capacidad de autorregulacin. Este paradigma desconfa de la existencia misma de la intervencin social, la cual, si existe, est enfocada a mejorar el acceso y desempeo de las personas en el mercado, lo cual sera sinnimo de progreso social. La empresa sera la institucin modelo en este caso. El paradigma de la Alienacin se basa en la obra de Marx, y la teora contempornea ms cercana es la del estructuralismo, segn la cual la sociedad es un conjunto de fuerzas que influyen en el individuo, es decir, existe un conflicto predefinido por la estructura. En las intervenciones de este tipo insertas en estados capitalistas, los interventores deben enfocarse a la toma de conciencia. Se privilegia la accin colectiva por sobre la individual, y el proyecto no tiene una perspectiva de insercin sino de confrontacin. La institucin modelo de este paradigma sera el Partido Popular. Por ltimo, el paradigma del Conflicto, en el cual la sociedad es vista como un escenario de luchas sociales, en donde los actores no estn definidos estructuralmente sino que sobre la base de una subjetividad colectiva e intencional. La sociedad civil organizada tendra un rol importante en el camino hacia el progreso, por lo tanto son importantes a la hora de pensar las intervenciones sociales vistas como movilizadoras, no as los proyectos predefinidos por el Estado. En este caso la institucin modelo del paradigma sera la del Sindicato. El resumen de estos cuatro paradigmas de lo social que determinan los tipos de intervencin, se expresa en el siguiente esquema:

Fuente: Corvaln, J. (1996). Los paradigmas de lo social y las concepciones de intervencin en la sociedad.

As, vemos que distintos autores, clasifican de distintas maneras las intervenciones sociales, desde los diferentes paradigmas sociales que toman en cuenta para su anlisis, los cuales son determinantes a la hora de reflexionar en cuanto a las ideologas y supuestos a la base de los programas concretos, esto es interesante de conocer al momento de enfrentamos a un contexto de intervencin, que generalmente a primera vista parecen ser neutrales y enfocadas a ideales sociales universalmente compartidos. Polticas pblicas en materia social en Chile Consideramos importante revisar la teora sobre las polticas pblicas o polticas sociales de nuestro pas, puesto que la fundacin en base a la cual realizaremos nuestro estudio, recibe aportes estatales y se declara una organizacin de carcter privado con intereses pblicos (FSP, 2011), es decir, que realiza intervenciones sociales bajo el alero de los intereses gubernamentales, y por lo tanto acorde a sus polticas. Al respecto, Alfaro y Berroeta (2007), sostiene que es posible vincular la institucionalidad de las polticas sociales con las orientaciones tcnicas de la intervencin comunitaria implementada a nivel nacional. De esta manera, una poltica social establece el marco cultural y de relaciones sociales desde donde, de manera principal (pero no nica), estos programas se articulan y configuran. Desde esta base, Alfaro continua con un anlisis de los periodos de la historia de Chile en cuanto a sus polticas sociales, basndose en las clasificaciones de Schkolnik y Bonnefoy (1994, citado en Alfaro 2007). De los cuales considera tres grandes periodos: el de los aos 60 hasta 1973, luego el de los 80 y posteriormente el de los 90 y la primera dcada del 2000. En el primero de estos periodos, existi una clara estrategia de universalizacin de prestaciones, caracterstica de la lgica de constitucin de los Estados de Bienestar social, en donde el Estado asuma un papel central en el desarrollo tanto econmico como social mediante polticas universales institucionalizadas concretizadas gracias a la creacin de Ministerios y Servicios sociales y la promulgacin de diversas leyes de proteccin y fomento social, tales como las de obligatoriedad educacional.

Posteriormente, en la dcada de los 80', las polticas sociales sufren un fuerte vuelco desde la dictadura militar instaurada en 1973 hasta 1990, en donde se establecen las llamadas polticas asistencialistas, las cuales surgen en base a un nuevo modelo basado en la teora neoliberal que pone al mercado como protagonista del desarrollo social y econmico, por lo cual se prioriz el mantenimiento del equilibrio macroeconmico y la disciplina fiscal, con la consiguiente reduccin del gasto social. En este marco, la poltica social es concebida como accin focalizada exclusivamente en los ms pobres, priorizndose la intervencin basada en subsidios, siendo el centro de la intervencin el individuo y sus carencias, sin considerar el desarrollo integral de stos en otros mbitos como el de la participacin, el desarrollo comunitario, etc., ni tampoco otros destinatarios que no fueran los definidos por la focalizacin, menos an se consideraron como relevantes destinatarios colectivos, tales como la comunidad en su conjunto. Por otra parte, este tipo de polticas impuls la creacin de otras intervenciones opuestas a las que el Estado implementaba, provenientes desde fuera de ste, principalmente desde ONGs. Por su parte, Leiva y Rozas (2004) se refieren a la focalizacin de las polticas pblicas que se ha estado implementado desde este periodo hasta la actualidad, diciendo que sta deja fuera el concepto de comunidad, la cual est integrada por una multiplicidad de actores, de, por ejemplo, una diversidad etrea que genera un mosaico de procesos complejos de relacin que permiten el capital social, el empoderamiento y que adems tiene una relacin con el territorio, todo esto se pierde cuando se privilegia slo a grupos de personas que estn en pobreza, pero que no constituyen necesariamente asociacin entre unos y otros, ya que son individualidades o grupos definidos por una variable absolutamente externa que homogeneiza el grupo y le hace perder su diversidad. Siguiendo con el anlisis de Alfaro (2007), ya a principios de los 90 se encontraba instaurada una poltica social de corte neoliberal, guiada por la lgica de la reduccin del papel del Estado, privilegiando la participacin de privados en la provisin de bienes y servicios sociales, con lo cual se mantiene el asistencialismo desarrollado hasta entonces, en donde se considera que las nicas polticas tiles eficaces y aceptables con aquellas altamente focalizadas y slo subsidiarias. La idea que primara desde los noventa en adelante se rige por dos nfasis: que se conserva un rol central para el crecimiento econmico del pas, considerando que sto incidira en el aumento de la ocupacin y el ingreso de los sectores pobres y por otro lado se fortalece y potencia la inversin en programas sociales especficos, es decir, se busca un equilibrio y complementariedad entre crecimiento econmico y gasto social. De esta manera, comienzan a combinarse tres tipos de polticas en nuestro pas: aquellas de tipo asistencialista, con polticas universales, provenientes de la lgica de Estado de bienestar, y lgicas de polticas selectivas, que buscaban eliminar discriminaciones que impedan un acceso igualitario a las oportunidades. Por otra parte, en cuanto al camino que han tomado las intervenciones de las ONGs, se observa que se ha minimizado la diferencia entre las intervenciones realizadas por las ONGs en comparacin con las ejecutadas por organizaciones gubernamentales. Ambas han llegado a coexistir en un mismo programa (con dos financiamientos distintos), prevaleciendo as una progresiva institucionalizacin de la prctica no gubernamental. (Alfaro, 2007, p. 66) Se puede sealar que durante los 90 y 2000, la estrategia de polticas sociales hegemnicas no ha generado condiciones para la implementacin de programas desde una estrategia comunitaria centrada en el desarrollo integral, en la accin sobre colectivos y desde formas participativas, sino al contrario, ha generado condiciones para el desarrollo de Intervenciones Sociales Dirigidas.

Leiva y Rozas (2004), por su parte, aseguran que las polticas publicas actuales estn en crisis, que no funcionan puesto que a lo largo de la historia han tenido un enfoque de carencias y no de recursos, y se basan por tanto, en polticas subsidiarias que no han arreglado los problemas de fondo que sustentan la pobreza en nuestro pas, y cuyo principal problema es la atomizacion y dispersion de programas e instrumentos pblicos. Al contrario, ellos postulan la idea de una verdadera intersectorialidad e interdisciplinariedad para el trabajo en torno a la superacin de la pobreza, en que sea tomada en cuenta la riqueza de la diversidad en las intervenciones sociales, las cuales debieran ser ms contextualizadas y enfocadas a las necesidades del territorio especfico en el que se implementan. Pobreza y Educacin La educacin siempre ha tenido beneficios que van mas all de los individuales relacionados con el aprendizaje y la escolarizacin, existen tambin funciones sociales y econmicas, por lo que se cree que la educacin es una inversin importante para el desarrollo de las naciones y la superacin de la pobreza. Sin embargo, siguiendo el anlisis de Tarabini-Castellani (2008), slo en la dcada de los 90 la educacin se convierte en estrategia prioritaria para superar la pobreza en la agenda internacional. La relacin entre educacin y pobreza se desarrolla en forma dinmica, evoluciona y se transforma en funcin de variados elementos tanto histricos, tericos, como de los agentes involucrados en sus conceptualizaciones, todo lo cual constituye un marco de referencia en base al cual se establecen prioridades, agendas y polticas. Actualmente, se considera a la educacin como estrategia fundamental ante la lucha contra la pobreza, y por ello las organizaciones internacionales desarrollan agendas que adems de sealar esto, dan pautas para desarrollar el cmo debe ser esta educacin, en general, priorizando las intervenciones focalizadas hacia los ms pobres. Dentro de stas instituciones internacionales que han tenido fuerte injerencia, las cuales son analizadas por Tarabini-Castellani (2008), cuentan la UNESCO y el Banco Mundial (BM), los cuales han creado y difundido discursos legtimos en este mbito, que no solo inciden en el diseo y orientacin de las polticas a travs de su ayuda tcnica y/o financiera sino que tambin extienden visiones sobre la mejor forma de intervenir en cuanto a la educacin y la pobreza. Luego de la Segunda Guerra Mundial, se instaur la lucha contra la pobreza en el tercer mundo, cuyos objetivos implicaban que los pases del sur se parecieran cada vez mas a los del norte en cuanto a acceso al nivel de bienestar material. Desde esta base, se desarroll la Teora de la Modernizacion, segn la cual el proceso de desarrollo es lineal y unidireccional, es decir, todos los pases deban avanzar gradualmente hacia un nico fin relacionado con el crecimiento econmico, as este ltimo concepto se equipar automticamente con el de desarrollo. El grado de avance hacia este objetivo se relacionaba con las polticas nacionales. La desigualdad que se produca en los pases en vas de desarrollo era vista como una situacin pasajera, que con el continuo crecimiento se ira suavizando. La educacin, a su vez, se consideraba un elemento fundamental para el deseado crecimiento econmico, concepcin que fue apoyada por la Teora del Capital Humano de Schultz y Stanley, vigente tambin en la actualidad, la cual posee una concepcin de la educacin como cualquier otra forma de capital fsico, es decir, la educacin es una inversin que genera rentabilidad, ya que invertir en ella implica aumentar la productividad laboral y por tanto elevar los sueldos de los trabajadores, por lo tanto constituira un elemento clave para abandonar el subdesarrollo. Desde esta teora se asume que una vez garantizada la oportunidad para que todos los individuos inviertan en educacin, las diferencias en las trayectorias y resultados sern de nicamente resultado del talento, esfuerzo y motivacin personales. Se trata del principio meritocrtico de igualdad.

De este modo la Teora del Capital Humano otorga a la educacin una capacidad estructurante sin precedentes (Bonal, 1998, citado en Tarabini-Castellani, 2008), ya que no solo explica el crecimiento econmico sino tambin la distribucin justa de posiciones sociales. Estos presupuestos han tenido un efecto claro sobre la legitimacin de las desigualdades sociales tanto dentro como entre pases. Por otra parte, desde los aos 50 surgi una teora alternativa basada en las crticas a la anterior, llamada Teora de la Dependencia, cuya tesis principal es que el subdesarrollo de los pases del sur se explica por la dependencia (econmica, social y poltica) a los pases del norte, lo cual a su vez constituira la base del desarrollo de stos ltimos, por lo que la solucin para salir del subdesarrollo sera romper las relaciones capitalistas internacionales, propiciando un modelo de desarrollo endgeno. Esta teora incluye variadas otras lneas, desde las cuales, en general, la escuela es vista como un espacio no neutral e incluso como institucin que puede ayudar a reproducir, aumentar y/o perpetuar las desigualdades, ya que la escuela generara una domesticacin de la mente de los habitantes del sur de modo que sirva a los intereses de los del norte, por lo cual se critica el papel de los organismos internacionales y las empresas multinacionales, pues se considera esencial explorar las posibilidades de desarrollar sistemas educativos autnomos. Algo similar seala Giroux (2004) cuando explica las Teora de la Reproduccin aplicadas a la educacin. Dentro de stas existiran dos tipos, la de reproduccin social, trabajada por Althusser y por Bowles y Gintis; y la de la reproduccin cultural, estudiada por Bernestein y Bourdieu, ste ltimo habla de la violencia simblica como herramienta para la imposicin de los capitales culturales de la cultura dominante y que se produzca as la reproduccin. En general la teora de la reproduccin critica la visin de una escuela neutra que ensea contenidos objetivos, puesto que segn stas, la escuela servira a los intereses de la cultura dominante de una sociedad, ayudando a reproducir aquellos saberes y formas culturales que desde sta se consideran legtimos. Sin embargo, segn el autor, estas teoras no proponen una forma de crtica que demuestre la importancia terica y prctica de las luchas contrahegemnicas. Es por esto que tanto la teora de la Dependencia como las teoras de la Reproduccin, resultan reduccionistas, porque consideran que las caractersticas de la educacin en los pases en desarrollo o en la educacin de las clases sociales desfavorecidas es exclusivamente determinado por los intereses y motivaciones de pases desarrollados o de la cultura hegemnica, dando poco espacio a a transformacin social. Giroux (2004), por su parte e influenciado por teoras neomarxistas, entre otras, postula la Teora de la Resistencia, pues considera que el currculum es un discurso complejo que no solo sirve a los intereses de dominacin sino que tambin posee otros intereses que hablan de posibilidades emancipatorias, puesto que los mecanismos de reproduccin nunca estn completos y siempre estn enfrentados con elementos de oposicin, es decir, defiende una nocin de autonoma relativa que permitira una resistencia ante la reproduccin. Siguiendo con el anlisis de Tarabini-Castellani (2008), desde fines de los 80, el BM daba ciertas recomendaciones en el marco de Planes de Ajuste Estructural en el sector educativo, enmarcado en la ideologa capitalista imperante, las cuales se relacionaban con la privatizacin de la educacin para paliar el menor gasto pblico. En 1990 el BM reconoce la importancia de polticas especificas para reducir la pobreza, la que no se resolvera automticamente a travs del desarrollo econmico. Su eje estratgico sera el foco en los pobres. Esta focalizacin permitira compensar a los sectores sociales mas afectados por el ajuste estructural pero sin aumento excesivo del gasto social, siendo durante los 90 que por primera vez se establece una relacin directa entre pobreza, educacin y programas focalizados.

Se considera que actualmente, en el contexto de globalizacin en que nos encontramos, el Estado ha pasado de ser de Bienestar a ser un Estado Competidor, el cual se ve obligado a crear economas atractivas para la inversin extranjera. Existe, por lo tanto una creciente importancia del capital humano para ganar ventaja competitiva en la economa global. La globalizacin incrementa la importancia de la educacin para reducir la pobreza, ya que si los pases quieren ser competitivos deben moverse hacia reas productivas con un alto valor aadido basadas en el conocimiento y la informacin, con lo cual se aumenta la importancia de los niveles educativos superiores. As, la educacin superior, se convierte en la principal estrategia de movilidad social. Las oportunidades educativas se consideran iguales para todos y en general, se omite cualquier reflexin sobre las desigualdades de partida. En este sentido, Rozas y Leiva (2004) se refieren al plano del desarrollo local y la superacin de la pobreza al sealar que la educacin que se imparte en las regiones de nuestro pas es generalista, y no se le da la importancia necesaria a los contenidos especficos orientados a la realidad y las necesidades locales, esto sera negativo pues adems de disponer de informacin universal, las personas requieren tener herramientas tcnicas para resolver la vida cotidiana en el lugar donde viven. En 1999 el BM, comenz a operar bajo un nuevo Marco Integral para el Desarrollo (CDF, por sus siglas en ingls), que integra estrategias sectoriales (educacin, salud, infraestructura) en programas ms amplios cuyo diseo va precedido de evaluaciones sobre el contexto de aplicacin. En este nuevo marco, existe consenso en cuanto a que la educacin es lo ms importante para el desarrollo y la reduccin de la pobreza. En este contexto el Banco define cuatro prioridades estratgicas en el plano educativo: priorizar la educacin primaria especialmente en sectores pobres, desarrollar programas de intervencin precoz para el desarrollo infantil y la salud escolar, utilizar mtodos innovadores en base a las nuevas tecnologas y seleccionar reas especficas de intervencin como el currculum, evaluacin, gestin y financiacin. Sin embargo, numerosos autores critican lo que actualmente sucede en cuanto a la educacin y la pobreza, lo cual ha sido determinado por ejemplo por polticas de focalizacin tan difundidas en el mundo. Un anlisis relacionado a esto lo realiza Kaztman (2001) quien, al constatar la importancia de la equidad en educacin en Amrica Latina expuesto en los discursos de lo mximos exponentes internacionales de las polticas pblicas, seala tambin la paradoja que esto conlleva, puesto que en la regin se est experimentando un proceso histricamente indito de estratificacin de los circuitos educativos. Se considera que el sistema educativo es la principal y muchas veces nica institucin que tiene la posibilidad de ser un crisol integrador, en que nios pobres tengan la posibilidad de mantener una relacin cotidiana con sus pares de otros estratos y desarrollar con ellos cdigos comunes y vnculos de solidaridad y afecto bajo condiciones de igualdad. Sin embargo, lo que sucede es que los ricos van a colegios de ricos, la clase media a colegios de clase media y los pobres a colegios de pobres, por lo cual el sistema educativo poco puede hacer para promover la integracin social. As, creer que slo los mritos personales ayudarn a la movilidad social es una ficcin que slo se cumple en situaciones extraordinarias. Son los contactos sociales lo que potencia el aprovechamiento del capital humano. Es as que mientras aumenta la segmentacin entre los establecimientos educativos, aumenta tambin la probabilidad de que los miembros de un estrato social slo se encuentren personalmente con miembros de otros estratos slo en el mercado de trabajo, donde las relaciones ya estarn enmarcadas en patrones jerrquicos predefinidos, con lo cual la lucha contra la pobreza se encontrara estancada en sistemas que marginan cada vez ms a aquellos que difcilmente pueden participar de la sociedad en igualdad de condiciones.

Participacin Un comienzo pertinente a la hora de abordar el concepto de participacin es retroceder a la raz de l, que en este caso procede del vocablo latino Participare, que significa tomar parte. Desde este punto, y segn Cartagena (1996), participar implica contribuir a generar la voluntad colectiva, por ello suele enfatizarse la diferencia entre la participacin y los mecanismos de mercado, sealando que las personas acceden y actan en el mercado pero no participan verdaderamente en l. As, Rey (1981) refirindose a la tarea educativa, hace una afirmacin que consideramos aplicable a otros mbitos, y es que situar la participacin en la sola eleccin de cargos, como suele suceder muchas veces en el medio social, es un error y, por supuesto, supone una restriccin de la participacin, siendo mucho ms amplia que esto, es decir, mucho ms amplia que la accin de votar para elegir representantes, que es el concepto ms arraigado en el sentido comn. La nocin de participacin implica, por tanto, tomar parte verdaderamente de algo, es decir, la posesin de cierta capacidad de poder o influencia en las decisiones, no siendo requisito excluyente para ejercer esta influencia, el hecho de pertenecer a un mecanismo formal de decisin, es decir de alguna agrupacin resolutiva o directiva, las personas pueden influir de distintas maneras, obtenindose tambin resultados por la va de la consulta u opinin, siempre que ello sea la traduccin de un derecho explcitamente reconocido y existan canales eficaces de informacin y expresin. Una definicin que encontramos en la literatura que nos parece bastante amplia en el mbito de lo social y que pude extrapolarse tambin a otros contextos ms acotados, puede ser la expresada por Cruz, A. y Vega, G. (1973):
La participacin es el sistema de medios que permite y asegura la incorporacin activa, permanente, libre y responsable de todos los individuos y grupos de una sociedad, al proceso de toma de decisiones que se den tanto en el marco general de ella como en el interior de todas y cada una de sus organizaciones con el fin de que todos ellos puedan, o al menos tengan la misma probabilidad de expresar y materializar sus necesidades y aspiraciones en forma estable y permanente, asegurando de este modo su propia conservacin y autodesarrollo y, con esto, el desarrollo de la sociedad(p. 31).

La participacin, adems de ser un medio til para tomar decisiones y nica va para dar soluciones de calidad a cada situacin concreta de la vida (Zambrano, 2007); es considerada como un fin en si misma, tanto porque el hecho de participar expresa valores sociales (Prieto 2001), como porque gracias a ella pueden satisfacerse necesidades fundamentales de los individuos (Seplveda y Tobasura, 1997) lo cual es indispensable para su desarrollo y el las comunidades. Desde esta perspectiva, se considera la participacin como un derecho humano fundamental. Las consecuencias de la participacin son tambin importantes de destacar. En primer lugar tendremos las consecuencias a nivel de cualidades grupales, en este sentido, segn Aokley (1991, citado en Seplveda y Tobasura, 1997), el hecho de participar genera importantes cambios de actitud ya que un grupo sin la experiencia de participacin carece de accin colectiva, de anlisis crtico y de la habilidad para explicar las causas de los problemas; son dependientes, desconfiados, desorganizados, recelosos, aislados y tienen miedo de discutir. En cambio, el grupo que madura hasta una participacin real aumenta el grado de cohesin interna, el sentido de solidaridad, la habilidad para el anlisis y para la discusin crtica, y mejora los contactos con agentes externos. En base a lo anteriormente expresado podemos decir tambin que el concepto de participacin se relaciona directamente con el de poder, puesto que la verdadera participacin significa tambin una redistribucin del poder, de la toma de decisiones. Es as como se seala (Cruz, A. y Vega, G. 1973)

que muchas veces las relaciones de autoridad, inevitables y necesarias en cualquier grupo u organizacin, y que son el resultado de la natural diferencia de competencias y habilidades de los individuos que la integran, se degeneran en relaciones de dominacin, en las cuales los dirigentes no dan cabida a la participacin de aquellos por quienes decide. Lo que se buscara, en cambio, es mantener relaciones de autoridad segn las cuales los dirigentes se preocupen de representar los intereses de las bases e incentivando la participacin y la coordinacin de acciones e iniciativas. Por otra parte, podemos decir que el concepto de participacin tiende a usarse en al menos dos sentidos (Rosa y Encina, 2004, citado en Zambrano, 2007), uno relativo a tomar parte de o en, el cual hemos estado abordando, relacionado con ser parte activa de un proceso, en el que se toman decisiones y se desarrollan iniciativas, y otro sentido que tiende a usarse, y a la vez confundirse, se relaciona ms bien con recibir prestaciones y disponer de servicios. Es as como, por ejemplo cuando afirmamos que una familia participa de un programa social, generalmente nos estamos refiriendo a este ltimo concepto, segn el cual la familia recibe beneficios o regalas, sin embargo muchas veces olvidamos analizar tambin qu ocurre con este otro sentido y si aquellas familias partcipes, participan realmente en los programas destinados a su ayuda. Este tema es uno de los que pretendemos abordar en la presente investigacin y es por esto que nos parece relevante dejar en claro esta doble acepcin que muchas veces tiende a producir confusiones. Prieto (2001) realiza una clasificacin de los de niveles de participacin en cuanto a las comunidades educativas, aunque para nosotros esta clasificacin se hace mucho ms general. Se sostiene que participar representa un continuum que va desde la forma ms bsica, como es el ejercicio del derecho a la informacin, la cual debe ser oportuna respecto de lo que sucede en el medio; pasando por la expresin de opiniones, que pueden constituir percepciones, sentimientos, crticas, sugerencias, puntos de vista, etc, la cual no es posible sin una buena base del primer nivel; se sigue adems con una participacin ms activa como lo es el tomar decisiones respecto de los asuntos que competen a las personas y/o el emprendimiento de acciones concretas orientadas a la resolucin de problemas o la realizacin de actividades diversas destinadas al mejoramiento de la calidad de vida. Otra clasificacin til y bastante utilizada es la expresada por Raczynski D., y Serrano C. (1998) segn la cual existiran cuatro tipos o modalidades de participacin social: Participacin como habilitacin social y empoderamiento: Incluye la participacin en la toma de decisiones y la acumulacin de capital social y empoderamiento. La comunidad adquiere destrezas y capacidades, fortalece sus propios espacios y organizaciones y acta con un sentido de identidad y de comunidad propio. A la vez logra proponer temas relevantes e incrementar su capacidad de negociacin e interlocucin con el sector pblico. Participacin gestionaria: Se enfoca a la participacin asociada a la toma de decisiones y la participacin que implica beneficios concretos de satisfaccin de necesidades bsicas. Se considera a los beneficiarios como gestionadores de programas pblicos para dar respuesta a problemas locales, generando capacidades en la comunidad. Supone que existe liderazgo social e informacin para actuar como interlocutor de las agencias estatales. Participacin instrumental: Rene la participacin que tiene por propsito la satisfaccin de necesidades bsicas y aquella que utiliza la oferta tal cual viene predefinida desde los canales institucionales correspondientes.

- Participacin consultiva: Aqu se intersectan la participacin que permite acumulacin de capital social y aquella que se incorpora a reglas del juego preexistentes. Se visualizan ac las experiencias tipo cabildos o consultas locales, con una interaccin activa autoridad-poblacin, que respeta la identidad local y desde esa medida contribuyen al capital social y abren espacios de conversacin y consulta sobre los temas. En el siguiente esquema se puede apreciar ms claramente estos cuatro tipos de participacin. El eje vertical responde a la pregunta para qu sirve la participacin social y sus extremos son la satisfaccin de una necesidad sentida concreta y acotada (como por ejemplo obtener una vivienda, lograr un crdito, ampliar un espacio de recreacin, desarrollo de talleres de aprendizaje, etc) y la acumulacin de capital social, es decir, adems de o en vez satisfacer una necesidad hay aprendizajes y desarrollo en los destinatarios, queines adquieren mas poder y ejercen con mas propiedad sus derechos y deberes ciudadanos. A su vez el eje horizontal responde a la pregunta en qu consiste la participacin. Tiene que ver con la influencia que los destinatarios tienen sobre lo que el programa hace y cmo lo hace. Los extremos son la utilizacin del programa en su forma prediseada y la influencia en la a toma de decisiones relativas a los programas. Los cuatro tipos o modalidades de participacin resultantes, no son excluyentes entre s, puesto que muchas veces uno es requisito de otro o un mismo programa pude poseer ms de un tipo dependiendo de los distintos momentos de su desarrollo o bien del sujeto de la participacin que se desee analizar.

Fuente: Raczynski, D. y Serrano, C. (1998). Lineamientos para construir una matriz de indicadores de participacion social en programas nacionales participativos. Informe final de consultoria.

La presente investigacin, al estudiar un programa social inserto dentro de un establecimiento educacional, est tomando a la vez, el tema de la participacin en los programas de intervencin social y adems el tema de la participacin dentro de una comunidad educativa. A continuacin nos centraremos en el mbito de educacin, aunque cabe sealar que muchos o casi todos estos anlisis son tambin aplicables a otros contextos como los de programas de intervencin y pueden entrelazarse con stos a travs del anlisis.

As, para Prieto (2001) y Rey (1981), la participacin no puede ser considerada slo como un principio formal, sino que debe expresarse en un ejercicio sostenido en todos los mbitos de accin de las escuelas, es decir, en una gestin participativa, en la elaboracin y aplicacin de proyectos, planes y programas, y muy especialmente en el trabajo en aula y la regulacin de la convivencia. En este mismo sentido, Jara, J. (1973) sostiene que la participacin slo es plena cuando se ejerce como mtodo de accin en las instancias de: consulta, decisin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. Paulo Freire (1994) es categrico al sealar que constituye una gran contradiccin una prctica pedaggica que se pretende progresista pero que se realiza dentro de modelos rgidos y verticales en los que no hay espacio para la duda o la crtica y donde existen, por ejemplo, padres y apoderados que son invitados a la escuela para visitarla, ir a fiestas, recibir quejas sobre sus hijos, encargarse de reparaciones o mejoras a la infraestructura o hasta participar de los pagos de compras de material. En estos ejemplos, segn Freire (1994) existen, por un lado la prohibicin o la inhibicin de participacin, y de otro la falsa participacin. Algo similar es lo que seala Abraham Magendzo (s.f), mencionando que una escuela rgida y jerarquizada, que desarrolla esquemas de control en la vida intelectual y social de docentes y estudiantes, est entregando a los estudiantes mensajes muy distintos a aquella que se organiza en torno a espacios sociales y prcticas flexibles. En base a estos mensajes, es que podemos decir que toda relacin de participacin existente entre los distintos estamentos de las escuelas, genera tambin un aprendizaje al respecto en los estudiantes en formacin, quienes interiorizan cuales son las formas positivas y posibles de participacin en su medio. Sin embargo, debemos ser cuidadosos en este aspecto y no darle toda la importancia slo a los cambios de estructura que implican la instauracin de espacios de participacin, ya que si bien es positivo que la estructura incentive la participacin, muchas veces esta situacin tiende a tergiversarse y estos cambios esconden un intento por legitimar un poder autoritario, creando espacios de falsa participacin para as mantener a la comunidad conforme con la gestin de la directiva. As, muchas veces la institucionalizacin de canales de participacin en una organizacin, paradjicamente resultan ser desarticuladores de la participacin real, ya que se convierten en formas de encauzar la participacin hacia lo que la organizacin desea, o bien pueden ser medios de discriminacin cuando estos espacios van conformndose en reuniones de expertos, los cuales generalmente se encuentran a favor de las decisiones de los dirigentes. Estos canales de participacin creados, segn Cartagena (1973), muchas veces se han utilizado para impedir cualquier desborde de demandas sociales incontrolables. An cuando, en una escuela se provean espacios de participacin, como Consejos de Curso, Centros de Alumnos, Consejos escolares, etc, sabemos que la sola presencia de stos no es suficiente y segn Prieto (2001), refirindose a los estudiantes, para que se produzca una participacin real hay que fortalecer su autonoma, facultarlos a que tomen sus propias decisiones y fortalecer el desarrollo de sus habilidades analticas y crticas. Para nosotros, estas condiciones son necesarias no solo con los estudiantes, sino con cualquier miembro o grupo de una comunidad que no est habituado a participar realmente, o que piensa que no es un aporte o que no est capacitado para opinar. Es decir, debe existir cierta concientizacin de la importancia de la participacin, ya que si no, nos quedaremos con la explicacin simplista de que existen los espacios pero las personas no quieren participar. As, Gil, F (1997) menciona a la Participacin Disuadida para referirse a una experiencia negativa de participacin en los rganos de gestin, de forma tal que los participantes acaben considerando intil su aportacin.

En el caso de la participacin en las intervenciones sociales, y siguiendo con este segundo mbito de anlisis, podemos decir que en ellas tambin es importante esta preocupacin por el fomento de la participacin, no quedndose con la sola creacin de espacios, sino demostrando que los beneficiarios de sus intervenciones pueden tomar parte verdaderamente de las acciones que se producen en su comunidad, para as desarrollar una intervencin ms contextualizada. Este tomar parte se relaciona tambin con lo que Zambrano (2007) seala como empoderamiento en las intervenciones sociales, visin segn la cual los equipos de intervencin debiesen buscar sostener en este sentido a los beneficiarios, contribuyendo a aumentar su capacidad para ejercer mayor control sobre los objetivos de cambio que le ocupan. Es as que sera de suma importancia asumir la endogeneidad de este empoderamiento, es decir, asumir que el poder radica como potencia en las personas y que eventualmente puede haber una labor de facilitacin que provenga del medio externo. En cambio, si no se cree que el poder est presente en las personas, no se puede colaborar en su potenciacin, y por lo tanto se caer nuevamente en prcticas asistencialistas que pretenden ayudar a un otro desposedo e incapaz, en donde la participacin carece de sentido. En este sentido, Gabriel Castillo (1972, citado en Cruz et. Al, 1973) seala:
Es cierto que es mejor que le den a uno algo que el no tener nada. Pero es igualmente cierto que lo que hace crecer al hombre no es lo que al hombre se le da sino lo que el hombre conquista. Es cierto que sera torpe oponerse al mejoramiento de una situacin negativa. Pero es igualmente cierto que los mejoramientos asistencialistas, en Amrica Latina, enturbian en el pueblo el diagnstico de la explotacin, meten de contrabando la permanencia de la injusticia y postergan el da del comienzo de la sociedad nueva. (pg 24).

Es as que consideramos de suma importancia que la participacin tanto en educacin como en intervenciones sociales sea un tema visibilizado y analizado profundamente, tomando en cuenta que para el mejor desarrollo de cualquier proyecto, la participacin real de todos y cada uno de los agentes implicados debe darse a travs de todo el proceso, en los distintos momentos de diagnstico, ejecucin y evaluacin, para as trabajar conjuntamente en soluciones reales y efectivas para la comunidad.

Referencias
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