Impertinencias Da Educacao

(im)pertinncias da educao
o trabalho educativo em pesquisa

maria lcia de oliveira (org.)
(IM)PERTINNCIAS
DA EDUCAO
MARIA LCIA DE OLIVEIRA (Org.)
(IM)PERTINNCIAS
DA EDUCAO
O TRABALHO EDUCATIVO
EM PESQUISA
2009 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ I31 (Im)pertinncias da educao : o trabalho educativo em pesquisa / Maria Lcia de Oliveira (org.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2009. Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-022-8 1. Psicanlise e educao. 2. Psicologia educacional. 3. Educadores Formao. 4. Prtica de ensino. 5. Pesquisa educacional. I. Oliveira, Maria Lcia de. 09-6219. CDD: 370.15 CDU: 37.015.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora aliada:
SUMRIO
Apresentao 7
Maria Lcia de Oliveira
1 Educao nos braos de Eros 9

Maria Bernadete Amndola Contart de Assis
2 Entre prncipes e sapos 17

Glria Radino e Maria Lcia de Oliveira
3 O ldico e a educao escolarizada da criana 45

Fernando Donizete Alves
4 Aids e educao escolar: uma investigao sobre a apropriao da Psicanlise na produo cientca brasileira 73
Patrcia da Silva Pereira
5 Nenhum a menos e o processo de incluso escolar e social 97

Srgio Kodato
6 Prossionalizao docente: a necessria valorizao do papel de professor 111

Cilene R. de S Leite Chakur
7 Princpios para o uso de jogos na interveno psicopedaggica: um estudo realizado com crianas do Segundo ano do Ensino Fundamental (1a fase do Ciclo Bsico) 121
Ricardo Leite Camargo
8 Pesquisa, Psicanlise e ps-graduao 163

APRESENTAO
Maria Lcia de Oliveira1
Este livro rene textos de pesquisadores de diferentes instituies brasileiras de ensino e pesquisa, sobre questes da educao e em particular da educao escolarizada, que, sob diferentes perspectivas, focalizam relaes que tm sido estabelecidas entre os campos da psicologia, da Psicanlise e da educao. Os problemas educacionais abordados tm em comum as conexes entre a formao do educador e a do educando, no mbito da educao escolarizada. Os assuntos tratados so o ldico na educao infantil, o jogo, a cognio e o afeto no desempenho escolar; a prossionalizao docente (na educao infantil e no ensino fundamental); aprendizagem, fantasia e desenvolvimento emocional; orientao sexual e Aids; e Psicanlise e pesquisa na ps-graduao (na educao superior). Os trabalhos apresentados problematizam os rumos da educao escolar no Brasil, e oferecem-se como fundamento a reexes sobre a educao em geral e, como tal, podem ser teis valorizao do conhecimento acumulado pela aproximao entre campos de pesquisa independentes (o da psicologia e o da educao) sem que com isso se repita o passado psicologizante.
1 Psicloga, especialista, mestre e doutora em Psicologia Clnica pela PUC-SP e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar e do Departamento de Psicologia da Educao da Unesp, campus de Araraquara. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Psicanlise e Educao (CNPq).
1 EDUCAO NOS BRAOS DE EROS1

Maria Bernadete Amndola Contart de Assis2
O presente trabalho consiste em uma releitura de alguns dados obtidos em uma pesquisa realizada por mim e elaborada como tese de doutorado, apresentada ao Instituto de Psicologia da USP, em 1985. O ttulo da tese Uma anlise psicolgica do desempenho escolar de crianas de primeira srie: aspectos psicodinmicos e operatrios. O objetivo principal foi investigar a inuncia de fatores afetivos e cognitivos no desempenho escolar de crianas de primeira srie. A pergunta principal era: ser que existe um perl psicolgico relacionado ao desempenho escolar? Quais caractersticas estariam relacionadas a um bom desempenho e quais estariam relacionadas a um mau desempenho? Para essa apresentao sero focalizados apenas alguns dados sobre aspectos afetivos, para discutir a questo da inuncia dos afetos no aproveitamento escolar das crianas, o que se relaciona diretamente com o tema da palestra Educao nos braos de Eros.
1 Palestra apresentada na II Reunio Cientca Psicanlise e Educao: Eros e Thanatos desaos para a educao da criana e do adolescente, realizada em setembro de 2005, na UNESP de Araraquara. 2 Psicanalista, da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo e da Sociedade Brasileira de Psicanlise de Ribeiro Preto.
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MARIA LCIA DE OLIVEIRA
Fizeram parte da pesquisa 37 crianas, alunas de primeira srie do primeiro grau de uma escola pblica. As crianas foram subdividas em dois grupos, com desempenho escolar satisfatrio (DE+) e desempenho escolar insatisfatrio (DE). O desempenho escolar foi avaliado pelos professores das crianas. O grupo DE+ ficou composto por 23 sujeitos e o grupo DE por 14 sujeitos. Todas as crianas foram avaliadas com testes projetivos, Rorschach e CAT, para traar suas caractersticas psicodinmicas, e tambm com as provas piagetianas (provas de noo de conservao), para avaliao de suas caractersticas operatrias. Os examinadores que aplicavam as provas no conheciam a que grupo pertenciam as crianas que estavam sendo por eles avaliadas. Como j mencionado, sero apresentados somente alguns dados relacionados aos resultados nos testes projetivos, que avaliam o perl psicodinmico das crianas. Com o teste de Rorschach foram avaliadas duas categorias, Funo Intelectual (I) e Afetividade (A). A Funo Intelectual composta por ndices de ateno, concentrao, capacidade de estabelecer relaes entre diferentes aspectos das situaes, capacidade de apreender com objetividade os aspectos globais e detalhes e tambm condio de utilizar o senso comum na apreenso dos estmulos (participao do pensamento coletivo). Os ndices utilizados para essa avaliao foram R, T/R, T/L, F+%, A%, G, K, Ban% e K: k. Essa categoria foi subdividida em duas outras, denominadas Funo Intelectual Preservada (I+) e Funo Intelectual Prejudicada (I). As crianas classicadas em I+ eram aquelas que apresentavam um bom funcionamento intelectual, tal como medido pelos ndices descritos acima. As crianas classicadas em I eram aquelas que apresentavam funes intelectuais prejudicadas por bloqueio (prejuzo na adaptao ao mundo externo) ou por confuses (pensamento fragmentado, impreciso, instvel). A categoria Afetividade, no teste de Rorschach, composta por ndices que avaliam a capacidade da criana para modular seus afetos dentro de um contnuo que vai do controle excessivo (embotamento afetivo) impulsividade desmedida. Os ndices utilizados foram K, k, FC, CF, C e E. A partir desses ndices, subdividiu-se a categoria
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em duas, Afetividade Controlada (A+) e Afetividade Descontrolada (A). Na subcategoria A+ foram classicadas as crianas que apresentavam uma modulao dos afetos de tal forma que estes se aplicavam s vivncias internas e externas, sem prejudicar a avaliao objetiva das situaes. Essa subcategoria inclua, portanto, crianas capazes de se envolver afetivamente com as atividades propostas, o que lhes favorecia a ateno, a concentrao e a utilizao de seus recursos intelectuais. J na subcategoria A foram classicadas as crianas que apresentavam ndices no teste de Rorschach sinalizadores de prejuzo na vivncia afetiva, ou seja, crianas cujas emoes eram experimentadas como desestruturantes, intensas e desmedidas. Nesse caso, a caracterstica principal era que a vivncia emocional das crianas interferia negativamente na realizao das tarefas objetivas (como as que so apresentadas em sala de aula), ou seja, afetava-lhes a ateno, a concentrao e a condio de envolvimento com a tarefa a ser produzida. Como j mencionado, alm do teste de Rorschach, foi aplicado tambm o CAT, um teste projetivo especco para crianas, em que se pode ter acesso composio do mundo interno, por intermdio das histrias que a criana relata diante de guras de animais que lhe so apresentadas. Dentre as vrias categorias que foram analisadas no trabalho original, apenas uma foi escolhida para ser apresentada no presente trabalho, por ter apresentado ndices expressivos de relao com o desempenho escolar. Trata-se da categoria denominada Imagos Parentais. As Imagos Parentais so as caractersticas psicolgicas das guras adultas que aparecem nas histrias relatadas pelas crianas. Ao relatarem as histrias, as crianas apresentavam o modo dos animais adultos tratarem as personagens infantis, o que permitiu encontrar basicamente trs categorias: (1) imagos protetoras, em que os adultos apareciam como provedores, atentos, promotores de segurana para as guras infantis; (2) imagos negligentes, em que as guras adultas das histrias eram desatentas, omissas, promotoras de insegurana; (3) imagos agressivas, em que os adultos apareciam nas histrias tendo atitudes agressivas, violentas, promovendo medo nas guras infantis.
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Os resultados obtidos na avaliao dos aspectos afetivos das crianas foram os seguintes:
Teste de Rorschach I+ I A+ A Grupo DE+ (n=23) 57% 43% 55,5% 44,5% 100 80 60 DE+ 40 20 0 I+ I A+ A Figura 1 Porcentagem de sujeitos nos Grupos DE+ (desempenho escolar satisfatrio) e DE (desempenho escolar insatisfatrio), classicados nas quatro subcategorias analisadas do Teste de Rorschach. Teste CAT Imagos Protetoras Imagos Negligentes Imagos Agressivas 70 60 50 40 30 20 10 0 Prot. Negl. Agr. Figura 2 Porcentagem de sujeitos nos Grupos DE+ e DE, classicados nas trs subcategorias (Imagos protetoras, Imagos negligentes e Imagos Agressivas), da categoria Imagos Parentais do CAT. DE+ DE Grupo DE+ (n=23) 67% 0% 33% Grupo DE (n=14) 0% 37,5% 62,5% DE Grupo DE (n=14) 5% 95% 0% 100%
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Os dados contidos na Figura 1 indicam que o grupo de crianas com desempenho escolar satisfatrio (DE+) no diferiram muito nas categorias analisadas, tanto da funo intelectual (I+ e I) quanto da afetividade (A+ e A). Houve uma porcentagem discretamente maior de crianas classicadas nas categorias I+ e A+. J no grupo com desempenho insatisfatrio (DE) a diferena foi considervel: a maioria das crianas foi classicada em I e A, que indicam prejuzos nas funes intelectuais provocadas por distrbios afetivos. A partir desses resultados no possvel armar que um bom desempenho escolar esteja associado a um perl afetivo determinado. Por outro lado, possvel associar o desempenho insatisfatrio a prejuzos na rea afetiva. Tais prejuzos caracterizam-se por invaso no aparelho mental de contedos afetivos no elaborados (A), provocando pensamentos no objetivos, fragmentados e confusos (I), cujo desdobramento ser a diculdade para ateno e concentrao em atividades solicitadas em sala de aula. Pode-se fazer uma leitura desse resultado utilizando a teoria de continente-contido de Bion (1963). Segundo essa teoria, uma das principais funes do aparelho mental de continncia. A continncia diz respeito condio da mente para processar as experincias emocionais vividas, por intermdio de criao de imagens, personagens, nomeaes e narrativas. Tais continentes formam uma espcie de abrigo mental para os contedos dispersos, provenientes das diversas experincias emocionais; trata-se de um invlucro mental para a experincia sensorial bruta. Por exemplo, a vivncia de dio dentro de um vnculo pode produzir diversas reaes: uma descarga motora (soco, chute, tapas etc.); um sonho em que aparecem personagens se agredindo; uma poesia que expresse a experincia do dio; uma obra de arte; uma conversa sobre o sentimento experimentado etc. Esses so diferentes nveis de processamento de um mesmo estmulo, que vo de uma ao impulsiva em direo a um processamento mais elaborado, que permite aes produtivas no meio. Qual a relao disso com os resultados apresentados acima? Os resultados apresentados mostram que as crianas com desempenho escolar prejudicado (DE) foram classicadas em sua maioria como
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I e/ou A, ou seja, apresentavam condies precrias de continncia de seus impulsos, ou processamento inadequado de suas emoes. Pode-se pensar que o prejuzo para o desempenho escolar encontra-se no fato de que as atividades escolares exigem dos alunos organizao de pensamento, capacidade de estabelecer relaes, de julgar as situaes com objetividade, ateno, concentrao etc. Essas funes cam prejudicadas quando as emoes invadem o aparelho mental, criando fragmentaes e confuses. Ora, se a precariedade da condio de continncia do aparelho mental prejudica o desempenho escolar, vale perguntar como se constri continncia. De acordo com a teoria de Bion, a capacidade de continncia construda dentro de relaes. O modelo bsico o da relao me-beb. O beb experimenta desconfortos de vrios tipos (fome, sono, frio, calor...) e a me, quando atenta e cuidadosa, identica o desconforto e alivia o sofrimento da criana. Essa compreenso, esse acolhimento constantes vo oferecendo ao beb a experincia de ser contido, a experincia de transformaes de emoes brutas em aes afetivas, signicativas, produtivas, que se conguram como precursoras do pensar. Ao longo do desenvolvimento, a criana vai introjetando e se identicando com guras adultas que lhe oferecem abrigo para as mais diferentes emoes e, assim, vai desenvolvendo sua prpria capacidade de pensar, ou sua condio de continncia. A esse respeito, os resultados apresentados na Figura 2, obtidos por intermdio da aplicao do CAT, mostram que, de fato, as guras parentais internalizadas so fatores importantes quando se avalia o desempenho escolar. Nessa ltima, ca claro que as crianas com mau desempenho escolar tm internalizadas guras adultas que no oferecem proteo e cuidado. Em 100% dos casos, as guras apareciam como negligentes (37,5%) ou agressivas (62,5%). Esse resultado aponta na direo da responsabilidade dos adultos na construo das condies emocionais que interferem positiva ou negativamente no desempenho escolar das crianas. Obviamente no se trata apenas de tarefa dos pais, mas de todos os adultos signicativos para as crianas, o que inclui seus professores, que so guras fortes de identicao. A criana se identica com
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o modo de o adulto trabalhar com suas prprias emoes. Assim, se ela constantemente exposta falta de continncia dos adultos (incompreenso, brutalidade, violncia), aumenta a probabilidade de se identicar com isso e no ser possvel construir a prpria capacidade de continncia. Para ilustrar, vou fazer breve relato de uma experincia clnica. A me de um paciente pbere (menino de 13 anos) me procura muito angustiada, para contar um episdio que acontecera com o lho no nal de semana. A famlia estava se aprontando para uma festa de 15 anos. Era a primeira vez que o menino ia a esse tipo de festa. Ele comea a enrolar para se aprontar e os pais vo cando impacientes com a demora. A me comea a gritar com ele: Ainda no se aprontou? Se demorar muito vou te deixar aqui!. Ele tambm grita, diz que no vai a festa nenhuma, tira a camisa, joga-se na cama. O pai entra para tentar colocar ordem, diz que ele vai apanhar se continuar fazendo escndalo. O menino ca ainda mais irritado e comea a dizer palavres. Os pais dizem que vo sem ele, entram no carro, o lho corre atrs, gritando. O pai sai, tira a cinta e ameaa bater. A me, desesperada, evita isso e leva o lho de volta para dentro de casa. Os pais vo festa sem o lho! A histria poderia ter sido bem diferente se, desde o incio, os pais pudessem ter tido compreenso da ansiedade do lho em relao festa. Anal era a primeira festa de 15 anos e as expectativas eram enormes! Havia desejo de ir e, ao mesmo tempo, muito medo de no saber o que fazer, de pagar mico, de estar vestido de forma inadequada, de no ser paquerado, de no saber danar etc. Todas essas preocupaes ou encanaes, como dizem os adolescentes, estavam motivando a agitao, o nervosismo, a demora para se aprontar. Os pais, como no puderem ser continentes para isso, acabaram estourando e provocando exploses no lho tambm. O nvel de exploses foi aumentando, at o ponto em que a festa acaba para todos. Uma conversa sobre medos, expectativas, festas, meninas, danas etc. poderia ter oferecido continncia para a ansiedade e as aes impulsivas poderiam ter tido outro tipo de transformao, mais produtiva para todos.
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Embora a ilustrao seja proveniente da clnica, penso que h muito que pensar sobre as aproximaes com situaes experimentadas em sala de aula, em que muitas vezes a possibilidade de continncia ca precria, tanto de professores como de alunos. Fica ento a reexo: Educao nos braos de Eros, de que Eros? O Eros do com-tato, da com-versa, da com-preenso, da com-vivncia, da continncia. O investimento nas relaes afetivas dentro do contexto escolar pode ser de grande valor para a melhora do desempenho escolar no s das crianas, como tambm dos educadores.
Referncias bibliogrcas
BION, W. R. Elementos de Psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 2004.
2 ENTRE PRNCIPES E SAPOS

Glria Radino1 Maria Lcia de Oliveira2
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages-da-independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas. A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que cara no ptio da escola um pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo no s cou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias. Quando o menino voltou dizendo que todas as borboletas da Terra passaram pela chcara de Si Elopdia e queriam formar um tapete voador para transport-lo ao stimo cu, a me decidiu lev-lo ao mdico. Aps o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabea: No h nada a fazer, Dona Col. Este menino mesmo um caso de poesia. A incapacidade de ser verdadeiro Carlos Drummond de Andrade (2003, p.44).
1 Docente da Unip, doutora em Educao Escolar da FCL Unesp, campus de Araraquara, 2003. 2 Psicloga, especialista, mestre e doutora em Psicologia Clnica pela PUC-SP e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar e do Departamento de Psicologia da Educao da Unesp, campus de Araraquara. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Psicanlise e Educao (CNPq).
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Outro dia apareceu um sapo grande e gordo na porta de minha casa. Minha lha de seis anos pediu ajuda para capturar o sapo. Foi uma folia! Corremos atrs dele e, cada vez que chegvamos perto, ele pulava. Finalmente conseguimos aprision-lo num pote. Perguntei-lhe o que ia fazer com ele e ela, sem titubear, respondeu: Dar de presente para minha professora. Imediatamente imaginei: a professora receberia o presente, abriria a caixa e o sapo pularia em seu rosto. Achei, ento, que no seria uma boa ideia. Sugeri a minha lha que aquele sapo poderia ser um prncipe e que, se fosse para a escola, morreria de fome. Alm disso, ele j era nosso amigo pois sempre cava na porta de casa, tomando conta quando saamos. Ela pensou, pensou e concordou. Levou o sapo para o jardim e soltou-o. Um dia contei o episdio professora. Ela olhou meio assustada no com o sapo, mas com o prncipe, e nalmente disse: Essa me vive de fantasia. Tudo muito normal se o tom no fosse de deboche ou indignao. Confesso que no gostei e, no momento da raiva, desejei que ela tivesse recebido um sapo e no a possibilidade de um prncipe ou de um amigo. Nas mos dessa professora, esse sapo poderia transformar-se em um objeto de estudo para pesquisas cientcas em uma aula de biologia e nunca em um prncipe!... Esse pequeno acontecimento, aparentemente banal, revela o tema que se pretende tratar neste artigo. Trata-se de uma reexo sobre as relaes entre uma instituio escolar, representada na professora, e a fantasia infantil. Podemos conceber a criana de duas maneiras: uma criana cienticamente determinada, que deve ser inserida em um modelo biolgico, psicolgico e pedaggico, e uma outra, a criana mgica, aquela que tem uma necessidade quase que compulsiva de fantasiar e de brincar, cujo universo diferente daquele do adulto. Em um artigo de 1908, S. Freud (1981a, p.1343, traduo nossa) disse que [...] em cada homem h um poeta e s com o ltimo homem que morrer o ltimo poeta. O que faz do homem um poeta? Para Freud, a natureza da atividade potica encontra-se na brincadeira infantil. A criana que brinca age como um poeta porque cria um mundo prprio para poder assimil-lo: [...] toda criana que joga se conduz como um poeta, criando um mundo prprio ou, mais
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exatamente, situando as coisas de seu mundo em uma nova ordem, graticante para ela. Como arma Didonet (1996, p.4), [...] brincando, as crianas recriam o mundo, refazem os fatos, no para mud-los simplesmente ou para contest-los, mas para adequ-los capacidade de assimilao, aos ltros da compreenso. atravs da fantasia que as crianas encontram o suporte para essa experimentao e buscam a sua verdade. atravs do brinquedo, na infncia, e do trabalho, na vida adulta, que o homem exerce o poder sobre a natureza, produz a cultura, faz a histria... atravs do brinquedo que ela consegue pegar o mistrio na mo, sem queimar o corao, sem enredar-se em dvidas insolveis e massacrantes (Didonet, 1996, p.4). Ao experimentar e manusear os objetos, a criana aprende a conhecer o meio que a cerca. Dessa forma, ela recria o mundo e assimila a realidade, transformando-a. Percebemos, ento, que, quando Freud diz que todo homem um poeta, refere-se capacidade criativa que existe em todos ns. Essa natureza est potencialmente viva na criana desde o seu nascimento e, assim como o poeta, ela recria a realidade. Para Held (1980), toda criao humana produto da fantasia. Segundo Freud, o artista busca sua prpria liberao atravs de sua obra. Em uma comunicao que estabelece com seu interlocutor, ele consegue realizar seus desejos insatisfeitos, assim como aquele a quem dirige seu trabalho.
Apresenta realizadas suas fantasias; porm se estas chegaram a constituir-se em uma obra de arte, mediante uma transformao que mitiga o repulsivo de tais desejos, encobre a origem pessoal dos mesmos e oferece aos demais obras-primas de prazer, atendendo a normas estticas. (Freud, 1981e, p.1865)
Em um trabalho anterior, em que investigava a forma como os contos de fadas so utilizados na educao infantil, pode-se constatar que a escola no considera a fantasia infantil como um importante meio de descobertas e de conhecimento. Ao contrrio, a natureza
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da criana pouco aceita dentro do contexto escolar em que seus contedos agressivos, sua emoo e sua necessidade de passar a maior parte de seu tempo brincando ou sonhando so vistos como um obstculo. Seu alheamento torna-se improdutividade e, dentro de uma viso adulta, a criana dever abdicar de sua fantasia e brincadeira o mais cedo possvel e ingressar em um mundo adulto, que no lhe pertence (Radino, 2001). A imaginao e a criatividade tornam-se anomalias e cria-se um modelo de competncia em que o fracasso responsabilidade da criana, ou de sua carncia familiar e sociocultural, e do educador, que incapaz de exercer suas funes. Tratando-se de narrativas fantsticas, os contos de fadas so pouco utilizados em uma instituio escolar e, quando o so, servem a objetivos pontuais das tarefas escolares. Revela-se, neste contexto, a natureza da educao infantil e a forma como acolhe a infncia. A institucionalizao da infncia deve moldar-se a um padro cienticamente determinado. A emoo, a fantasia e a criatividade, tanto dos alunos como dos professores, devem ser normatizadas e encaixadas em um modelo do que se determinou como cultura e sociedade. Quando a infncia passou a ser considerada, cou durante muito tempo margem do mundo adulto. Concebida como um ser incompleto, imperfeito, idealizada a partir de um modelo adulto, tido como completo e perfeito. A infncia incompatvel com o contexto escolar e a necessidade de fantasiar vista como um obstculo ao conhecimento. Os alunos devem aprender a controlar seus impulsos e abdicar da fantasia para ingressar em um mundo de regras. Transformados em recursos com objetivos pr-determinados das tarefas escolares, os contos de fadas perdem sua funo ldica e esttica e impedem a elaborao da vida afetiva. Nossa sociedade constituda de modo a valorizar uma racionalidade, fundamentada em uma cincia positivista. Nmeros, estatsticas, tabelas e regras inquestionveis devem ser seguidas. Desde cedo, as crianas devem aprender a se comportar como manda o gurino e a respeitarem os adultos, os colegas, as las, a ordem e a letra. Aos professores destinada grande parte dessa rdua tarefa. Desde a
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pr-escola devem controlar a indisciplina e ensinar a dura arte da alfabetizao. Nesse mundo h pouco lugar reservado ao infantil.3 As brincadeiras devem seguir regras pedaggicas. Tudo andaria muito bem se as crianas no insistissem em mostrar-nos que elas so diferentes dos adultos e se correspondem exatamente s exigncias que lhes so feitas pela educao escolarizada. Apesar da insistncia, as crianas procuram mostrar que no so adultos em miniatura. Elas clamam por seus direitos de bagunar, de brincar e, acima de tudo, de fantasiar. Mesmo com os adultos constantemente dizendo que devem deixar de ser crianas, elas mantm vivas, nadando contra a corrente, sua capacidade para fantasiar e brincar com a realidade. E esse momento torna-se pleno quando podem abdicar da realidade e transform-la em um processo innito de recriao. Mas isso gera um conito, atrapalhando a tarefa que o professor aprendeu a exercer. Resta, ento, uma pergunta: Ser que a natureza errou profundamente no processo de criao da criana? Por que elas no combinam com o mundo adulto? Pearce (1987, p.15) mostra-nos que na criana, at os sete, oito anos de idade, predomina o pensamento mgico como um mecanismo de conexo entre o pensamento e a realidade. Para o mundo racional, o prprio autor questiona se esse pensamento mgico no seria um obstculo [...] utilizao das crianas, como gostaramos, a servio de nossa tecnologia.
Teria, ento, a natureza cometido um erro monumental ao criar a criana, que, compulsivamente, passa a maior parte de seu tempo nas atividades aparentemente improdutivas e que at atentam contra a sobrevivncia da fantasia, do pensamento mgico e dos jogos? A resposta implcita, quase axiomtica de todo o nosso moderno tratamento de crianas tem sido: Sim, aparentemente a natureza errou, apesar de isso parecer ir contra todo o impulso e a contextura
3 Infantil refere-se inscrio, no psiquismo, dos sedimentos daquilo que nos dado viver na aurora da existncia. Refere-se temporalidade e memria quanto realidade psquica (Mezan, 2002, p.414).
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da adaptao evolutiva e seleo. Mas, recentemente, o mundo da criana vem desmoronando quase to rpido quanto o nosso. No ser possvel que o que h de errado sejam nossas ideias a respeito da criana e da natureza? (Pearce, 1987, p.15).
Mas, como o prprio autor mostra, a natureza no poderia errar, [...] porque nenhuma espcie poderia sobreviver com uma contradio to intrnseca como essa (Pearce, 1987, p.15). Questiona-se, ento, se no a forma como concebemos a infncia que est equivocada. Se a criana tem a necessidade de passar a maior parte de seu tempo brincando e fantasiando, algo vital ocorre nesse processo. E o adulto? Ser que ele no sonha ou no se permite fantasiar? Seus desejos s podem manifestar-se como fantasias reprimidas, quando estas tornam-se sintomas? Em funo dessas consideraes, procuraremos mostrar que a fantasia , sim, uma necessidade vital e um suporte para o acesso realidade. Tomando como base a literatura infantil, em especial dos contos de fadas, veremos de que forma essa narrativa pode auxiliar a criana no seu processo de desenvolvimento. Objetiva-se mostrar que fantasiar preciso e que no nos afasta da realidade, mas possibilita uma vivncia verdadeira e em contnuo processo de recriao. Fantasiar no distancia da aprendizagem, mas, ao contrrio, resgata o desejo e o prazer que esse processo contm. Do que o mundo precisa? De pessoas obedientes e submissas, que acatam a uma ordem qualquer, por mais absurda que seja, por terem sido domesticadas corretamente? Ou precisamos de pessoas crticas e criativas, que possam transformar e recriar essa realidade?
Fantasiar preciso?
O homem sempre criou histrias. Mitos, contos, lendas foram criados como forma de compreendermos mistrios que nos escapam. Criamos histrias buscando desvelar nossa existncia. E nosso maior mistrio a metfora da impossibilidade de compreenso. Dessa
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forma, em todas as sociedades, os mitos e os contos de fadas foram criados e transmitidos para outras geraes. Em Multiples inters del Psicoanalisis (1913), Freud (1981e) mostra que toda a histria da civilizao encontrada nos mitos e fbulas uma exposio dos caminhos percorridos pelo homem para dominar seus desejos insatisfeitos, perante as exigncias da realidade e as modicaes nela introduzidas pelos progressos tcnicos. Os povos mais antigos encontravam-se entregues a uma f infantil de onipotncia, revelando, atravs dessas histrias, os esforos para negar os seus fracassos e, dessa forma, manter a realidade longe de toda inuncia da vida afetiva. atravs da imaginao que vai se processando o domnio sobre o mundo exterior.
Paralelamente ao domnio progressivo do homem sobre o mundo exterior, desenvolve-se uma evoluo de sua concepo de Universo, que vai afastando-se cada vez mais da f primitiva na onipotncia e se eleva, desde a fase animista at a cientca, atravs da religiosa. Neste conjunto entram o mito, a religio e a moralidade, como tentativas de conseguir uma compreenso da inatingvel satisfao de desejos. (Freud, 1981e, p.1864, traduo nossa)
No tempo em que no havia a escrita, a aprendizagem e a transmisso dos valores sociais davam-se atravs das histrias narradas, principalmente durante o trabalho de costura e tear. Mulheres mais velhas contavam histrias s mais novas, transmitindo, atravs de metforas, valores e posies sociais, justamente em um momento em que o patriarcalismo era lei e s mulheres no era dado o direito palavra. No vivemos mais em sociedades agrrias em que a aprendizagem d-se atravs da tradio oral. Cada vez mais, a tecnologia lana novas formas de comunicao e criam-se outros modelos de narrativas. Mas o interessante que, apesar dessas transformaes, o homem continua revelando sua necessidade de criar e transmitir histrias. Basta acessarmos a Internet. impressionante o nmero de histrias que se transmitem nesse mundo digital. So histrias de
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esperana, mensagens religiosas, correntes de f e inmeras histrias fantsticas: o homem famoso que morreu aps beber cerveja de uma lata contaminada com a bactria da leptospirose; o rapaz que foi a uma festa aps encontrar uma linda mulher, tomou uma bebida suspeita e acordou no dia seguinte em uma banheira cheia de gelo com o bilhete para procurar seu mdico pois ele estava sem um rim! H tambm alertas para tomarmos cuidado ao sentar em uma cadeira no cinema, pois algum foi espetado com uma seringa contaminada com o vrus da Aids etc. De que tratam essas histrias? De vida e de morte. Mais do que isso, buscam um controle e cuidado com a existncia. Muitos mistrios que cercaram o conhecimento humano durante muito tempo puderam ser explicados pela cincia, mas o grande enigma que cerca nossa existncia, como a vida e a morte, nunca pde ser dominado cienticamente. Procuramos, ento, algumas respostas atravs dos mitos, das lendas e dos contos de fadas. Para Campbell (1990), mais do que dar um sentido vida, a necessidade do mito refere-se experincia de estar vivo e ao prazer de viver. Os contos de fadas ajudam as crianas a compreender seu mundo psquico, justamente porque apresentam uma estrutura semelhante, que se refere a prticas comunitrias dos povos primitivos, relacionadas aos rituais de iniciao e a representaes da vida aps a morte.4 Neles encontra-se um heri que, a partir de uma falta ou dano, segue para o mundo e, com o auxlio de elementos mgicos ou funes intermedirias, busca a soluo de seu problema inicial, que se d em um casamento ou no encontro de um tesouro, por exemplo. Para Bettelheim (1980) e Jean (1990), os contos de fadas no iludem, mas expem as crianas a todas as diculdades fundamentais do homem. Aguam a imaginao e, por serem formas simples e fechadas, contudo, obedecem a uma lgica muito rigorosa; o que possibilitou a anlise formal de suas estruturas narrativas.
4 Como puderam ser analisadas por Propp (1984). Analisando 100 contos russos, o autor encontrou 31 funes que se articulavam de forma lgica e rgida.
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Todo conto se inicia em um outro tempo e em um outro lugar, e a criana sabe disso. Ao iniciar um era uma vez, ela sabe que participar de uma viagem fantstica e que dela retornar com um e viveram felizes para sempre ou alguns jogos que costumamos colocar no nal dos contos. Esses rituais mostram que vamos tratar de fantasia, de uma Terra do Nunca. Quando ns, adultos, entramos em um cinema, ao se apagarem as luzes no questionamos se o lme real ou no. Embarcamos nessa viagem e identicamo-nos com os personagens, rindo ou chorando. Quando as luzes se acendem, nos recompomos, obrigados a abandonar, pelo menos em parte, o estado emocional que vivenciamos no contexto do lme.
As teorias infantis
Freud (1981a) arma que a comparao da infncia do indivduo com a histria primitiva dos povos pode ser um trabalho cientco frutfero. Para ele, possvel aplicar a concepo psicanaltica obtida no estudo dos sonhos aos produtos da fantasia dos povos, tais como os mitos e as fbulas. Os estudos realizados mostram a existncia de um sentido oculto, encoberto nas diferentes transformaes. Vrios aspectos da personalidade podem ser compreendidos a partir da comparao da infncia do indivduo com a histria primitiva dos povos. Nos diversos estudos sobre os contos de fadas, encontramos fantasias comuns a todos os indivduos. Os componentes universais presentes nos mitos guiaram Freud em muitas de suas descobertas sobre a dinmica do ser humano. Em A interpretao dos sonhos (1900), descobriu componentes universais no mecanismo psquico. Vrios mitos serviram de base para a compreenso de fenmenos psquicos universais, como Narciso, dipo e outros. Nesta obra, ao falar de sonhos tpicos, Freud (1981b) faz referncia ao mito do dipo. Acredita que, se o destino de dipo nos comove, porque poderia ser o nosso e porque seu m trgico refere-se nossa realizao de desejos infantis. Esses desejos, mesmo que assustadores, quando so projetados em uma histria, tornam-se mais tranquilizadores do que sua revelao consciente.
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Analisando diversas histrias sobre o nascimento e a infncia de heris, Otto Rank (1981)5 descobriu temas muito semelhantes, apesar da distncia geogrca em relao ao lugar onde esses mitos foram criados. Utilizando uma imagem de Rank, as fantasias originrias presentes nos contos de fadas corresponderiam, de forma imaginria, ao esqueleto humano. Seu aspecto exterior completamente diferente, mas sua estrutura muito semelhante e universal. Tanto Freud como Rank, procurando entender esses mitos referentes ao nascimento do heri, concluram que sua estrutura muito semelhante a fantasias infantis, correspondentes ao que eles denominaram novela familiar do neurtico (Freud, 1981c). A fabulao est presente na criana desde cedo, principalmente no momento em que ela se d conta da necessidade de crescer, de desligar-se dos pais. Esse desligamento necessrio e encontra-se em todos os indivduos normais. At um determinado momento, a criana idealiza seus pais, considerando-os uma autoridade nica e a fonte de toda a f. Ela deseja ser como eles, mas ao crescer descobre suas falhas e comea a compar-los a outros, que considera melhores, seja por uma melhor condio socioeconmica ou por outras qualidades. Diante de frustraes que os pais lhe provocam, sente-se menosprezada, acreditando que no recebe mais o mesmo amor de antes. Passa a acreditar, ento, que outros pais so melhores que os seus. A sensao de que seu afeto no retribudo faz com que surja a ideia de que lho adotivo. Esse estranhamento dos pais torna-se inconsciente, surgindo muitas vezes como fantasias durante o tratamento psicanaltico. Conforme a criana vai percebendo as vinculaes sexuais entre seus pais, a novela familiar toma outro rumo. A paternidade torna-se incerta, mas no se duvida da maternidade. Essa segunda fase, sexual, sustentada pela primeira, assexual. A criana comea a imaginar situaes e relaes erticas, impulsionada pelo desejo de colocar a me em situaes de indelidade e de relaes amorosas ocultas. Um tema de vingana aparece nas duas fases. No geral,
5 Original publicado em 1909.
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Freud (1981c) conclui que essas crianas foram reprimidas em seus hbitos sexuais, vingando-se atravs de tais fantasias. Rank (1981) mostra que essas fantasias, apesar de serem aparentemente hostis, no abalam os relacionamentos entre pais e lhos. Ao imaginarem substitutos, geralmente a criana est enaltecendo seus prprios pais. Os novos geralmente so investidos de qualidades extradas de lembranas concretas dos verdadeiros. Na verdade, essas fantasias correspondem a uma busca desencadeada pela nostalgia de uma poca em que os pais so representados como pessoas poderosas e o pai parece, aos olhos da criana, o maior e mais forte, e a me, a mais bondosa e formosa (Rank, 1981). Freud mostra, em um artigo escrito em 1908 (Teorias sexuales infantiles), que, desde a infncia, as crianas possuem curiosidade e partem em busca do conhecimento, tentando desvendar seus enigmas. A maior motivao para esse movimento vem, portanto, da vivncia pessoal, a partir de uma curiosidade sexual inerente s crianas. Esses primeiros enigmas geram as primeiras descobertas, atravs de fantasias e testes de realidade. Para Freud (1981f), todas as crianas, sem exceo alguma, possuem uma curiosidade sexual. Seja a partir do nascimento de um irmo, ou do irmo de algum conhecido, as crianas comeam a questionar sobre o surgimento dos bebs. Essa pergunta geralmente dirigida aos pais, que, na maioria das vezes, no lhes respondem de forma satisfatria, se desviam das perguntas, chegando, muitas vezes, a reprovar essa curiosidade. As crianas no se convencem com as respostas dadas, como, por exemplo, a de que os bebs so trazidos pela cegonha. Passam a desconar dos adultos e, secretamente, continuam sua investigao, como cientistas que so, criando o que ele denominou teorias sexuais infantis.
O conhecimento das teorias sexuais infantis, tal qual o pensamento infantil conforma, pode ser interessante em mais de um sentido, e assim resulta s-lo tambm, surpreendentemente, para a interpretao dos sonhos e fbulas da Antiguidade [...]. (Freud, 1981f, p.1263, traduo nossa)
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Quais so as teorias sexuais infantis? 1a teoria sexual: Diferena sexual anatmica: a criana atribui a todas as pessoas os rgos sexuais masculinos. Quando v um genital feminino, acredita que pequeno, mas vai crescer. Numerosas guras hermafroditas da Antiguidade clssica reproduzem essa ideia infantil. Mais tarde, sob a ameaa da castrao, uma viso posterior dos genitais femininos passa a ser entendida como uma mutilao. Atravs de sua observao, as crianas comeam a perceber que os bebs so formados dentro da barriga da me. Como entraram l dentro? Cria-se um novo enigma. A criana imagina que o pai tenha algo a ver com isso, j que diz que o lho seu. 2a teoria sexual: A criana sai pelo nus, junto com as fezes. Mais tarde, aparece uma nova explicao, de que a criana sai pelo ventre, como Chapeuzinho Vermelho. Se a criana parida pelo nus, ento os homens podem ter lhos. O menino pode ento fantasiar que d luz uma criana. 3a teoria sexual: A criana tem uma percepo do relacionamento sexual dos pais, que sentido como um ato de violncia. Em O homem dos lobos, caso analisado por Freud (1981f), essa questo tornou-se central no desenvolvimento de uma fobia. Em muitos contos de fadas, esses enigmas infantis so apresentados de forma simblica. Atravs da fantasia, essas narrativas tratam de temas comuns e reais para as crianas. Como foi mostrado, muitas delas no recebem respostas satisfatrias a suas perguntas mais essenciais. De forma potica, os contos de fadas fornecem elementos para responder a essas perguntas (Traa, 1998). O maior enigma da criana refere-se sexualidade. Este o segredo dos adultos que ela precisa desvelar. Os contos de fadas mostram esses enigmas, diferentemente dos mitos, que tm um nal trgico. dipo, por exemplo, casa-se com sua me, depois de matar o pai. Os contos transmitem uma garantia de que as crianas conseguiro solucionar seus enigmas de forma satisfatria. Seu maior conito a resoluo
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do dipo e a integrao de sua personalidade. Apresentados de forma simblica, os contos possibilitam uma assimilao dos conitos psquicos de acordo com o estgio de desenvolvimento intelectual e psicolgico em que se encontra a criana. Esse o seu nal feliz. Se, conforme observamos, a fantasia nosso combustvel interno, desde o nascimento, para que possamos sobreviver psiquicamente, criamos fantasias, to necessrias para dominar nossas angstias e realizar nossos desejos. Elas tornam possveis a nomeao, a projeo e a externalizao de nossos medos. Sem isso, seramos assolados por nossas angstias. Para que possamos entender como os contos de fadas podem auxiliar a criana e que no se trata de mentiras, precisamos compreender o conceito de realidade psquica. Dessa forma, ser possvel perceber que eles tornam acessvel, criana e ao adulto, a compreenso de aspectos que nos so inconscientes. E a Psicanlise demonstra que os contos de fadas so importantes para as crianas justamente porque so metforas de processos que elas vivem inconscientemente. Ajudam a transformar nossos desejos e angstias em imagens, tornando-os compreensveis. Ao ouvir um conto, podemos compartilhar angstias e desejos sem sentirmos culpa. O conto pode, dessa forma, acolher a criana. Mas como? De que forma a criana identica-se com algo que representa a criao de um outro? Procuremos compreender esse ponto atravs de uma aproximao entre o conto, o sonho e o cinema.
Cinema: a grande arte de projetar sonhos

Obrigado por O Espelho. Tive uma infncia exatamente assim... Mas voc... como pde saber disso?... Havia o mesmo vento, e a mesma tempestade... Galka, ponha o gato para fora, gritava a minha av... O quarto estava escuro... E a lamparina a querosene tambm se apagou, e o sentimento da volta de minha me enchia-me a alma... E com que beleza voc mostra o despertar da conscincia de
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uma criana, dos seus pensamentos!... Voc sabe, no escuro daquele cinema, olhando para aquele pedao de tela iluminado pelo seu talento, senti pela primeira vez na vida que no estava sozinha. Tarkovski (1990, p.5).
Este o fragmento de uma carta de uma espectadora de um lme de Tarkovski. Assim como outros relatos que o autor apresenta, esta carta mostra que o espectador sentiu-se reconhecido no lme assistido. Percebemos que no s quem cria se projeta naquelas imagens, mas tambm quem assiste. Como ser isso possvel? Em A rosa prpura do Cairo (1985), lme dirigido por Woody Allen, encontramos representada, de forma simblica, essa comunicao entre o lme e a plateia. A personagem principal do lme, Ceclia, assiste a todos os lmes que passam em New Jersey, como forma de suportar sua dura vida de garonete. Seu prazer pode ser realizado ao entrar na sala de cinema, podendo sonhar o seu sonho atravs do lme. Um dia, Tom Baxter, protagonista do lme a que ela est assistindo, sai da tela em busca de uma vida verdadeira. A trama desse lme foi analisada por Camila Pedral Sampaio (1999), em comemorao aos 100 anos de A interpretao dos sonhos; curiosamente, pouco tempo depois da comemorao do centenrio do cinema. Como a autora mostra, o lme ilustra brilhantemente a analogia entre o sonho e o cinema. Quando o personagem saiu da tela para a vida real, Ceclia pde viver seu sonho como uma vivncia de uma outra cena, diferente de sua vida mental consciente. Essa outra cena remete cena do inconsciente e ao desejo que, atravs dos sonhos, pode tornar-se uma cena vivenciada, [...] retrato imagtico, predominantemente visual, mas tambm auditivo e, de modo geral, sensorial, ao qual a funo de elaborao secundria confere um sentido narrativo, ou, de qualquer maneira, aproxima de um sentido inteligvel para a conscincia (Sampaio, 1999, p.87, grifo do autor). Para Sampaio, o cinema possibilita a vivncia de um sonho projetado na tela, e o sonhador pode recriar suas sensaes psquicas atravs de imagens alucinadas. Para Freud, os sonhos tambm so
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alucinaes porque substituem pensamentos por percepes. Essa outra cena no se encontra somente no sonho ou no cinema, mas na criao artstica, como a literria, em que o artista transpe para outro espao (virtual, ccional) [...] as intensidades pulsionais que o atingem de dentro e que no alcanaram, diretamente, a condio de expresso pela palavra ou pelo pensamento (Sampaio, 1999, p.88). Esse outro lugar signica um lugar simblico, que no corresponde ao mundo real, mas que tambm no s psquico.
Tudo eu vi ou escutei dentro [...] ou senti [...] e depois usei a realidade. E combinei a realidade exatamente como os sonhos combinam. E cada lme [...] todos os meus lmes so sonhos. E quando [...] e se a plateia talvez tiver visto dentro, secretamente, de repente encontra na mente, encontra meus sonhos. E sente que est perto de seus sonhos. Acho que esta a melhor comunicao. (Bergman apud Progoff, 2001, p.186)
Esse um fragmento de uma entrevista de Ingmar Bergman para um programa de televiso na WNDT-TV, Nova York,6 em que ele arma que seus lmes so sonhos. No que os tenha sonhado dormindo, mas, de alguma forma, os viu antes de escrev-los. Progoff (2001) defende que o cinema corresponde a um sonho desperto, dando forma a uma experincia interior. Nessa comunicao com a plateia, o que comea com o sonho de um autor, no caso Bergman, torna-se o sonho da plateia. Aquilo que projetado na tela, em uma comunicao real, atinge em um nvel profundo a psique daqueles que assistem. Sampaio (1999) mostra que essa transposio que faz migrar da tela para o espectador corresponde noo de transferncia presente em A interpretao dos sonhos (1900). O conceito de transferncia desenvolve-se com a ideia de repetio na situao analtica, mas sua primeira noo j estava presente no artigo de Freud de 1900, que fala da transferncia como a fora propulsora do desejo inconsciente na formao dos sonhos e da transferncia de intensidades psquicas
6 Em Progoff (2001), transcrio de fragmentos dessa entrevista.
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de uma representao inconsciente para outra. O transporte dessas foras inconscientes, atravs de deslocamentos e condensaes, transforma o que seria impossvel em algo gurvel. Essa mobilidade psquica possibilita a [...] construo de cenrios outros, nos quais as experincias psquicas possam se fazer representar em intensidades tolerveis (Sampaio, 1999, p.91). Essas outras cenas so sonhos, lmes, teatro, obras de arte, contos de fadas, mitos etc. O que a leitura ou escuta de uma histria ou um lme poderiam representar? Justamente uma identicao, atravs da transferncia, de experincias de outras cenas que a vida no possibilita. Os contos, o cinema e outras obras artsticas criam outras cenas que sustentam a vida imaginria. Atravs de um trabalho esttico e artstico, transformam desejos, que seriam intolerveis para nossa conscincia, em algo suportvel. Para Sampaio (1999), ao assistir a um lme, o espectador no busca uma outra vida, mas, sim, um espao de sonhos; sonhos que, sozinho, no tem condies de sonhar. Procura suportes sonhantes para o alvio de uma vida empobrecida (Sampaio, 1999, p.92). O lme, o conto, o sonho so criaes daquele que sonha. O que faz com que um espectador identique-se com o sonho do outro justamente essa transferncia recproca, a comunicao de que falou Bergman. Atravs da projeo, o espectador torna sua a realidade da tela. Assimila uma outra realidade uma realidade que psquica. Os sonhos que so projetados na tela ou no livro retratam os desejos daquele que produziu, mas tambm os de todos ns. O que o cinema nos mostra, assim, que o inconsciente habitado e atravessado por guraes sociais e coletivas s quais se conforma e se identica o desejo. Com as quais, depois do lme, sonhamos (Sampaio, 1999, p.95). Essas obras artsticas representam suportes, forraes imaginrias em que vamos construindo nosso mundo simblico. Ao emprestarmos esses sonhos, sonhamos um pouco do que somos, do que somos humanos.
De que fala esse lme? De um homem. No daquele homem em particular, cuja voz ressoa por trs da tela, representado por Innokenti
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Smoktunovsky. um lme sobre voc, o seu pai, o seu av, sobre algum que viver depois de voc, e que, ainda assim, ser voc. Sobre um homem que vive na terra, que parte da terra, a qual, por sua vez, parte dele, sobre o fato de que um homem responde com a vida tanto ao passado quanto ao futuro. Deve-se ver esse lme com simplicidade e ouvir a msica de Bach e os poemas de Arseni Tarkovski; v-lo da mesma maneira como se olha para as estrelas ou para o mar, ou, ainda, como se admira uma paisagem. No h, aqui, nenhuma lgica matemtica, pois esta no capaz de explicar o que o homem ou em que consiste o sentido de sua vida. (Tarkovski, 1990, p.4)
Esse outro fragmento de uma correspondncia recebida por Tarkovski, comentando um de seus lmes. Esse relato mostra como nos reconhecemos no personagem de um lme, assim como uma criana poder sentir-se reconhecida no heri de um conto de fadas. O drama daquele personagem, sua vitria, seu medo, sua angstia no lhe so nicos. Assim como Tom Baxter torna-se real, seus sentimentos tambm saem da tela, do livro ou da voz de um narrador e invadem nossa alma. Tornam-se nossos medos, nossos sonhos e possibilitam o nosso reconhecimento como seres humanos. O que pode unir um homem ao outro? Para Wright (apud Hopper, 2001), justamente a conscincia do mito, a busca pelo mistrio de estar vivo. justamente essa busca que nos mantm vivos.
Um mundo acaba quando sua metfora morre. [...] Perece quando as imagens, embora vivas, Nada mais signicam. (Macleish apud Hopper, 2001, p.113)
Conte outra vez...

Toda criana solicita que lhe contemos uma mesma histria inmeras vezes. O pedido de conte outra vez uma forma de ela dominar nveis inconscientes de experincias emocionais e elabor-las. A partir
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da, poder recontar a sua histria, dramatiz-la e brincar com sua realidade interna. Como um brinquedo, a criana utiliza o simbolismo dos contos de fadas para expressar suas angstias. Fazendo uso dos personagens, tanto bons como maus, ela pode identicar-se com cada um deles, em diferentes momentos, assim que sua necessidade e sua angstia so despertadas. Os contos de fadas mostram que o amadurecimento ao mesmo tempo difcil e possvel, e que cada criana poder encontrar um nal feliz, assim como o heri de sua histria preferida. Mais do que questionar se um conto de fadas adequado ou no para a criana, preciso reetir sobre os preconceitos que cercam nossa concepo de infncia e sobre os modelos que desejamos transmitir s crianas. A tentativa de aproxim-las dos ideais adultos implica reconhecer o quanto a comunicao verbal tem na fantasia uma forte aliada. Esse reconhecimento poder propiciar um verdadeiro encontro entre o professor e seu aluno. No um aluno qualquer, annimo, mas algum que tem uma histria e que tem muito a nos ensinar. Se os contos de fadas auxiliam a criana a amadurecer, propiciando a reexo e a crtica, com certeza seremos questionados por ela. Se tememos esses questionamentos, porque duvidamos de nossas prprias aes. Para se desenvolver, a criana precisa saber o que o medo. O lar tranquilo ou a sala de aula bem disciplinada, e a proteo dos pais e educadores no so sucientes. Vale lembrar que para Savater (1982), os contos de fadas mostram a necessidade fundamental do heri de sair pelo mundo e descobrir o que o medo. Ao deixar o lar tranquilo, ele poder reconquistar seu espao e reconhecer-se como indivduo. Para isso, preciso romper com as leis impostas, transgredir e buscar, muitas vezes de forma perigosa, sua prpria individualizao. Para o autor, a questo central que se apresenta nos contos da independncia e da intrepidez. Permanecer preso s guras parentais, aceitar as normas e as leis como imutveis leis da natureza correspondem a deixar-se modelar a alma, que pode se atroar e asxiar. Atravs da fantasia que o conto alimenta, a criana poder controlar e exercitar o seu medo. Por que as crianas gostam que lhes contem histrias noite, ou, ainda, por que as sociedades primitivas reuniam-se noite para ouvir histrias ao redor de uma fogueira?
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Alm do carter ritual e sagrado, noite as defesas psquicas diminuem e possvel sentir medo. Um medo que tambm gera prazer porque pode ser controlado. Ao dominar e controlar o medo, possvel exercitar os prprios impulsos.
Minha realidade fantstica, assim como minha fantasia real

Esta frase, utilizada por Jacqueline Held (1980) e tomada de emprstimo por Georges Jean (1990), sintetiza claramente o universo infantil. Como mostra Jean, os pais e os professores no devem fechar as portas do impossvel, mas convencer-se de que os caminhos da imaginao infantil conduzem s vias da razo. A Psicanlise trouxe contribuies importantssimas para a conceituao de fantasia mostrando que, para o psiquismo, no importa se falamos de uma realidade concreta ou de uma fantasia. a prpria Psicanlise que rompeu com o velho conceito de verdade pura mostrando que toda a apreenso da realidade permeada pelo desejo inconsciente, de modo que o conhecimento se d por representaes. Como revela o trabalho de Bettelheim (1980), os contos de fadas transmitem mensagens simblicas e signicados manifestos e latentes, atingindo os nveis da personalidade humana.
Aplicando o modelo psicanaltico da personalidade humana, os contos de fadas transmitem importantes mensagens mente consciente, pr-consciente, e inconsciente, em qualquer nvel que esteja funcionando no momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da criana, estas estrias falam ao ego em germinao e encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam presses pr-conscientes e inconscientes. medida que as estrias se desenrolam, do validade e corpo a presses do id, mostrando caminhos para satisfaz-las, que esto de acordo com as requisies do ego e do superego. (Bettelheim, 1980, p.14)
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Em uma linguagem mais acessvel, os contos de fadas mostram criana questes humanas, que ela vivencia, mas no tem condies de compreender. Dando forma aos seus desejos, os contos emprestam-se como um cenrio de seus sonhos, aguando sua imaginao e favorecendo seu processo de simbolizao, to necessrio sua insero em um mundo civilizado e cultural. Como armam Costa e Bargbanha (1991), os contos do rosto aos desejos, de tal forma que a criana possa reconhec-los e vivenci-los sem culpa. Mesmo os desejos mais inconfessveis encontram-se sob forma metafrica nos contos e a criana poder identicar-se com um heri e expressar seus impulsos de forma controlvel.
A linguagem do smbolo a linguagem da emoo, da afetividade, que no foi enformada, disciplinada, ordenada, reetida, em suma, racionalizada. No uma linguagem nem superior nem inferior do signo, simplesmente diferente. a linguagem que permite que os desejos se expressem porque lhes d um rosto; rosto esse reconhecido por quem se permite acreditar/sentir o mistrio das coisas, dos outros, de si, por quem se prope desvend-lo sem ser com os olhos da razo lgica. Esta linguagem que por vezes parece estranha/longe do mundo do adulto, demasiadamente preso s exigncias da lgica, , no entanto, a linguagem da criana na segunda infncia. (Costa; Bargbanha, 1991, p.34)
Como vimos, os contos de fadas so fortes auxiliadores do professor porque possuem uma importante funo pedaggica e ajudam a elaborar conitos. Atravs deles, as crianas encontram expresso para seu mundo interno, facilitando sua integrao com o mundo externo. Seus sentimentos hostis, seu medo e seu desamparo podero ser apaziguados na medida em que, ao ouvir uma histria, encontram um heri que vive seus dramas e tem um nal feliz. A criana, ao ingressar na escola, encontra-se em um importante momento de transio. Ao mesmo tempo em que se v diante de uma srie de oportunidades, depara-se com forte angstia relativa
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separao dos pais e a novas presses da sociedade. Ter que se submeter a regras relativas aprendizagem do universo dos adultos. Nesse momento, muitas questes inexorveis ao processo de crescimento ainda no foram superadas e, ao contrrio, so vividas intensamente. A superao do narcisismo, os conitos edpicos, as rivalidades fraternas so elementos que caracterizam a complexidade do desenvolvimento e no deixam de manifestar-se no processo de aquisio do conhecimento. Se a educao escolarizada considerar a riqueza das expresses simblicas dos conitos do desenvolvimento, trabalhar em favor da harmonia entre cognio e afetividade. A Psicanlise trouxe importantes contribuies para a compreenso da criana e da infncia escolarizada. A partir do conhecimento acumulado sobra a vida mental, permite que se amplie a funo do professor e da instituio escolar para alm da atividade de transmisso de conhecimento. Nas primeiras relaes que a criana, por um processo de identicaes, poder constituir-se enquanto sujeito. Atravs de mecanismos como idealizao, introjeo, projeo e transferncia, a criana ir formar um padro de relao, por intermdio da qual constitui-se como um sujeito desejante. Oferecendo-se como modelo de identicao, os educadores tm a tarefa de cuidar da criana em sua integridade fsica, emocional e social. O conto de fadas no o nico, mas pode ser um importante instrumento de trabalho, auxiliando a criana a lidar com a superao de obstculos da vida e do convvio. A linguagem dos contos de fadas mediadora entre a criana e o mundo, proporcionando um alargamento de seu domnio lingustico e preenchendo a funo do conhecimento. Sua atuao d-se dentro de uma faixa de conhecimento, no porque transmite informaes e ensinamentos morais, mas porque pode conceder ao leitor a possibilidade de desdobramento de suas capacidades intelectuais [...] (Zilberman; Magalhes, 1987, p.14). Introduzindo as crianas em um mundo rico de simbolizaes, os contos de fadas podem auxiliar no seu processo de alfabetizao. Ao ouvir uma histria, a criana aprende a imaginar o que evoca a palavra presente e presenticada e, aos poucos, aprende a memorizar
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o conto (Jean, 1990). Ouvir um conto de fadas diferente de ouvir uma histria realista. Nesta ltima, pode-se at extrair algum conhecimento, mas ele no contribuir para o processo de integrao do ego e de simbolizao. Alm disso, o conto de fadas pe as crianas em contato com diferentes culturas e o momento da histria de unio coletiva. As crianas concentram-se, aprendem a respeitar-se e, acima de tudo, passam momentos de grande prazer. A criana poder ler melhor quando tiver o hbito de imaginar o que l. Alm da funo emotiva, os contos de fadas tm uma funo pedaggica, pois auxiliam na construo do ser imaginrio, que ensina a forma e a razo, sendo tambm o primeiro contato da criana com o universo literrio. Ento ser fcil aprender a ler, aprender a olhar e escutar, pois a imaginao das palavras abre criana as vias do verdadeiro conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo (Jean, 1990, p.222). Como vimos, as crianas tm uma necessidade universal de fantasiar e brincar (Pearce, 1987). Seu pensamento mgico o que, inicialmente, faz a ponte entre seu mundo interno e o externo. Em funo de seu desenvolvimento emocional e intelectual (como mostram os trabalhos de Freud, Melanie Klein e Piaget), as crianas no tm condies de compreender conceitos abstratos. Muitas vezes, a escola no respeita esse seu ritmo e considera a sua fantasia um obstculo ao conhecimento e vida racional. Essa ansiedade adulta, de adulticar a criana, acaba forando-a a abandonar seu desenvolvimento e a pular etapas. Impedir que a criana brinque ou fantasie, signica, como arma Didonet (1996, p.5), roubar-lhe a infncia e antecipar a vida adulta. Dessa forma, ela no exercitar seu poder transformador de integrar realidade e fantasia. A imaginao, assim como a inteligncia ou a sensibilidade, pode ser cultivada ou atroar-se (Held, 1980). Pelo que podemos ver, os contos de fadas podem ajudar a cultivar essa imaginao. escola cabe a escolha de utiliz-los ou no, de abrir-se ou no fantasia da criana. O que move essa escolha? uma questo complexa para se responder. H um desconhecimento do universo infantil, mas tambm h muitos preconceitos que cerceiam a utilizao da literatura fantstica na escola.
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Consideraes nais: era uma vez um pequeno poeta....

Imaginrio Corruptvel Fantasiar pisar em solo movedio, pedir s pedras que nos desculpem por pisarmos em suas cabeas e de repente lanar voo rumo passagem secreta do corao e pousar na lua a bordo de um meteorito. um quebrar de barreiras sociais, porque na imaginao no entram incisos, leis, decretos, atos institucionais. A ordem maior habita cada criana! E diria mais, a ordem maior uma criana, porque colorida, viva, sensvel, autntica e real. Pelos sonhos imaginrios a passagem livre de tarifas alfandegrias mas, quando algum burla a lei inventando leis, a brincadeira continua, pois agora sou o juiz e vocs os advogados que defendero ores falantes do crime cometido. E se as ores no falarem, bem possvel que o exalar do seu perfume componha uma partitura, cuja melodia conduzir absolvio. Porque a fantasia a mais plena manifestao de liberdade. Fantasiando, a criana pode segurar o mundo e transform-lo em massa de modelar, guardando os continentes no bolso e engolindo os oceanos junto com as refeies. Porque o real existe para ser transformado em fantstico e o fantstico no existe, subsiste por entre as varinhas de condo que insistem em trazer-nos de volta realidade. Quisera fazer desaparecer apenas com um olhar mgico sobre o universo, quisera pisotear o no, acariciar o sonho, sonhar com o cho, mas nunca mais, nunca mais realizar o sonho. Porque o mundo estraga a fantasia, no aceita viver de mentirinha ou simplesmente abrigar outra vida dentro da prpria mente. E melhor fantasticar o sonho a torn-lo real, pois o que se v nos bastidores to importante quanto o prprio espetculo contemplado pela plateia programada a dizer no. Katia Murray Hernandes, Sob o olhar da fantasia7
7 Katia, aluna do curso de Psicologia da Unesp de Assis.
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Os contos de fadas representam a projeo de fantasias da humanidade. Carregados de representaes psquicas, encerram os dramas pertencentes aos homens e, em uma linguagem potica, transformam nossos desejos e os tornam aceitveis nossa conscincia. Eles simbolizam, de forma artstica, as fantasias infantis universais e podem ajudar a criana a conhecer o seu mundo interno. Exercem uma funo importante no desenvolvimento infantil e podem ser um rico instrumento auxiliar no processo de crescimento, ajudando a criana a conhecer o mundo e a se reconhecer. Desde suas origens, os contos de fadas tm a funo de distrair e instruir e podem ser um valioso instrumento auxiliar na educao de crianas. Ao mesmo tempo em que aliviam presses inconscientes, constroem um sistema metafrico e simblico. A infncia poesia para o adulto, faz da criana um poeta e do poeta uma criana... A poesia deveria ser ento o alimento da infncia (Chombert de Lauwe, 1991, p.126-127). Os contos de fadas veiculam a nomeao do desejo. Se no se tiver condies de simbolizar, o desejo provavelmente ser externalizado atravs de um sintoma. Quando uma criana pega uma pedra e a transforma em um carro, em um cavalo ou em uma bruxa, ou quando um sapo pode ser transformado em um prncipe, ela est brincando. Nessa brincadeira ela pode criar e recriar a realidade. Torna-se um poeta e sua poesia ajuda-a a crescer e a introduz no mundo da arte: ldico e esttico. Se ns, adultos, insistirmos em dizer que aquilo uma pedra, ou que um sapo jamais ser um prncipe, estaremos destruindo parte da infncia e, com certeza, matando um poeta. O professor s poder compreender a importncia da fantasia para a criana, ou mesmo dos contos de fadas, se ele tiver a oportunidade de viv-la. Por que deixamos esquecidos no nosso inconsciente, a linguagem simblica, que enriqueceu nossa infncia carregada de contedos milenares [...] (Going, 1997, p.208). O adulto nega criana a fantasia, o prazer do ldico, porque teve que esquec-los, teve que reprimir sua infncia, sua emoo e sua criatividade. Poder resgatar o inconsciente de seu aluno ser possvel, se o professor puder resgatar sua infncia e seu desejo.
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O que o contador, quer se trate da histria oral, quer da escrita, seno aquele que no deve esquecer de sua infncia, que recusa a esquec-la e deixar-se normalizar completamente? Aquele que, por isso mesmo, se torna cmplice da criana, que a auxilia a prolongar sua brincadeira, a constru-la, a enriquec-la, que a faz passar da brincadeira de smbolo para o que j toma forma de criao. (Held, 1980, p.221)
Compartilhar um conto e acolher a fantasia infantil signica tomar a criana em sua integridade. Dessa forma, ela sentir que no est s e que suas emoes no so assustadoras, mas pertencem ao mundo humano e podem ser acolhidas por ele. Se a vida imaginativa fundamentar a educao formal e informal , integrando as prticas educativas, sero oferecidas criana condies mais slidas de construo e de sustentao do pacto social.
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Filme
A ROSA PRPURA DO CAIRO. Direo: Woody Allen. Roteiro: Woody Allen. Produo: Robert Greenhut. Direo de Fotograa: Gordon Willis. Desenho de Produo: Stuart Wurtzel. Direo de Arte: W. Steven Graham; Edward Pisoni. Edio: Susan E. Morse. Intrpretes: Mia Farrow, Jeff Daniels, Van Johnson, Danny Aiello. Los Angeles: Orion Pictures Corporation, 1985. 1 DVD (82 min), son., color.
3 O LDICO E A EDUCAO
ESCOLARIZADA DA CRIANA1
Fernando Donizete Alves2
Pela experincia pessoal de todos ns, podemos dizer, em concordncia com Freud (1968), que as crianas vivenciam com grande intensidade e satisfao suas atividades ldicas (brincadeiras, jogos, histrias). Elas se entregam s suas brincadeiras, aos seus jogos, s suas histrias com vigorosa seriedade. Com rara facilidade se pem a brincar e a jogar, a contar e a ouvir uma histria, constituindo um cenrio imaginrio em que criam e representam diferentes personagens, vivem as mais fantsticas aventuras, inventam, constroem e destroem. Fazem de seu corpo um verstil brinquedo com o qual exploram a realidade. No como se, disfaram-se, passam a ser, ao menos naquele momento, quem no so. O ldico3 uma forma de disfarce ou ao menos habilita a criana a disfarar-se que envolve alguma proposta de mudana de
1 Texto baseado na tese de doutorado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras, Unesp, campus de Araraquara. 2 Educador fsico, doutor em Educao Escolar pela FCL Unesp, campus de Araraquara. Docente-adjunto do Departamento de Educao Fsica e Motricidade Humana da Universidade Federal de So Carlos. 3 importante pontuar que ldico uma palavra que deriva do termo latino ludus, que remete s brincadeiras e aos jogos (Cunha, 1997). O termo ldico signica, portanto, aquilo que se refere tanto ao brincar quanto ao jogar.
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identidade, um ngimento que se concretiza, por exemplo, no uso da roupa emprestada dos pais, na estrela do xerife, na roupa de super-heri, enm, no enredo da brincadeira/jogo. Disfarar-se uma das grandes paixes humanas e que possui grande valia para o convvio social, civilizado. uma atitude eminentemente social que regula ou desregula a relao com o outro e que depende de uma conveno socialmente compartida, para poder tornar-se efetiva. (Herrmann, 1999). convencionado socialmente que o ldico isto , as brincadeiras e os jogos so atividades que servem ao esprito infantil. Em outras palavras, a conveno social que segue a modernidade reconhece no ldico um comportamento prprio da criana, peculiar sua natureza (instintiva), s suas necessidades e seus interesses. Huizinga (1980) situa o ldico como um elemento da cultura, presente em todas as formas de organizao social, das mais primitivas s mais sosticadas. Concebe-lhe uma funo signicante, ou seja, arma que a essncia do ldico no material, uma vez que ultrapassa os limites da realidade fsica, encerra um determinado sentido, transcendendo as necessidades imediatas da vida. O ldico traz em seu enredo a representao da realidade (matria, natureza) recriada metaforicamente. Trata-se da realizao de uma aparncia. Pressupe uma mudana de perspectiva para a esfera teatral ou representativa, em que as coisas so aceitas pelo que so vivenciadas. a lgica do faz de conta, do como se (Campbell, 1992). Esta fascinao do homem pelo ldico o acompanha desde as origens da civilizao. Sua importncia para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, ou, mais propriamente, para sua educao, ultrapassa os limites da modernidade. Por exemplo, entre os gregos, Plato e Aristteles j reconheciam o valor do ldico para a educao de suas crianas. Contudo, a partir da considerao do sentimento de infncia, que se concretiza por volta do sculo XVIII, que o ldico efetivamente associado educao da criana pequena. Tomados como comportamentos naturais da criana, os jogos e as brincadeiras aos poucos entram nas escolas de educao infantil (como o caso do Jardim da Infncia de Froebel, j no sculo XIX).
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Desde ento, inevitvel sua associao educao escolarizada, particularmente da criana pequena. As construes tericas e prticas em torno da educao da criana que se difundiram na Europa dos sculos XIX e XX no tardaram em se expandir a vrios pases inclusive o Brasil. Segundo Kuhlmann Junior (2001), o quadro das instituies educacionais comea a se reorganizar a partir da segunda metade do sculo XIX, compondo-se da creche e do jardim de infncia, ao lado da escola primria, do ensino prossional, da educao especial e de outras modalidades. O discurso em torno da importncia da atividade ldica para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, que circulava em territrio europeu, tambm desembarcou no Brasil, ganhando suas escolas voltadas educao da criana pequena. Este ser o cenrio de discusso deste texto, ou seja, a escola de Educao Infantil brasileira. Se o ldico parte do cotidiano escolar da Educao Infantil, cabe perguntar: como tem sido acolhido na prtica pedaggica? Sustentados no referencial terico psicanaltico, buscaremos conhecer como o ldico acolhido pela escola de educao infantil brasileira neste incio de sculo XXI, investigando a prtica pedaggica de professoras que atuam em escolas da rede pblica de uma cidade do interior do Estado de So Paulo.
Sobre a poltica pblica para a educao infantil no Brasil

A partir de 1980, a valorizao da educao da criana pequena no Brasil tem estado na pauta de discusses das e para as polticas educacionais: de um lado, a discusso em torno da Educao Infantil como espao de educao da criana e no apenas de cuidados (assistencialismo) e, de outro, o reconhecimento de que a educao da criana deve ser garantida pelo Estado sob o ponto de vista legal e pela qualidade do ensino sob o ponto de vista pedaggico. Esta ateno recebida pela Educao Infantil brasileira se deve crescente demanda por uma educao institucionalizada para a
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criana de zero a seis anos decorrente da intensicao do processo de urbanizao, da entrada da mulher no mercado de trabalho, de mudanas na organizao e estrutura das famlias e pelo fato de a sociedade se mostrar mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia (Brasil, 1998a). Do ponto de vista legal, esses fatores em conjunto mobilizaram a sociedade civil e rgos governamentais a comungarem em favor da necessidade de que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1998a). Dessa maneira, a Constituio Federal de 1988 passou a assegurar o direito da criana Educao Infantil apontando no artigo 208, inciso IV, [...] que dever do Estado garantir o atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (Brasil, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n.9.394, promulgada em dezembro de 1996, conrma e legitima as disposies da Constituio Federal de 1988 sobre a educao infantil. No artigo 4, a LDB rearma a responsabilidade do Estado em garantir como educao escolar pblica o atendimento gratuito s crianas de zero a seis anos nas creches e pr-escolas. A educao infantil tratada como nvel da educao escolarizada e inserida como etapa da educao bsica (artigo 21). Aponta que a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, [...] tem como nalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (artigo 29).4 Legalmente, a educao da criana pequena (zero a seis anos) est garantida. A outra ponta dessa histria incide no campo pedaggico. A necessidade de se discutir e de se concretizar propostas para educao dessa criana no mbito escolar implica pensar a formao do professor que ir atuar nesse nvel da educao bsica, investimentos na estrutura fsica e de materiais das creches e pr-escolas e a elaborao de diretrizes curriculares.
4 Na lista de referncias, consulte Brasil (1996).
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Diante desse contexto, o Ministrio da Educao e do Desporto elabora e publica, em 1998, um documento que apresenta diretrizes pedaggicas para a educao infantil: trata-se do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), que:
[...] constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. (Brasil, 1998a, p.13)
Segundo o RCNEI (Brasil, 1998a, p.13), um dos princpios que devem sustentar a qualidade das experincias oferecidas s crianas, considerando-se suas especicidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, [...] o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao social. Em outras palavras, o ldico colocado em uma posio de valor (princpio norteador) quanto se trata da educao da criana. tratado como comportamento natural da criana em desenvolvimento. Nesses termos ele valorizado naquilo que ele pode contribuir para o desenvolvimento da criana. Esta posio observada no RCNEI representa uma concepo de infncia que vem se construindo ao longo da histria da humanidade, que reconhece no ldico uma atividade prpria da criana. Vejamos o que diz o referido documento sobre a criana:
As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
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de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, signicao e ressignicao. (Brasil, 1998a, p.21-22)
Fase do desenvolvimento do ser humano, a infncia apresenta caractersticas e necessidades muito particulares. A criana, espontnea, curiosa, autntica, porm imatura fsica, motora, afetiva e emocional, social e cognitivamente, pode-se dizer, um ser em formao que exige ateno e cuidados especiais. Assim concebida a criana. De acordo com o RCNEI, o processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criana depende dos vnculos que ela estabelece com outras pessoas, sejam elas adultas ou crianas, e dos recursos que ela (a criana) apresenta, como o caso do brincar (Brasil, 1998b). O ldico apresentado como recurso da criana para se comunicar, para se relacionar com o outro, para compreender a si mesma e as coisas que ocorrem a sua volta de modo a contribuir com o seu processo de desenvolvimento. Vejamos o que o RCNEI diz sobre o brincar:
Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. (Brasil, 1998b, p.23)
Baseado neste discurso de valorizao da atividade ldica como uma atividade fundamental para o desenvolvimento da criana e espao de aprendizagem, o RCNEI recomenda a insero do ldico como atividade permanente na educao infantil, uma vez que, ao
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propiciar a brincadeira, [...] cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos [...] (Brasil, 1998a, p.28). Espera-se que esse conjunto de atividades possa contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal e para o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural, aponta o RCNEI. Dadas as limitaes tericas e prticas destes documentos produzidos pelo Governo, pressupe-se que o ldico ocupa ou deveria ocupar um lugar de destaque junto s atividades desenvolvidas nas escolas de Educao Infantil. Na perspectiva de apreendermos como o ldico tem sido acolhido na escola, realizamos uma investigao junto a quatro professoras de educao infantil que atuam em escolas da rede pblica municipal do Estado de So Paulo. Com o objetivo de compreender as concepes e os modos de acolhimento do ldico na educao escolarizada, particularmente a que se refere educao da criana pequena, foram realizadas trs entrevistas abertas (Bleger, 1977) de 30 a 40 minutos com cada professora. Nas entrevistas, o objetivo era que as professoras falassem sobre o seu cotidiano e, [...] a partir de temas norteadores, abord-lo num movimento de deixar que surja5 (Oliveira, 2006c, p.238). Portanto, as entrevistas foram realizadas a partir de temas gerais relacionados ao ldico e que constituram o seguinte roteiro de entrevista: 1) infncia e escolarizao; 2) brincar (ldico); 3) brincar (ldico) e/na escola; 4) formao e atuao prossional. Tomamos como objeto material de anlise as comunicaes verbais, ou seja, os relatos das professoras obtidos por meio de entrevistas. A isso, Oliveira (1984, p.48) chama de discurso, isto , forma em que a apreenso subjetiva da prpria conduta, socialmente aceita, expressa-se numa comunicao verbal. O caminho percorrido foi o de recolher ashs de sentidos, recortados dos relatos das professoras, que permitissem demonstrar como o ldico concebido na dinmica intersubjetiva dessas professoras e,
5 Termo cunhado por Herrmann (1999).
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por consequncia, o sentido assumido pelo ldico na escola. No se trata de interpretar, mas de compreender como o ldico concebido pelas professoras, inspirado na [...] psicanlise enquanto modo de investigar signicados de aes humanas e das produes de saber individuais e coletivas (Oliveira, 2006b, p.18). Sobre as professoras:
Quadro 1 Apresentao das entrevistadas. Nome Ana Carla Elaine Fabiana Idade 20 anos 23 anos 29 anos 29 anos Formao Licenciada em Pedagogia Licenciada em Pedagogia Magistrio Licenciada em Pedagogia e Ps-Graduada (Lato Sensu) em Educao Especial Tempo de Trabalho 3 anos 8 anos 5 anos 10 anos
As professoras e o ldico
Ao ouvir as professoras, possvel armar que o brincar ocupa na escola de educao infantil, ao menos naquelas em que elas trabalham, uma posio valorativa no que diz respeito s suas qualidades educativas, tomada como uma atividade fundamental para a educao da criana. As professoras entrevistadas so unnimes em dizer que o ldico na escola concretizado nas brincadeiras, nos jogos, no contar e ouvir histrias fundamental e/ou importantssimo. Corrobora o desenvolvimento da criana, torna o aprendizado mais prazeroso, facilita o trabalho do professor. Um discurso que toma forma no Brasil com a introduo das ideias de Froebel no nal do sculo XIX, reforado e revigorado, ao nal da dcada de 1970, com o boom do Construtivismo e sua valorizao das atividades e conhecimentos trazidos pelas crianas. Nessa conjuntura, a escola se v obrigada a assumir um discurso que valoriza, dentre outras coisas, a atividade ldica. Nas escolas de Educao Infantil a presena do ldico ainda pode ser observada, situao que comea a se modicar a partir da entrada da criana no
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Ensino Fundamental, ou na chamada primeira srie. Na rotina da escola de Educao Infantil ainda se permite a vivncia do ldico por parte da criana. A rotina descrita pelas professoras apresenta, cada uma ao seu modo, momentos destinados s brincadeiras, aos jogos, s histrias, ora voltados para atividades mais livres, ora para atividades mais dirigidas. Com a transio para o ensino fundamental, os momentos para a vivncia do ldico so cada vez menores. fortalecida a dicotomia anunciada no poema de Ceclia Meireles Ou isto ou aquilo: no sei se brinco, no sei se estudo [...] no consegui entender ainda qual melhor [...]. A escola lugar de estudar (o que exige responsabilidade e seriedade) e no de brincar (atividade improdutiva, face soberania do conhecimento racionalista). Nesse contexto, a Educao Infantil (creches e pr-escolas) se torna sinnimo de recreao, ou seja, a criana que frequenta a educao infantil brinca, desenha, ouve histrias, realiza algumas atividades de socializao, de lateralidade, conscincia corporal, dentre outras. No se diz que ela estuda. A imagem de que a educao infantil um espao de recreao anuncia o preconceito, entre outras coisas, em relao ao ldico, ao valor educativo das brincadeiras, dos jogos, dos contos de fadas, enm, da fantasia. Entre brincar e estudar, dilema proposto por Ceclia Meireles, constata-se que, aos poucos, a educao infantil est optando pelo estudo (pela disciplina). Isso signica partir da premissa de uma atividade pedaggica pautada na seriedade, na responsabilidade, na ateno, no trabalho rduo, contexto que supostamente se ope ao universo ldico. Postura que pais e direo exigem, relatam as professoras. Nessa perspectiva, o ldico concebido como passatempo, como atividade secundria do processo educativo. Fabiana,6 uma das professoras da pesquisa, por exemplo, ressalta que as sextas-feiras apresentam um ndice maior de ausncia das crianas (falta) porque os pais normalmente aproveitam esse dia para outras atividades (levar a criana ao mdico etc.). A justicativa que na sexta-feira no h nada de importante na escola, pois dia de brincar.
6 Os nomes das seis participantes da pesquisa so ctcios.
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Mas qual o signicado que o ldico assume na prtica pedaggica de Ana, Carla, Elaine e Fabiana? De sua infncia Ana, 20 anos, relembra algumas travessuras e se autodenomina um moleque, diz que foi terrvel, que gostava de brincar com os meninos (jogar bola), subir em rvores. Anuncia o resultado de suas travessuras concretizado nos machucados (ora o dedo do p, ora o joelho, ora o cotovelo). Relata uma infncia muito rica em brincadeiras e jogos, vividos ao sabor da liberdade e ao gozo do prazer de brincar com o impondervel, com o desconhecido, com o proibido. Trata com pesar a perda da infncia, concebida por ela como um perodo feliz. Ter de abdicar da infncia para Ana, sinnimo de alegria, de felicidade, de prazer descompromissado para assumir as responsabilidades da vida adulta era, de certa forma, ter que abdicar do prazer descompromissado, sem obrigaes, vivido em suas brincadeiras e jogos. assim que Ana concebe o brincar ou o ldico: como diverso. Divertir-se signica poder usufruir o prazer que emana da brincadeira, do jogo, da histria e que consequncia de suas aes, de suas conquistas, do poder e domnio possibilitados pela dimenso do imaginrio e do simblico, concretizados no como se. Testar os limites, subverter a ordem, sentir-se dominante: jogar bola com os meninos subvertendo uma regra de que menina brinca de boneca, como pontua em seu relato. Divertir-se uma forma encontrada por Ana para lidar com as situaes conituosas, com a ansiedade, com a angstia, medo; com as fantasias erticas e agressivas, transformando isso em prazer. Para ela, diverso sinnimo de alegria, portanto, em sua lgica, quando algum est se divertindo no pode estar triste. uma maneira de buscar domnio, mesmo que ilusrio, sobre aspectos que compem sua vida psquica, disfarados no enredo das brincadeiras, dos jogos e das histrias. Vejamos um trecho do depoimento de Ana:
Bom, brincar um momento de... doao, brincar um momento de divertimento, de abrir a cabea, de aprender, de ensinar, uma maneira de... brincar um estado de esprito...brincar estar bem
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com voc mesmo, brincar voc se abrir para coisas novas, brincar compartilhar aquilo que voc sabe, aquilo que voc aprende, aquilo que voc entende, e aquilo que voc no sabe, brincar transmitir para as pessoas o que voc est sentindo, a alegria que voc est sentindo ou a tristeza, ou a ansiedade, brincar colocar para fora a ansiedade, o medo, a angustia, o sentimento, brincar para mim tudo isso [...]. (Ana)
Ana articula seu discurso em relao ao ldico (brincar) tendo como o condutor a diverso, que nada mais do que a consequncia das aes de quem est brincando, da maneira como ele conduz os rumos da brincadeira ou do jogo. O carter divertido um elemento mais aparente do brincar, facilmente perceptvel. A partir dessa referncia, ela constri sua percepo sobre a articulao do ldico com a educao escolarizada, ou seja, sobre a presena, na escola, da brincadeira e do jogo, mais propriamente na escola de Educao Infantil (creches e pr-escolas). O caminho proposto por Ana constituir espaos na rotina escolar para que as crianas possam brincar livremente, sem a interferncia dela. So momentos recreativos em que as crianas podem brincar do que quiserem. Sexta-feira um dia comumente utilizado para esse m. Entremeado com as atividades pedaggicas, ela tambm possibilita espao para que o ldico aore. Estes so momentos de diverso. claro que ela considera tambm a possibilidade de as crianas estarem aprendendo quando brincam livremente, no necessariamente algum contedo escolar. Refere-se ao aprendizado de aspectos tais como socializao e/ou interao. Outra alternativa, que no exclui a primeira, o que Ana chama de brincar dirigido. Diferentemente do brincar livre, a brincadeira dirigida pressupe a direo de Ana, ou seja, ela conduz a atividade, estabelecendo sobre o que brincar, qual o papel de cada um, estabelece as regras e assim por diante. Nesse caso, vislumbra-se a possibilidade de propor o ensino de determinados contedos por meio da brincadeira, uma vez que ela possui certo controle sobre os rumos da atividade.
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Nesse caso, o ldico valorizado por seu carter divertido, recreativo, e no por seu valor educativo. Pode-se dizer que Ana concebe e acolhe o ldico em sua prtica pedaggica como atividade recreativa.
[...] eu trabalhando na brincadeira com eles o jeito mais fcil que eu tenho de poder prender a ateno deles duma maneira que eles gostam, que eu no fique estressada e muito menos eles fiquem estressados, porque a eles no vo gostar de car comigo e eu no vou gostar de car com eles [...]. (Ana)
Carla, 23 anos, dene o ldico ou seja, as brincadeiras e jogos como atividade prpria da criana, especca da infncia. Nesse contexto atribui-lhe uma funo simblica. Descreve o brincar/ldico como uma linguagem da infncia que expressa simbolicamente, via imaginrio, o universo subjetivo da criana. um recurso da criana para se colocar no mundo, diz Carla. Expressa o movimento das fantasias disfaradas e atualizadas nas aes, nos personagens, enm, no enredo que fertiliza a brincadeira ou o jogo.
[...] brincar o recurso da criana, seria isso, pra resumir o recurso da criana para se colocar no mundo, ... ... como ela lida com as angstias dela, ela sabe que brincar a partir de certa idade, a partir dos trs anos que ela sabe que o brincar diferente do real, n? Mas ela, pra ela ali no momento do brincar real, ento ela, ela se, acho que ela se estabiliza, no sei, o que eu penso do pouco que eu vejo. (Carla)
Quando se trata de articular o ldico com a educao escolarizada, Carla mais cautelosa. Da mesma forma que Ana, ela prope alguns momentos na rotina escolar em que o ldico pode ser vivenciado pelas crianas. So momentos em que as crianas podem brincar livremente, espremidos entre uma e outra atividade sistematizada. Carla estabelece alguns momentos de descanso para as crianas entremeados com as atividades sistematizadas que compem a rotina e que objetivam o
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ensino-aprendizado de determinados contedos escolares. No caso de Carla, o foco a leitura e a escrita. A brincadeira livre, que ela nomeia simblica (em aluso possibilidade de a criana expressar o que est sentindo, como ela diz), exerce fundamentalmente essa funo em sua rotina com as crianas.
Quero dizer assim: que na teoria, a criana do pr no teria que estar sendo obrigada a se alfabetizar, ler e escrever, mas a famlia e as atividades que em geral so feitas pelo professor seguem uma linha, ento isso, trabalho com letras e escrita. (Carla)
Pode-se dizer que Carla considera que o ldico (brincadeira simblica) importante para a criana, mas pouco til para os propsitos da escola, exceto pelo valor recreativo. Carla incisiva ao dizer que o discurso valorativo da escola em relao s possibilidades educativas do ldico se mantm na teoria, uma vez que a prtica aponta para outra direo, ou seja, o ldico tomado como atividade improdutiva, como distrao, o que inviabiliza sua articulao com a educao escolarizada que exige sistematizao, seriedade, certa rigidez. Como ponto de equilbrio, Carla sugere o uso de jogos e brincadeiras dirigidas e/ou pedaggicas, cuja nalidade corroborar o ensino dos contedos escolares (linguagem oral, escrita e matemtica, diz ela). Trata-se de uma atividade pedaggica como conhecer as letrinhas [sic] com nuances de uma brincadeira e/ou jogo. como se a atividade pedaggica fosse ldica apenas na aparncia e no na essncia. Serve apenas como atrativo para as crianas se motivarem para o estudo. Carla coloca em campos opostos brincar e estudar: h o tempo para brincar e h o tempo para estudar, considerando invivel uma possvel articulao entre eles. Assim a presena do brincar em sua rotina: o ldico utilizado em momentos que no se misturam com as atividades de estudo. O ldico um contrapeso ao estudo, caracterizado como descanso, uma vez que estudar exige ateno, concentrao, e assim por diante. um passatempo, uma distrao para as mentes cansadas em funo do rduo trabalho pedaggico.
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Na minha percepo o seguinte: eu acho que no primeiro ano mais presente [o brincar], voc v as crianas brincando com mais frequncia, nas crianas que esto no segundo ano de escola mais... mais... menos frequente, mais o professor [...] no pelo professor desconhecer, mas porque ele tem que cumprir outras [...] mais contedos, mais contedos sistematizados, tem o caderninho para cumprir, um ou dois caderninhos para cumprir, j tem tarefa, n? (Carla)
Fabiana, 29 anos, relembra sua infncia ldica com saudosismo. Uma infncia de muitas brincadeiras e jogos que se estendeu at os quatorze anos. Associa o ldico ao faz de conta: assumir diferentes personagens, estar em lugares diferentes. Ressalta a magia da fantasia, de poder fantasiar. Faz questo de preservar a inocncia de suas fantasias (as fadas, as bruxas, os cavaleiros, ser a me, a professora, entre outros personagens comuns da infncia). Fabiana ingressou na escola direto na primeira srie, isto , no frequentou a pr-escola. Muito pouco viveu o ldico na escola. Considera o ldico (as brincadeiras, os jogos, contar e ouvir histrias) elemento fundamental para a criana, uma vez que lhe possibilita experincias ricas em aprendizagens. Instiga a curiosidade, a inveno, a criao, enm, a construo de conhecimento com sabor. Pressupe uma aprendizagem mais prazerosa, mais signicativa para a criana. O prazer se relaciona satisfao, ou seja, vivncia de situaes divertidas, alegres, ausentes de conitos, de angstias, de tenso.
[...] brincadeira fundamental, a criana ao mesmo tempo em que ela interioriza... interioriza, ela constri e reelabora, e ressignica os conceitos, o que ela pensa, transforma ... e atravs... eu acho que a brincadeira no tem como [...] uma educao infantil trabalhar sem a brincadeira, eu no consigo ver isso, no consigo [...]. (Fabiana)
A partir do ldico, Fabiana acredita ser possvel constituir uma relao com a criana mais agradvel, mais facilitada, mais light. Para ela, vivenciar o ldico estar em recreao. desse modo que ela concebe a presena do ldico no contexto escolar. A vivncia do ldico
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na escola assume a caracterstica recreativa, signicado por Fabiana como uma atividade marcada pelo prazer, divertida, descompromissada com a obrigatoriedade, ausente de tenses e conitos.
Eu acho que a brincadeira mgica para criana, uma coisa que a criana no v como obrigao, ela v como um momento de que... necessita da participao dela, a brincadeira o momento que a gente consegue a participao de todo mundo, difcil uma criana que fala: Tia, eu no quero brincar!, muito difcil e se ela zer isso porque alguma coisa est acontecendo [...]. (Fabiana)
dessa perspectiva que Fabiana insere o ldico em sua rotina escolar, organizando-o em diferentes momentos de sua prtica pedaggica: ora como atividade livre, ora como atividade dirigida, ou como atividade articulada com o ensino-aprendizagem de determinados contedos. O carter recreativo o o condutor desse processo. Os momentos de brincar livre primam pela liberdade de ao, pela espontaneidade. So um convite diverso sem nenhum compromisso com o estudo. As crianas organizam e desenvolvem suas brincadeiras e jogos livremente, sem intervenes; no brincar dirigido, Fabiana se prope a ensinar s crianas inmeras brincadeiras e jogos de modo que possam usufruir dessas atividades ldicas de maneira autnoma.
[...] por exemplo, na sexta-feira, que o dia do brinquedo, eles levam brinquedos, eles... quem quer brincar com o brinquedo um do outro compartilha, quem no quer faz a rodinha, brinca de batata quente, bola atrs, eles se organizam e eu observo, eu falo assim que o livre assistido, eu assisto brincadeira [...]. (Fabiana)
Para Elaine a aprendizagem precisa ser mais signicativa para a criana, ou seja, preciso que o conhecimento apresentado criana faa sentido a ela de modo que o reconhea como parte de si. Em sua passagem pela escola na infncia, essa uma de suas reclamaes: as aulas eram chatas, montonas, pouco ldicas e muito distantes de sua realidade (seus interesses, necessidades, capacidades). Pensar
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em aulas mais ldicas, portanto, em uma linguagem mais prxima da realidade da criana, a sugesto de Elaine para que o conhecimento seja mais signicativo para os pequenos alunos. Brincar uma atividade peculiar da infncia, uma via de ligao entre a criana e o adulto, entre a criana e o mundo. Brincando a criana concretiza em aes: valores, atitudes, comportamentos, conceitos de modo que possa compreender o que se passa com ela e com o mundo a sua volta.
[...] eu sempre gostei de brincar e por isso que assim... eu trabalho pouco com as crianas assim, na escrita, naquela coisa maante e deixo eles brincarem mais, porque eu acho que com a brincadeira ele aprende muito mais, do que voc car ali no papel, em cima de um papel, s vezes eles no esto entendendo nada, s vezes aquilo para eles est um saco [...]. (Elaine) [...] voc est brincando mas voc est aprendendo, voc est aprendendo ... dependendo do tipo da brincadeira ela est te propondo alguma coisa, voc no est brincando por brincar, voc no est ali sem, assim, sem saber o porqu, porque toda brincadeira tem um porqu. (Elaine)
Nessa direo, acredita que o ldico pode corroborar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que pode tornar a prtica pedaggica mais harmnica (maior proximidade entre criana e professora), menos aterrorizante porque mais clara e compreensvel. Consequentemente, mais prazerosa. O caminho para tornar o aprendizado mais signicativo constituir uma prtica pedaggica mais prazerosa, portanto, mais ldica. mais gostoso e divertido aprender o alfabeto, por exemplo, brincando, do que sentando numa carteira decorando as letras. Assim pressupe Elaine. Ela descobre esse universo de fantasias quando resolve contar uma histria s crianas na perspectiva de que elas aprendessem as vogais, e o resultado foi um aprendizado mais consistente e signicativo, segundo sua percepo. Na percepo dela as crianas reconhecem as letras super bem. Ela atribui esse sucesso ao ldico, mais propriamente maneira
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como ela conduziu a aprendizagem das vogais: contando histrias (segundo ela, inventadas por ela prpria):
A histria a deles, participarem da histria deles... de eu estar contando a histria para eles, eles estarem participando, porque igual de vez em quando eu... a eu dou um grito igual a uma bruxa, eles levam cada susto, porque eles esto muito presos histria, ento eles esto assim, a eles fala assim: Tia! Teve criana que falou: Tia, essa noite eu num dormi direito! Por qu? Porque eu quei com medo da bruxa! (Elaine)
Na prtica, o que Elaine prope uma atividade recreativa (uma histria) que procura tornar o aprendizado mais divertido, mais prazeroso. O diferencial a conduo da atividade: Elaine permitiu que as crianas tivessem certa liberdade de ao, que elas participassem de maneira ativa da histria, compartilhando fantasias e alimentando a criatividade e a capacidade intelectual. As crianas vivenciaram as vogais, no apenas decoraram. Ela constitui de certa forma um cenrio recreativo, pautado no carter divertido, alegre, descontrado a partir do qual instiga a criana a explorar ludicamente as vogais (no caso do exemplo). uma busca compartilhada entre Elaine e as crianas, cujo ponto de partida o convite para entrar na histria. Elaine vislumbra no ldico um rico universo de aprendizagens muito bem explorado pela criana. As crianas esto constantemente brincando, a todo momento e em todo lugar, diz ela. So momentos de pura diverso, em que brincam com as mais diversas situaes, mas sempre tiram desses momentos algum aprendizado, acredita Elaine. Assim so os momentos de atividades livres, em que Elaine no intervm, apenas observa as crianas brincando. O ldico, para Elaine, recreao, mas tambm educao. O carter recreativo atribudo ao ldico , sem dvida, predominante na prtica pedaggica das professoras entrevistadas, cujo valor est nos aspectos divertido, gostoso e alegre, improdutivo e descompromissado (seu compromisso com o prazer, no com o trabalho/estudo), espontneo e livre. Pode-se observar nas rotinas
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escolares das professoras momentos recreativos que normalmente coincidem com os momentos de brincar livre. A vivncia de jogos e brincadeiras recreativas tem espao cativo na rotina escolar de todas as professoras. O tempo disponvel e a organizao desse tempo para a vivncia do brincar livre no so uniformes entre as professoras. Esta deciso muito pessoal para cada uma delas. Tomado como recreao, o ldico assume um valor pejorativo sob o ponto de vista educativo, ou seja, a recreao pressupe a vivncia de uma atividade seja um jogo, uma brincadeira, uma histria etc. que preza uma liberdade de ao; ausente de seriedade, improdutiva e que tem por objetivo o princpio do prazer. Sob a perspectiva da recreao, o ldico ocupa, na prtica pedaggica das professoras, o lugar de passatempo, de distrao, de descanso em contraposio dimenso educativa concentrada nas atividades pedaggicas. De certa forma, elas armam uma incompatibilidade entre o ldico e a educao da criana, partindo do princpio de que a educao de que elas tratam refere-se ao aprendizado dos saberes escolares (alfabetizao, por exemplo). a ideia de que a educao exige uma sistematizao e racionalidade tais que a tornam incompatvel com a ludicidade, marcada pela imaginao, pela fantasia, pelo desejo e pelo prazer de conhecer. As professoras partem de uma concepo de educao racionalista, que busca fazer da criana pura razo pela supresso do infantil, do irracional. Uma educao que desconsidera o valor da fantasia, do desejo e do infantil para a aprendizagem e, que, portanto, distancia-se do acolhimento desses aspectos e de sua articulao com o processo educativo. Que lugar cabe ao ldico na escola, sob essa perspectiva? Segundo as professoras entrevistadas, o ldico ocupa o lugar de uma atividade prazerosa e divertida desarticulada das atividades pedaggicas, e que proporciona s crianas um espao para expressarem o que esto sentindo e um espao para as crianas interagirem com as outras crianas, essencialmente. Na condio de atividade natural e espontnea da criana, o ldico expressa aquilo que prprio da natureza infantil: sua condio irracional e impulsiva e sua necessidade de fantasiar. esta natureza,
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essencialmente, que elas descrevem quando conceituam o brincar (ldico) e quando abordam o que observam nos momentos em que as crianas brincam livremente: a expresso de aspectos agressivos e erticos. Ressaltam a dimenso simblica que envolve o ldico, ou seja, a sua capacidade de expressar simbolicamente as potencialidades erticas e agressivas constitutivas do ser humano, disfaradas nas fantasias e no enredo das brincadeiras, dos jogos e das histrias. Uma outra questo inerente insero do ldico na rotina escolar das professoras est relacionada presena de brincadeiras e jogos dirigidos. Nesses momentos, h o direcionamento da brincadeira ou do jogo por parte da professora, seja com o propsito de ensinar s crianas como se brinca e/ou joga, seja com propsitos pedaggicos e/ou didticos. Distinguem-se do brincar livre na medida em que sofrem interveno para atender um objetivo predeterminado pela professora, principalmente quando o uso da brincadeira/jogo tem ns pedaggicos. O que se busca com isso propiciar um processo de ensino e de aprendizagem que possa se dar de forma prazerosa (Kishimoto, 1999). No entanto, Kishimoto (1999, p.37) aponta que essa relao ldico/educao, apresenta na raiz um enodamento: [...] o brincar, dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, tpica de processos educativos. o que as professoras pesquisadas demonstram em sua prtica pedaggica, ou seja, este distanciamento entre o ldico e a educao escolarizada. Essa autora sugere, ento, que uma maneira de possibilitar tal articulao possvel na medida em que o professor, ao propor uma atividade ldica s crianas com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, preserve as condies para expresso do ldico, ou seja, a ao intencional da criana para brincar. No entanto, essa transposio do ldico para o campo pedaggico traz consigo sequelas que em muitas circunstncias chegam a inviabilizar seu sentido educativo, uma vez que o caracterizam mais como tcnica do que como arte. Nesse contexto, o ldico alvo de uma domesticao e de uma especializao enclausurante. A uma brincadeira ou a um jogo estabelecido um objetivo especco e predeterminado trabalhar os nmeros, por exemplo , que deve
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ser seguido impreterivelmente. Qualquer mobilizao das crianas contrria a isso e que conduza os rumos da atividade para outros interesses tomado como proibido, inapropriado, errado. H momentos em que a ao das professoras sobre a atividade ldica demasiado restritiva, tcnica. Neste sentido, o ldico destitudo da espontaneidade e liberdade imaginativa para ser substitudo por um brincar de ou brincar para, cujo sentido est ligado tcnica de ensinar (Oliveira, 2006a). Nestes termos, as crianas brincam daquilo que o professor permite, sempre almejando algum objetivo pedaggico, no necessariamente educativo. Por mais que as professoras armem que a proposta estabelecer um ensino pautado no prazer, na alegria e na diverso, na prtica tendem a burocratizar e institucionalizar o ldico, imprimindo-lhe um objetivo pedaggico e didtico. Essa postura compreensvel, uma vez que se mostra compatvel com as concepes que fundam a escola e que parte do princpio de que o ensino eciente est ligado ao pragmtico, srio, sistematizado. A expresso do ldico torna-se indesejvel ao ambiente escolar, por estar ligado ao prazer e vida imaginativa. Para Oliveira (2006a), quando a escola privilegia a disciplina e a normalizao das crianas, abandona o ldico como ingrediente educativo. H, por parte das professoras, algumas tentativas de sistematizar o ldico, dando-lhe um carter pedaggico, ou seja, vislumbrando no ldico um instrumento de ensino, baseado em uma viso tecnicista em que se associa a aplicao de uma determinada atividade ldica ao ensino-aprendizagem de determinado contedo/conhecimento, em uma relao direta e objetiva. Nesses termos, as professoras se distanciam da considerao do ldico como recurso efetivamente educativo, uma vez que cerceiam a vida imaginativa e fantasiosa da criana. Oliveira (2006a, p.90) aponta que a escola, sustentada em princpios dogmticos e hipcritas, tem negado o acolhimento do ertico, do agressivo e da sua expressividade. Segundo a autora, [...] a crena no controle total de si e do outro signica a recusa do aspecto inconsciente como autor e coprodutor de educao e de aprendizagem, que, diga-se de passagem, habita tanto o educador quanto o educando. De certo modo, ao desconsiderar o valor da fantasia para a produo
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intelectual e artstica, para o despertar da curiosidade investigativa, do desejo de saber, de conhecer, no a prpria fertilidade da educao que ela limita? Como toda regra tem sua exceo, possvel observar em Elaine lampejos que levam a pensar num acolhimento do ldico. Tentativas, ainda que isoladas e poucas, de considerar e compartilhar com as crianas o espao ldico como fomento para a aprendizagem, ou, mais propriamente, como alimento para o desejo de conhecer. A histria inventada por Elaine para apresentar as vogais para as crianas, por exemplo, favorece a constituio de um espao ldico, convidativo, instigante. De certa forma, ela convida as crianas a buscar junto com ela as vogais. O interessante que as crianas vivem a histria, assumem papis, contribuem com a histria, carregam-na de afeto e de fantasias compartilhadas com Elaine. Cabe ressaltar que so apenas tentativas ainda tmidas, porm de grande valor. No poderia armar que Elaine efetivamente considera a fantasia, o desejo, o infantil como elementos implicados na aprendizagem e que podem ser mobilizados pelo ldico. So tentativas de buscar alternativas para melhorar sua prtica pedaggica e, consequentemente, o aprendizado de seus alunos. Est mais prximo de uma aposta no ldico, que, segundo ela, deu certo; est dando certo. Essa maneira de articular o ldico com a educao em sua prtica educativa ainda restrita a esse contexto da histria, mas produz efeitos importantes no aprendizado das crianas, particularmente no tocante s vogais. Da maneira como ela argumenta, as crianas compreendem as vogais, isto , vivem as vogais, ao invs de decorarem. Poderia se dizer que Elaine se aproxima da ideia de uma professora sucientemente boa, ao estabelecer um espao de experincia que articula realidade interna e externa, ao se colocar como suporte para as fantasias das crianas. Por analogia com a me sucientemente boa de Winnicott, Oliveira (2006a) ressalta que o professor tambm pode proporcionar criana espaos intermedirios de experincia que a conduzam, numa direo crescente, a se adaptar s limitaes e frustraes da realidade do convvio civilizatrio. Trata-se de um aprendizado para a vida que extrapola o universo de contedos/conhecimentos
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transmitidos pela educao escolarizada. Nessa perspectiva, a tarefa da educao pode ser pensada como um trabalho de escultor [...], que d forma, busca-a e a faz emergir [...] (Oliveira, 2006a, p.93). A histria inventada por Elaine abre um campo imaginrio riqussimo em que as crianas so convidadas a entrar, compartilhando de suas fantasias, atualizando seus desejos, buscando domnio de seus medos e fertilizando seu aprendizado. Por isso o aprendizado das vogais to signicativo: a busca pelas vogais se articula com a busca de seus enigmas, o que impulsiona a criana a desejar saber onde est a vogal que se perdeu, quem a vogal e assim por diante. No caso de Elaine h uma questo no mnimo instigante: ela a nica das professoras entrevistadas que no possui a formao em nvel superior, ou seja, ela no pedagoga; sua formao o magistrio. No entanto, foi aquela que mais se aproximou do acolhimento do ldico como recurso educativo, ou seja, como recurso que serve ao processo secundrio que prima pelo domnio do princpio do prazer sobre o princpio de realidade. Emerique (2003) ressalta que tem constatado, em seus contatos com educadores, que, ao lado da resistncia ao jogo e brincadeira, subsiste no adulto uma carncia ldica, um desejo de reencontrar e deixar sair a criana que existe, insiste, resiste e no deixa de chamar dentro de cada um. um ponto de partida para o resgate do ldico na escola. No se espera com isso uma postura infantilizada como a de Beatriz, mas uma postura pautada no acolhimento das paixes e dos afetos como elementos indissociveis da produo de conhecimento. De suas experincias, Emerique (2003, p.23), muito oportunamente, observa a existncia de trs tipos de professoras:
[...] h aquelas que reprimem, inibem os alunos, que no brincam e no permitem que as crianas brinquem (repetindo que aqui no mais pr-escola ou alertando: vamos parar de brincar que vai a aula!); h, tambm, as que deixam que, em algumas ocasies, as crianas brinquem, como passatempo, diverso, recreao ou competio (at para dar um intervalo nas atividades srias); por m, encontro ainda as que entram no jogo, vendo o ldico como mediador do ensino e
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da aprendizagem e tambm como oportunidade para aproximar-se, interagir, escutar, conhecer melhor seus alunos.
Essa categorizao sustenta-se, em princpio, no modo como o professor lida com o ldico, o que, de certa forma, representa o signicado que lhe atribudo na prtica pedaggica. Podemos nomear essas trs categorias da seguinte maneira: Professor-Repressor, Professor-Recreador, Professor-Ldico. O professor-repressor aquele que no aceita que as crianas brinquem, inibindo a presena do ldico em sua prtica pedaggica. Para esse professor, escola no lugar de brincar atividade signicada como improdutiva, sinnimo de baguna, portanto, incompatvel com a educao escolarizada que exige sistematizao. O professor-recreador aquele que concebe o ldico como recreao (leia-se diverso, distrao), oportunizando s crianas alguns momentos na rotina escolar para a vivncia do ldico, em que ele (professor) atua como observador, dicilmente se envolvendo nas brincadeiras e jogos juntamente com as crianas. Normalmente, so estabelecidos dias e horrios na rotina semanal, voltados para o brincar livre das crianas, atividade signicada como diverso; distrao em contraponto com as atividades pedaggicas (estudo). Em algumas circunstncias, prope o uso de brincadeiras e jogos pedaggicos articulados aos contedos escolares na premncia de estabelecer um aprendizado mais gostoso, prazeroso (trata-se da ideia do aprender brincando). Nesse caso, o objetivo tornar o aprendizado mais divertido, portanto, pauta-se na premissa recreativa. Embora o termo recreao seja usado de modo pejorativo por esse professor, poderia no s-lo. Poderia ser tomado em seu sentido original, ou seja, como recriao. Gonalves Junior (2004) faz uma pequena anlise etimolgica da expresso recreao com base em Cunha (1997) e Ferreira (2004) , que corrobora com esse argumento:
A palavra recreao proveniente do latim recreatio-onis originada no radical recreare (recrear), mais o suxo criaon (criao), signicando aquilo que causa prazer, alegria, recreio, diverso e
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satisfao, envolvendo o querer da pessoa, sua espontaneidade. A expresso recreatio-onis tambm origina a palavra recriao, ou seja, ato ou efeito de recriar. (Gonalves Junior, 2004, p.130)
O professor-ldico aquele capaz de acolher as produes ldicas da criana e reconhecer nelas sua ntima ligao com o aprender. No jogo compartilhado com a criana, acolher as fantasias, provocar o despertar da criatividade e do desejo de saber. No se trata simplesmente de sugerir uma brincadeira ou deixar que as crianas brinquem livremente, mas de brincar com, de compartilhar com as crianas suas produes brinquedos, personagens, enredos , de instigar a curiosidade da criana, de seduzi-la a descobrir e descobrir-se, a criar e a criar-se, enm, de facilitar tomar em considerao o desejo de conhecer, o que implica conhecer-se. Ao compartilhar as brincadeiras, o professor compartilha tambm as fantasias colocadas em cena pelas crianas, sem contar suas prprias fantasias (infantis). Segundo Oliveira (2006a), o humor, o entusiasmo e a alegria so elementos fundamentais educao. Sem dvida, possibilitam a constituio de um ambiente acolhedor, que convida a criana a desejar o desejo de aprender, a fazer de suas fantasias alimento para a construo de conhecimentos. Citando Freud, a autora ressalta que o prazer de saber, a curiosidade e o trabalho intelectual derivam dos interesses autoerticos que em essncia so herdeiros da sexualidade, isto , so a prpria sexualidade. Isso implica ir muito alm de propor uma brincadeira ou jogo criana. Exige do professor disponibilidade para viver o ldico, para fazer do ldico recurso efetivamente educativo. Isso signica estar disponvel para acolher todo um universo subjetivo circulante no cenrio ccional constitudo pela atividade ldica. Infelizmente, notrio o distanciamento entre o conhecimento do funcionamento do psiquismo e suas implicaes para o aprendizado e a formao do professor. Este um fato que sem dvida coloca a formao do professor longe de possibilitar o seu acolhimento. Desde a formao inicial, na graduao, at a formao continuada, pouco se aborda o funcionamento do psiquismo, ou o sentido
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inconsciente da aprendizagem e do conhecimento. Este item dos programas das psicologias da educao, em sua grande maioria limitam-se transmisso de pontos isolados de teorias psicanalticas, focalizando conceitos sem ressaltar a operacionalidade de mtodo. Na melhor das hipteses o que ocorre uma certa intelectualizao da psicanlise sem aluso vida cotidiana. Vida pulsional (pulso de vida e de morte), fantasias, desejo, a ntima relao entre as fantasias e o pensamento, transferncia, dentre outros aspectos, so desconhecidos por parte do professor. As professoras entrevistadas parecem pouco familiarizadas com as proposies da Psicanlise sobre o funcionamento do psiquismo, muito embora quase todas tenham formao em nvel superior. Embora apresentem uma viso conceitual interessante sobre o ldico, apontando aspectos como a fantasia, a liberdade imaginativa, a possibilidade de simbolizar, desconhecem o valor daquele como recurso educativo.
Consideraes nais
Os relatos das professoras da pesquisa so exemplares da marginalizao da fantasia pela escola. Incompatvel com a educao escolarizada; tomado como [...] falta de concentrao, de objetividade, intil, sendo institucionalizado e burocratizado (Oliveira, 2006a, p.81). Pensar e aprender no combinam com o prazer nem com o ldico em nossa escola, conclui essa autora. Haver o tempo para o srio (a aprendizagem) e o tempo para a recreao, ressalta Oliveira (2006b), sugerindo uma incompatibilidade entre o brincar e a educao escolarizada. Isso no deixa de ser uma forma de isolar o saber no controlvel, ressalta Oliveira (2006b). Em outras palavras, essa concepo de escola segue na contramo daquilo que Freud e seus contemporneos apontam sobre a educao da criana: a necessidade de se acolher o ertico e o agressivo como ingredientes essenciais do pensamento e, portanto, da aprendizagem e da vida e do convvio civilizatrio.
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O valor educativo do ldico, portanto, est relacionado sua condio de mobilizar as fantasias da ordem do ertico e do agressivo como alimento para a construo de racionalidade, no plano individual ou coletivo, transformado pela via da simbolizao e da sublimao em um produto socialmente aceitvel. Segundo Oliveira (2006b, p.98), o brincar serve de elo entre o mundo interior e a realidade externa e, por essa via, [...] veicula potencialidades, materializa e simboliza conitos, realiza desejos e , por isso, meio de fazer conhecimento, de experimentar o desconhecido de si em si. O contato com as professoras Ana, Carla, Elaine e Fabiana nos permitiu conhecer algo do que subjaz s suas respectivas rotinas escolares e, tambm, de suas respectivas prticas pedaggicas que possibilitaram a compreenso dos aspectos que norteiam o acolhimento do ldico na escola de educao infantil. Entre a cruz e a espada, o ldico tomado como recreao e/ou como instrumento pedaggico. Conrma a tese de que o ldico pouco valorizado na escola do ponto de vista educativo. Seu carter espontneo se incompatibiliza com o cenrio austero, srio e pragmtico da educao escolarizada. Trajando-o de uma roupagem burocrata, vislumbra-se no ldico um instrumento com ns pedaggicos que pode facilitar o aprendizado da criana por ser divertido e prazeroso. Paradoxalmente, a espontaneidade e liberdade criativa prprias da ludicidade esto negadas. As aes que visam a explorao do ldico na escola se pautam na dimenso recreativa (essencialmente) e na dimenso didtica (instrumento pedaggico), levando a uma percepo restritiva de suas possibilidades formativas e educativas. O valor educativo de que se fala aqui no se restringe a fazer do ldico um instrumento/ tcnica de ensino-aprendizagem, mas reconhec-lo como um espao de experincia intermediria que liga realidade interna e externa, que mobiliza as potencialidades erticas e agressivas que alimentam a aprendizagem. Para que a escola possa ser um lugar de humor e de alegria, de brincar, portanto, de um viver criativamente (Winnicott, 1975), precisa reconhecer o valor do irracional, do infantil, para a criatividade; preciso que cultive como valor a alquimia das paixes, o
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resgate das paixes e seu acolhimento (Oliveira, 2006a). Isso pressupe o reconhecimento de que a educao um [...] processo que no se limita intencionalidade consciente (Oliveira, 2006a, p.13). Signica reconhecer e considerar a impossibilidade de separar a educao de seu sentido inconsciente, uma vez que esse coagente e coprodutor dos fazeres humanos, os quais so codeterminados pelo desejo, pelo infantil e pela fantasia. Considerando que o ser humano um ser do desejo, mais do que da necessidade, imprescindvel reconhecer que aprender, pensar e ensinar so atividades investidas de fantasia (Oliveira, 2006b, p.86). A educao no se limita ao ensino-aprendizagem de um conjunto de contedos escolares, mais ampla e implica o ensino e a aprendizagem para a vida; implica ensinar a criana a aprender a viver. antes um processo civilizatrio.
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4 AIDS E EDUCAO ESCOLAR:

UMA INVESTIGAO SOBRE A APROPRIAO DA PSICANLISE NA PRODUO CIENTFICA BRASILEIRA
Patrcia da Silva Pereira1
Introduo
O trabalho em um grupo de apoio a portadores do vrus HIV, em um municpio de So Paulo-Brasil, incentivou-nos a realizar uma pesquisa sobre a preveno da Aids na escola, cujos resultados sero apresentados neste artigo. Desde os primeiros casos noticados no mundo, em 1981, at os dias atuais, ocorreu uma crescente produo de conhecimento sobre a doena. A partir de 1999, quando tivemos a oportunidade de trabalhar com a Aids, assistimos a muitas mudanas. Em termos sociais e epidemiolgicos, vimos que a evoluo do quadro clnico pde ser melhorada com o surgimento de medicamentos mais ecientes, ocorreu a expanso de direitos sociais aos portadores e, relativamente, um maior controle das taxas de disseminao do vrus no Brasil. A busca de conhecimentos tem sido um dos caminhos apontados pelos cientistas para lidar com ou solucionar os problemas fsicos,
1 Graduada em Cincias Sociais FCL Unesp, campus de Araraquara, Mestre em Educao Escolar Programa de Ps-graduao em Educao Escolar FCL Unesp, campus de Araraquara. Docente efetiva do Programa de Educao Complementar Prefeitura de Araraquara SP.
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psicolgicos e sociais trazidos pela epidemia. Hoje, a cincia mdica demonstra que o mtodo mais eciente para combater a disseminao do HIV a preveno. Para isso preciso que cada indivduo conhea, entenda, tenha acesso e pratique os mecanismos que bloqueiam a entrada do vrus no seu corpo, por meio do uso de preservativo na relao sexual, da transfuso de sangue testado, do uso de seringas e agulhas descartveis, da utilizao de utenslios adequados (luvas e esterilizao de objetos perfurocortantes) e de tratamento antirretroviral em gestantes. Nesse sentido, a educao da sociedade tem sido o caminho adotado para a preveno da epidemia. A Escola, sendo na atualidade um espao privilegiado para a educao, orientada a divulgar, a produzir conhecimentos, a conscientizar os alunos sobre os mtodos de preveno, cabendo aos professores a tarefa de orientao sexual em Doenas Sexualmente Transmissveis/Aids e drogas (Suplicy et al., 2000). Diante desse contexto, os programas de orientao sexual tm sido objeto de investigao na Universidade em diferentes reas do conhecimento. A Psicologia, a Psicanlise, a Sociologia, a Antropologia tm tido signicativa relevncia na produo desses trabalhos. A produo da pesquisa sobre a preveno da Aids nas escolas amplia o conhecimento sobre a epidemia no Brasil, traduz o que vem sendo realizado no pas e inspira novos rumos para polticas e programas de preveno. Neste sentido, as dissertaes e teses de universidades pblicas e das universidades catlicas do Estado de So Paulo sobre o tema foram utilizadas como objeto de um estudo cujo objetivo foi compreender as linhas de pesquisa ligadas a essa produo, o sentido que se tem dado ao inconsciente e como ele tem sido considerado, e que conexes se estabelecem entre Psicanlise e Educao. Neste artigo so apresentados os dados obtidos na referida investigao. A Psicanlise demonstra a importncia da intersubjetividade e do aspecto inconsciente da experincia, das aes humanas no desenvolvimento da atividade prossional. Na orientao sexual na escola, as pessoas envolvidas, professores e alunos, veem-se diante
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de sua prpria sexualidade, numa complexa experincia que implica lidar com saberes impostos pela presena de doenas. A construo terica sobre o psiquismo e o inconsciente produzida pela Psicanlise nos permite questionar peculiaridades da educao e ampliar a compreenso sobre a aquisio de conhecimentos no processo educacional. As atuais conexes da Psicanlise com a Educao vm se colocando como um campo frtil para a formao do educador, para a sua prtica pedaggica e elaborao de seus vnculos com alunos, por meio do questionamento, da escuta de alunos e educadores, das discusses sobre a sexualidade e os afetos, ou seja, da abertura de um espao para a presena da vida desejante (Oliveira, 2008a, 2008b). Pensar a educao escolar e suas particularidades em relao ao ensino, s polticas pblicas e aos modelos pedaggicos constitui, por si s, num trabalho rduo que origina muitas incertezas e, na maioria das vezes, poucas respostas. Pensar a problemtica da Aids tambm no uma tarefa simples, pois nos obriga a lidar com questes socioculturais, particulares e singulares do sujeito. Pensar numa orientao sexual em Aids, considerando-se o psiquismo como essencialmente inconsciente, tal como demonstra a Psicanlise, um desao necessrio que implica uma concepo especca e pouco considerada sobre o conhecimento, sua transmisso e os modos de aprendizagem de saberes sobre a sexualidade em geral e sobre a Aids em particular.
Metodologia
A pesquisa foi de cunho qualitativo. Seguindo as orientaes de Biklen e Bogdan (1999, p.95), nas pesquisas qualitativas ocorre a valorizao do processo e, no necessariamente, do produto, buscando compreender a dinmica das relaes estabelecidas na situao em questo e no se preocupando com a quanticao. A pesquisa qualitativa favorece uma compreenso mais detalhada dos dados obtidos, j que os signicados so apreendidos de forma profunda. Dado que
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selecionamos trinta (N=30) trabalhos, tambm realizamos um estudo quantitativo de ampliar a compreenso e discusso dos dados. Pesquisamos a produo cientca acadmica de dissertaes e teses no perodo de 1981 a 2003, constantes nos portais da Capes e nos portais das universidades pblicas, cujo tema refere-se preveno da Aids nas escolas. Utilizou-se como palavra-chave: Aids e selecionamos, por meio dos resumos, todos os trabalhos que discutiam a preveno da Aids nas escolas, inclusive os que tambm, em conjunto, abordavam o uso de drogas. Ao todo. Lembramos que exclumos de nossa listagem trabalhos que se relacionavam apenas com a orientao sexual na escola. Tambm obtivemos informaes por meio das referncias bibliogrcas citadas em cada trabalho selecionado. Num segundo momento, zemos uma seleo do material produzido pelas universidades do Estado de So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Universidade Estadual Paulista, Universidade de So Paulo, Universidade de So Paulo Ribeiro Preto, Universidade Estadual de Campinas e Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto. Optamos por selecionar essas universidades primeiro pelo reconhecimento que possuem na comunidade cientca, segundo pelo fcil acesso s suas obras por meio do emprstimo entre bibliotecas, terceiro por contriburem com um vasto nmero de dissertaes e teses. Foram selecionadas as 30 (trinta) dissertaes e teses abaixo relacionadas.
1. ALMEIDA, Srgio Jos Alves de. Contribuio ao estudo da sexualidade humana: preveno da Aids em adolescentes. 1995. 87f. Tese (Doutorado em Medicina) Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto, So Jos de Rio Preto, 1995. 2. ANTUNES, Maria Cristina. Inuncias das normas de gnero na preveno de Aids: avaliando um modelo educativo para jovens. 1999. 117f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, So Paulo, 1999. 3. BOTELHO, Dbora Aparecida. Adolescentes: a vivncia da sexualidade em tempos de Aids. 2001. 156f. Dissertao (Mes-
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trado em Cincias) Universidade de So Paulo, Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Ribeiro Preto, 2001. BRITO, Edlson Fontes. Eccia dos programas preventivos em Aids: um problema de educao? 1999. 133f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosoa e Cincias, Marlia, 1999. BUENO, Snia Maria Villela. Educao preventiva em sexualidade, DST-Aids e drogas nas escolas: pesquisa ao e o compromisso social. 2001. 263f. Tese (Livre-Docncia) Universidade de So Paulo, Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Ribeiro Preto, 2001. CARRADORE, Vnia Maria. Adolescncia, Aids e educao escolar: elementos para reexo. 2002. 125f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Araraquara, 2002. CARVALHO, Mrcia Moreira de. Caminhos e descaminhos percorridos por estudantes do 3o ano do ensino mdio e portadores do vrus HIV, com relao s informaes preventivas a respeito da Aids. 1997. 140f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, So Paulo, 1997. CORDEIRO, Rogrio Guimares Frota. Conhecimentos, crenas, opinies e conduta em relao Aids de estudantes do segundo grau de escolas estaduais do municpio de So Paulo, 1993. 1994. 181f. Tese (Doutorado em Sade Pblica) Universidade de So Paulo, Faculdade de Sade Pblica, So Paulo, 1994. CURSINO, Edna Aparecida. Sexualidade, Aids e drogas: informaes, concepes e percepes de alunos e professoras de uma escola de primeiro grau. 2000. 240f. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, Ribeiro Preto, 2000. FELICIANO, Ktia Virginia de Oliveira. Preveno da Aids entre jovens: conitos entre discursos tcnicos e a prtica cotidiana de escolares da regio metropolitana do Recife. 2001. 108f.
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Aps essa primeira catalogao, examinamos as obras e construmos um texto sobre cada material para vericar como estas se aproximam da Psicanlise e como se apropriam da noo de inconsciente. Realizamos uma primeira leitura inspirados em roteiro estabelecido por Moreno (2001), no qual estabelece: autor, instituio, local, ano, ttulo, tipo de produo, fonte, instituio envolvida, tema principal, objeto do texto, conceitos abordados, objetivos do texto, linha terica, concluses, sugestes e indicao bibliogrca. Adicionamos os itens justicativa, procedimento metodolgico, questes de pesquisa e considerao sobre o inconsciente e a Psicanlise. Procuramos, tambm, construir categorias de anlise para facilitar a apresentao dos resultados obtidos, realizando assim uma reviso crtica da literatura sobre o tema. A anlise do material permitiu dividir a apropriao da Psicanlise nas seguintes categorias: 1.
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a Psicanlise citada para a descrio do desenvolvimento psicossexual e as fases da adolescncia; 2. a Psicanlise citada sobre a descoberta da sexualidade infantil; 3. a Psicanlise citada como constituinte do conceito de representao social de Moscovici; 4. a Psicanlise citada como constituinte do Mtodo do Arco, de Charles Marguerez; 5. a Psicanlise citada como referencial terico-metodolgico. No que diz respeito denio de inconsciente, pudemos elencar as categorias: 6. pesquisadores que apenas citam o termo inconsciente e no apresentam uma conceituao; 7. pesquisadores que consideram o inconsciente, mas no o relacionam a nenhuma teoria; 8. pesquisadores que compreendem o inconsciente articulando-o com a denio de S. Freud; 9. pesquisadora que compreende o inconsciente a partir das articulaes com outros autores.
Resultados
O material selecionado apresenta seis grupos, conforme seus objetivos de pesquisa: estudos de programas sobre preveno da Aids; estudos de concepes de educadores sobre a orientao sexual em Aids; estudos de concepes de educadores e adolescentes sobre a orientao sexual em Aids; estudos de concepes de adolescentes sobre a sexualidade e orientao sexual em Aids; propostas de programas de orientao sexual em Aids; e estudos bibliogrcos sobre a Aids e educao escolar. A maioria foi produzida pela USP, com 15 obras; PUC, N=8; Unesp, N=4; Unicamp, N=2; e Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto, N=1. Tais obras pertencem a diversas cincias e reas de conhecimento: educao escolar, psicologia, epidemiologia, medicina, enfermagem, cincias sociais e sade pblica. O maior nmero de trabalhos deriva da psicologia e da educao escolar. As leituras realizadas dessas 30 obras nos permitem apresentar que os referenciais tericos utilizados so a Psicanlise, o culturalismo de Leontiev, o conceito de vulnerabilidade social estudado por Ricardo Ayres, a representao social de Moscovici, o conceito de
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sentido de Heidegger, o sociointeracionista de Vygostksi, a pedagogia da problematizao de Paulo Freire, a losoa do dilogo de Buber, a concepo sobre o risco de Le Breton, entre outros. A anlise do material produzido tambm indica diversos recursos metodolgicos, tais como entrevista aberta, fechada e coletiva com professores, coordenadores e alunos, anlise documental, anlise terica e observao de dinmicas e discusso em grupo, aplicao de questionrios, elaborao de programas de preveno. Isso demonstra a amplitude de enfoque dado ao tema e as diversidades de resultados encontrados, e fornece subsdios para a compreenso das peculiaridades da orientao sexual em Aids na escola. Os resultados obtidos por essas dissertaes e teses oferecem possibilidades para se pensar a preveno na escola. De modo geral, apontam que os adolescentes tm informaes inadequadas sobre a sexualidade e as DST/Aids; a famlia no dialoga sobre sexualidade; os professores tm diculdades no trabalho de orientao sexual; a escola aparece como um local adequado para a realizao de trabalhos preventivos, mas est despreparada para isso. As relaes de gnero inuenciam as concepes referentes sexualidade e ao uso do preservativo; existe uma baixa frequncia do uso do preservativo entre os jovens; e h vulnerabilidade dos jovens em relao s DST/Aids e drogas. A gravidez uma preocupao maior entre as mulheres do que entre os homens; alguns programas no apresentam linguagens acessveis aos jovens; a comunidade escolar local de preconceitos e tabus sobre o tema e de uso da noo de grupo de risco; os jovens tm mais receio de uma gravidez do que das DST/Aids; os jovens associam a Aids aos medos e tristeza, temem o desamparo e a rejeio, e negam e projetam os riscos do HIV no outro; os jovens buscam inconscientemente a morte e, consequentemente, a infeco para o HIV; os alunos demonstram conana na pessoa do professor. Os autores sugerem procedimentos que facilitariam o trabalho de preveno, tais como: discutir com os jovens vrios itens, como a masturbao e as carcias ntimas; a capacitao e formao dos educadores na rea de sexualidade; aprofundamento de pesquisas sobre o assunto, integrando vrias reas de conhecimento, a universidade
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e a escola; discusses sobre as desigualdades nas relaes de gnero; utilizao de tcnicas participativas e ldicas para a preveno; trabalhar a autoestima, a percepo de risco e a cidadania; considerar os determinantes do inconsciente para aquisio de conhecimentos e preveno; considerar a tendncia feminizao, juvenizao e pauperizao da doena nos programas de orientao sexual; implantar a orientao sexual desde os primeiros anos escolares; entre outros. A USP a universidade que mais aparece na discusso, seguida das PUCs. Esse fato permite enfatizar a importncia da universidade pblica e de particulares comprometidas com os problemas sociais e com a discusso de temas considerados tabus pela sociedade. Alm disso, os programas de ps-graduao em Psicologia e Educao Escolar abarcam a maioria dos trabalhos, demonstrando a necessidade de uma participao maior de outras reas, como as cincias sociais, a medicina, a epidemiologia, uma vez que trazem uma contribuio signicativa para o estudo da questo em pauta. Dos 30 trabalhos selecionados, 15 autores citam a Psicanlise. Mencionam a teoria psicanaltica para descrever o desenvolvimento psicossexual e a adolescncia, para discutir a descoberta da sexualidade infantil, como referencial terico-metodolgico, como constituinte do conceito de representao social de Moscovici e como constituinte do Mtodo do Arco. Todos os autores concordam que necessria uma ampliao das concepes sobre sexualidade, seja em seus aspectos psquicos ou sociais. Apesar disso, na produo cientca analisada constata-se que a Psicanlise, seja enquanto teoria ou mtodo de investigao, foi pouco explorada na anlise e discusso de dados das pesquisas. A insero e apropriao da Psicanlise nos trabalhos selecionados permitiu a proposio das categorias abaixo relacionadas. A descrio do desenvolvimento psicossexual e as fases da adolescncia Os trabalhos de Botelho (2001), Brito (1999), Fruet (1995), Godoy (1999), Martins (2000), Oliveira (1997), Soares (1997) e Moraes (2003) so os representantes desta categoria. Tais pesquisadores utilizam as teorias psicanalticas ou autores psicanalistas para explicar como ocorre o desenvolvimento psicossexual do ser
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humano, as caractersticas afetivas da adolescncia, a importncia da sexualidade infantil, as concepes de sexualidade ampliada com base em Sigmund Freud, Arminda Aberastury, Knobel, Anna Freud, Marta Suplicy, Jurandir Freire Costa, Juan-David Nasio e Erik Erikson. Discutem os impulsos, os sentimentos, as angstias presentes na adolescncia, a represso, a sexualidade, o sexo e o luto pelo corpo infantil, pela identidade infantil e pelo papel de criana, a sndrome da adolescncia normal e o amadurecimento sexual. Por outro lado, Brito (1999) e Soares (1997) fazem outras ressalvas sobre as teorias psicanalticas. Brito (1999) utiliza as teorias discutidas por Arminda Aberastury sobre adolescncia, porm arma buscar outros autores sobre o tema, a m de evitar dogmatismos. Soares (1997) discute a concepo sobre a sndrome da adolescncia normal, apresentando as ideias de outros autores que criticam o conceito de sndrome de adolescncia normal, uma vez que este ressaltaria a patologizao da adolescncia e a universalidade dessas caractersticas. A contribuio desses autores para o trabalho de preveno extremamente signicativa, uma vez que procuram conceber o sujeito como um sujeito social e um sujeito desejante. A maioria concebe a sexualidade como denida por Freud ou prxima a ela, ou seja, como uma srie de excitaes e atividades que proporcionam um prazer, que no se refere apenas aos rgos genitais, mas articula as pulses, os desejos, os sentimentos, os pensamentos que garantem a sobrevivncia do indivduo, mantendo ligaes com a formao de sua personalidade e de suas relaes pessoais. Vale ressaltar que essa concepo de sexualidade enquanto psicossexualidade j proporciona grandes avanos para a orientao sexual na escola, que tradicionalmente atrelada a uma discusso ligada biologia (Silva, 2006). A concepo ampliada da sexualidade proposta pela Psicanlise afeta as noes correntes de orientao sexual na escola e a preveno da Aids porque concebe a sexualidade como psicossexualidade, portanto irredutvel genitalidade sendo o corpo um corpo sexual. Por isso no h eccia positiva em ser medicalizada, colocada em forma ou excluda, mas sim em ser estudada, ser conhecida,
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ser explorada, e a partir da vivenciada de uma forma mais coerente s condies psicolgicas e sociais de cada um (Silva, 2006). Sobre a descoberta da sexualidade infantil Botelho (2001), Carradore (2002) e Fruet (1995) apontam a descoberta da sexualidade infantil como um fator importante para se pensar a sexualidade. Carradore (2002) no aprofunda esta discusso, mantendo-se apenas em questes de ordem cultural e social. Fruet (1995) e Botelho (2001) citam Freud para explicar a revoluo da descoberta da sexualidade infantil, mas, apesar de no se referirem ao inconsciente, as autoras procuram estudar seus resultados com base na concepo de sexualidade ampliada de Freud, ressaltando a importncia dos afetos e dos desejos neste processo. A Psicanlise aparece, novamente, como uma teoria que permite pensar a sexualidade, principalmente, neste caso, por apresentar a existncia da sexualidade infantil. Como vimos anteriormente, uma das grandes e polmicas descobertas de Freud foi a descoberta da sexualidade na infncia e sua implicao na formao da personalidade, enquanto psicossexualidade (Freud, 1996). O conceito de representao social de Moscovici Godoy (1999) e Wuo (1998, 2003) utilizam a teoria de representao social de Moscovici, na qual as representaes sociais constituem-se em interpretaes que os sujeitos fazem da realidade, mediadas por fatores histricos e subjetivos. Os autores no se referem s concepes psicanalticas, apesar de Moscovici apresentar o conceito de representao social com a publicao de um trabalho em que discute a apropriao da Psicanlise pela populao parisiense, e somente Wuo (1998, 2003) apresenta esta informao. O Mtodo do Arco de Charles Marguerez Michalizen (1999) baseia-se na metodologia do Mtodo do Arco para trabalhar a preveno da Aids. O referido mtodo consiste numa abordagem similar construtivista e fundado nas teorias de Piaget, Wallon, Vygotski, Paulo Freire, Sara Pain, Karl Marx e Sigmund Freud, e operacionalizado a partir das fases: observao da realidade; levantamento de pontos-chave; teorizao; apontamento de hipteses de soluo; e aplicao na realidade, transformando-a. No entanto, Michalizen
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(1999) no expe como a Psicanlise integra tal mtodo, e qual a articulao com sua investigao. Teodoro (1998) tambm se baseia no Mtodo do Arco, mas no faz referncias no seu texto que o mtodo tambm constitudo por teorias psicanalticas. Referencial terico-metodolgico Gallacho (2001) e Waideman (1997) so pesquisadoras que compem esta categoria. Gallacho (2001) no declara ser a Psicanlise seu referencial terico, porm no apresenta nenhum outro, permitindo ao leitor que a considere como a opo da autora por tal teoria. Enfatiza a importncia da Psicanlise para pensar a educao e os programas de orientao sexual, descreve o funcionamento psquico e entende o inconsciente como fora mobilizadora para a prtica educativa, porm no realiza articulaes entre a Psicanlise e o seu objeto de estudo, no que se refere ao inconsciente. Waideman (1997) utiliza a Psicanlise para discutir seus achados, procurando olhar o objeto estudado com os aportes tericos da Psicanlise sobre sexualidade, inconsciente, relaes parentais, desejos, entre outros. A partir da, a pesquisadora compreende a Psicanlise como recurso para esclarecer as diculdades sobre o trabalho de preveno, a falta de dilogo entre a famlia, professores e jovens, as angstias e medos dos agentes envolvidos, os afetos, os desejos, a impulsividade, a onipotncia e a busca pela completude. Suas anlises remetem aos aspectos subjetivos e a inuncia do inconsciente na tomada de decises. De modo geral, os 30 trabalhos analisados procuram abordar a qualidade do conhecimento sobre Aids e a sexualidade e pouco sobre o funcionamento psquico referente aquisio desses conhecimentos. No estamos com isso armando que tais trabalhos devam contemplar exclusivamente a pesquisa sobre o funcionamento psquico com base na Psicanlise ou outras linhas tericas da psicologia, mas que o conjunto de trabalhos analisados permite ver o quanto o uso da Psicanlise restringe-se descrio do desenvolvimento psicossexual, sendo esta pouco articulada com a discusso dos dados de pesquisa. Enquanto teoria para compreender a sexualidade, a Psicanlise uma das mais citadas pelos autores, sendo declarada como imprpria
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somente por Paiva (1996). A autora critica a tradio freudiana mais estreita sobre sexualidade, pois segundo ela essa tradio constitui-se numa viso essencialista, universalizadora e normativa da sexualidade, descartando, assim, suas contribuies para o tema. Na maioria dos trabalhos, foi utilizada como suporte para uma discusso sobre a adolescncia, para conceituar a sexualidade, e pouco explorada para analisar contedos e resultados ou para indicao de novos rumos para os problemas colocados. Somente duas pesquisadoras, Gallacho (2001) e Waideman (1997) utilizam a Psicanlise como referencial terico e, mesmo assim, apenas Waideman (1997) discute os dados da pesquisa obtidos com base nos princpios da Psicanlise anunciados. Quanto ao inconsciente, este tem sido pouco abordado na produo cientca sobre Aids. Do material analisado, somente sete fazem referncia ao termo inconsciente. Pesquisadores que citam o termo inconsciente e no apresentam uma conceituao Antunes (1999) sustenta que o uso do preservativo regulado por medos, diculdades, retirada de prazer, representaes sobre a doena presentes consciente ou inconscientemente. Porm, a autora no apresenta uma denio de inconsciente para que se possa compreender sua argumentao. Apesar de valorizar a afetividade em suas anlises, no realiza discusses em que o inconsciente seja considerado. A pesquisa permite apreender uma associao que se faz entre inconsciente, prazer, afetos e sexualidade, o que nos remete a pensar que pode se aproximar das concepes freudianas. Val (2001) tambm se enquadra nesta categoria, utiliza o termo inconsciente dando a entender que signica sem que se perceba ou sem que estejamos cnscios ou de um modo acidental, no apresentando uma discusso relacionada com os dados levantados. Pesquisadores que consideram o inconsciente, mas no o relacionam a nenhuma teoria Martins (2000) procura no decorrer de sua pesquisa articul-lo com os achados dos estudos. Prope sugestes que contemplam o inconsciente, no que diz respeito aos desejos, valorizao dos afetos e aos vnculos, e explora as concepes de sexualidade ampliada preconizada pela Psicanlise, por meio do
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psicanalista Jurandir Freire Costa. Martins (2000) no dene o que entende por inconsciente, mas utiliza o termo em alguns momentos do seu texto como componente da percepo sobre a sexualidade e na preveno da Aids, e a partir da procura articul-lo com a discusso dos resultados. Paiva (1996) descarta as contribuies de Freud sobre sexualidade, no entanto, em vrios momentos do texto, utiliza o termo inconsciente como uma instncia psquica que regula a relao dos indivduos com a preveno da Aids, os sentimentos e as representaes sobre a doena, as relaes de gnero e cultura, o que nos permite aproxim-lo das concepes freudianas. Porm em outro momento utiliza-o com um sentido de automtico, menos reetido, apresentando-o de forma obscura e associando-o a questes socioeconmicas. De modo geral, no apresenta uma denio do termo, mas o insere e o considera em suas discusses e na interpretao dos seus dados. Apesar das consideraes sobre o inconsciente, os autores no o mencionam nas discusses dos dados. Pesquisadores que compreendem o inconsciente, articulando-o com a denio de S. Freud Gallacho (2001) e Waideman (1997) descrevem o funcionamento psquico, entendendo o inconsciente como fator determinante na vida afetiva e social dos sujeitos. Waideman (1997) relaciona-o s suas discusses e aos dados levantados e, a partir da, aponta sugestes para o trabalho de preveno. Gallacho (2001) considera o inconsciente, apresenta sugestes a partir da Psicanlise para o trabalho de preveno, mas pouco articula o sentido de inconsciente com seu objeto de estudo. Pesquisadora que compreende o inconsciente a partir das articulaes com outros autores Jeols (1999) utiliza-se das argumentaes de Le Breton para discutir a relao do conceito de inconsciente com seu objeto estudado. A autora no cita Freud ou outras teorias da Psicanlise, porm demonstra como o desejo, a pulso de morte, os afetos, as ambivalncias e ambiguidades, a sexualidade so foras mobilizadas pelo inconsciente e que medeiam as relaes dos sujeitos com o outro, consigo mesmos e com a cultura. Este trabalho destaca-se dos demais porque relaciona psiquismo (inconsciente) e
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cultura como instncias complementares. A pesquisa de Jeols (1999) fundamenta-se numa linha histrico/antropolgica em consonncia com a teoria psicanaltica, demonstrando que h a possibilidade de unir fatores de ordem social e psquica para se pensar a preveno do HIV/Aids. A pesquisadora, apesar de no expor a denio de inconsciente utilizada, nos permite entender em vrios momentos do seu texto uma aproximao conceitual teoria freudiana.
Discusso
Entre as 30 obras, encontramos vrias que consideram, em suas anlises, os aspectos nomeados como subjetivos, afetivos, emocionais, ntimos, intersubjetivos, intrapsquicos, sem nenhuma meno ao inconsciente. Somente dois trabalhos, Gallacho e Waideman, consideram o inconsciente, conforme preconizado por Freud; um trabalho, Jeols, com base nas argumentaes de Le Breton; dois, Martins e Paiva, consideram o inconsciente, mas no o relacionam a nenhum terico; e dois, Antunes e Val, que apenas citam o termo inconsciente, mas no apresentam sua relao com o tema de pesquisa. Alm disso, h poucos trabalhos que realizam alguma conexo entre a Psicanlise e a educao escolar. J os trabalhos de Gallacho, Waideman e Jeols relacionam a importncia de se considerar aspectos inconscientes na execuo de atividades de orientao sexual e preveno da Aids, tais como o cuidado em explorar a concepo de sexualidade ampliada, a compreenso dos desejos e pulses intrnsecos ao desejo de conhecer, a valorizao dos vnculos entre pais/lhos e professores/alunos, o favorecimento de atividades que promovam a escuta os jovens, a considerao das ambiguidades e ambivalncias presentes na vivncia da sexualidade e da preveno da Aids e a considerao da busca inconsciente pela morte entre os jovens. A Psicanlise apresentada, na produo cientca sobre Aids e nas pesquisas sobre educao escolar, como uma teoria para a descrio do sentido de sexualidade e das peculiaridades da adolescncia, e pouco utilizada como um mtodo para a compreenso dos fenmenos
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voltados s questes da sexualidade e apropriao do conhecimento, para promover a escuta de alunos e professores, para a anlise dos vnculos afetivos e da transferncia na relao ensino-aprendizagem, para a valorizao da sublimao como fator de desenvolvimento cultural, para fundamentar perguntas sobre o processo de conhecimento e de constituio do sujeito. O exame da produo cientca acadmica brasileira selecionada permitiu um mapeamento ilustrativo sobre a apropriao da Psicanlise nas pesquisas acadmicas sobre preveno da Aids. De fato, a presena das teorias psicanalticas, e da teoria freudiana em particular, em teses e dissertaes tem sido utilizada na denio de sexualidade, mas pouco explorada para pensar os problemas e os rumos da orientao sexual e a preveno da Aids na escola e para abordar o sujeito desejante. A Psicanlise poderia contribuir para esta discusso do sujeito implicado na cultura, como produtor de sua vida, a partir dos determinantes do inconsciente. A sexualidade humana no pode ser mensurada porque psicossexualidade, isto , est implicada com o psiquismo, este essencialmente inconsciente. fomentada por aspectos inconscientes, que esto aqum e alm da vida racional. Da a grande questo que se coloca hoje para a preveno da Aids: por que com tanta informao as pessoas continuam a se infectar pelo HIV? Por que as camisinhas ainda viram bales no carnaval? Tais perguntas, presentes na maioria dos trabalhos investigados, revelam que h uma lacuna na vivncia da sexualidade e que precisa ser reconsiderada como objeto de pesquisas. De fato, so muito importantes os valores culturais e o acesso aos bens econmicos neste processo. A falta de recursos, a desvalorizao do sujeito enquanto cidado e ser humano, as normas de gnero, as desigualdades entre homens e mulheres, entre ricos e pobres, a falta de acesso educao so fatores poderosssimos na disseminao do HIV, como bem apontados por vrios pesquisadores estudados por nosso trabalho. Sem dinheiro, no poderemos comprar a camisinha; sem educao, no saberemos como us-la; sem reexo, no saberemos por que us-la; sem nos considerarmos sujeitos pertencentes
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a uma cultura, no saberemos por que continuar a us-la; se no tivermos acesso aos bens sociais e s polticas pblicas adequadas, no poderemos obt-la; sem nos amarmos, no teremos motivos para us-la; se no pudermos reconhecer qual o nosso papel nas relaes de gnero, no poderemos pedir para o(a) parceiro(a) us-la. Isso fato!... Mas, se no conhecermos algo sobre o funcionamento de nosso psiquismo, sobre as nossas limitaes e possibilidades com os vnculos afetivos, se no habitarmos nossas emoes e as equilibrarmos a partir de valores culturais que compartilhamos com os outros, se no reconhecermos o outro em ns mesmos, no teremos condies de conceber o preservativo como um fator de proteo, sem medos e culpas. E mesmo assim ainda poderemos optar por no us-lo! A impossibilidade de ensinar, preconizada por Freud, se efetiva quando no h a valorizao da complexidade referente psicossexualidade. Da, talvez, a diculdade de ensinar a prevenir a Aids e a diculdade do uso de preservativo. Como bem lembra Jeols (1992, p.227), [...] difcil modelo de preveno [uso do preservativo] distante dos jovens, eu diria, da realidade de todos ns. No estamos com isso armando que os programas de preveno no sejam ecazes porque esbarram num inconsciente imensurvel. Mas que os programas de preveno carecem considerar o sujeito por inteiro, em suas possibilidades e limitaes inconscientes. Um ponto importante para pensar a educao diz respeito sexualidade e sublimao. Em Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905) apresentada a congurao da sexualidade infantil e suas implicaes para o funcionamento psquico. Segundo Freud, as pulses parciais: a pulso oral, voltada para o prazer de suco, a pulso anal, referente ao prazer da reteno e defecao, e a pulso voltada para o prazer de olhar e de exibir manifestam-se na infncia, porm no se dirigem a um objeto preciso, que s ser eleito posteriormente na puberdade e com o desenvolvimento da genitalidade. Sero pulses que se manifestam e dirigem-se para o prprio corpo infantil. A partir da, Freud enfatiza que estas pulses podem ser destinadas para outras nalidades que no sejam sexuais. A sublimao consiste no desvio da pulso para um objetivo no
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sexual e que visa objetos socialmente aceitos, como a criao artstica e a cultural e a investigao cientca. Segundo Oliveira (2001, p.29),
Ao relacionar prticas educativas com os rumos ou as caractersticas da sociedade, em vrias oportunidades Freud ressaltou a importncia do aprendizado no processo de sublimao e, em consequncia, no processo civilizatrio. [...] Depreende-se da que o valor do ensino no est propriamente em renovar as receitas pedaggicas, mas na habilidade dos educadores em transformar pulses, o que depende, pelo menos em parte, de seus recursos pessoais.
Enfim, podemos resumir alguns importantes elementos que Freud introduz para se pensar a educao escolar: o conhecimento sobre o inconsciente e sua influncia na aquisio de saberes; a transferncia na relao ensino-aprendizagem; e a sublimao sexual, como fator de desenvolvimento cultural. Enm, o carter inconsciente da educao (Maciel, 2005). Os programas de preveno da Aids e a educao escolar, de forma geral, poderiam contribuir para a formao de indivduos considerando a realidade psquica, a partir do questionamento de seus valores e crenas, de suas fantasias, da considerao pela sublimao de suas pulses e desejos e da ressignicao de seus sentimentos e relacionamentos afetivos (Oliveira, 2008a). Quando a escola ensina e no reconhece nos sujeitos sua singularidade e seu psiquismo, acaba sendo simples transmissora de informaes e reprodutora de conhecimentos, no efetivando um aprendizado para a vida. A educao bancria, discutida por Paulo Freire, no se revela somente na falta de reexo sobre o conhecimento proposto ou na falta de interao entre professor e aluno, mas, tambm, ocorre na falta de uma educao que no leva ao autoconhecimento, pois o aluno s aprende quando ele deseja aquele conhecimento e este desejo est vinculado sua realidade inconsciente. Da a necessidade de os programas de preveno da Aids reetirem sobre a formao do sujeito, enquanto ser desejante.
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5 NENHUM A MENOS E O PROCESSO

DE INCLUSO ESCOLAR E SOCIAL
Srgio Kodato1
Inicialmente, gostaria de agradecer o convite da professora Maria Lcia Oliveira, coordenadora deste evento para o debate do lme dirigido por Zhang Yimou, Nenhum a menos. Tentarei em meus comentrios ser um pouco mais condescendente com os mtodos usados pela jovem professora chinesa, um pouco por ser minha patrcia distante e pelo potico da trama. Olhando para vocs da plateia, penso que, num sbado de manh, quase meio-dia j, enquanto muitas pessoas esto no clube apreciando o sol, a piscina e a cerveja, estamos aqui, imaginando e debatendo educao. Neste nosso encontro, temos a clara convico de que, se escolhemos ser educadores, professores, acabamos abrindo mo de lutar para sermos ricos, no sentido de milionrios, no verdade? Se tivssemos pretenses de ser ricos, uma hora dessas, ns estaramos com o pensamento voltado para a Bolsa de Valores, ou para os investimentos de capital num banco ou ainda para as aes de alguma empresa multinacional. Se escolhemos ou fomos forados a desistir
1 Psiclogo, Mestre e Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano USP (SP). Docente dos cursos de graduao e ps-graduao da FFCLRP-USP. Coordenador do Observatrio de Violncia e Prticas Exemplares da USP (Ribeiro Preto).
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de no sermos ricos, optamos por trilhar o caminho da busca rdua pela sabedoria, e isso que dignica a atividade do professor: a busca vida e incessante por, como diria Madalena Freire, poder se dedicar [...] maravilhosa aventura de conhecer o mundo. Por outro lado, temos sentido na pele e no cotidiano que, ao se tentar ensinar, alm dos parcos salrios, no dia a dia sofremos bastante. Somos depositrios das angstias, da pobreza e expectativas de progresso social dos alunos e de seus familiares. Ento, o que fazer para no adoecer com essa tenso e sofrimento; o que ns estamos propondo? Se pudssemos pensar na ideia de transformar todo esse sofrimento em conhecimento, em saber, j no seria uma vantagem, ou um incio? Ento essa a proposta de hoje em termos de discusso: pensarmos um mtodo, uma forma de transformao do sofrimento cotidiano em conhecimento. O socioanalista francs Ren Kes (1991) prope que pensemos na ideia segundo a qual [...] os processos e relaes institucionais que acontecem numa escola eu s os conheo de fato atravs do sofrimento que neles eu experimento. E o conhecimento dos processos e mecanismos institucionais, principalmente numa escola, eu s assimilo, eu s compreendo, atravs do sofrimento que neles eu experimento. Portanto, ns temos duas alternativas: ou ns transformamos esse sofrimento em conhecimento ou transformamos em doena, no verdade? Seria isto que ns viemos desenvolver: o inevitvel sofrimento mastigado e transformado em ideia, cena, narrativa. Eu recebi aqui uma mostra dos exerccios de multiplicao, as associaes que solicitamos que vocs zessem durante a projeo do lme. A partir das cenas mais signicativas, que associaes vieram no pensamento e na imaginao? Recebi aqui um aviozinho criativo, uma representao plstica. Recebi outro desenho criativo, com o ttulo [...] afeto e o existir [...], do Fabiano, sugerindo dois temas mobilizados na projeo. Bom, gostaria de saber, qual foi a cena que mais marcou vocs no lme? Qual foi a cena que mais tocou? O ibope, por enquanto, a cena da televiso, quando a professora vai anunciar que est
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preocupada com o menino perdido e ele assiste e chora. As palavras que mais esto aparecendo nas associaes feitas por vocs so tenacidade, determinao. Eu pergunto a vocs: vocs se emocionaram, caram com vontade de chorar em alguma cena? Chorou mesmo?2 Isso mostra que o lme conseguiu atingir um dos seus objetivos, que foi promover uma catarse... Catarse um termo que vem do grego catharsis, que signica purgao, puricao da alma, pr para fora, expressar emoes; sempre que eu ponho para fora algo ruim, que eu libero emoes negativas, eu me purico. Confesso tambm que quei com vontade de chorar e chorei tambm. Ns choramos por causa do menino que estava desaparecido e que foi achado? Ns choramos por causa disso no lme? Do desespero da jovem professora em garantir o nenhum a menos? Muito provavelmente, no. Aristteles, postulante da catarse como puricao, talvez nos indicasse que estamos chorando pelas nossas perdas, desaparecimentos, os um a menos que foram acontecendo durante a nossa trajetria de vida. Se voc focar a cena que boa parte considerou a mais importante, que a da televiso, do menino chorando e da possibilidade do reencontro, essa cena remete a temas universais, que so a questo da solido, o abandono, a solidariedade, o desamparo. Ento, a primeira coisa que o lme toca em perdas profundas que se encontram enraizadas em nossos coraes, em nossas mentes. Como que o lme vai trabalhar a questo da perda? Ele j enuncia logo no primeiro momento: a me do professor vai morrer, por isso ele precisa se ausentar e aparece a substituta. A me do professor vai morrer. Assim como nossas mes vo morrer ou muitas at j morreram, no verdade? O pai do menino que foi para a cidade morreu! Assim como nossos pais vo morrer. O menino cou abandonado, solitrio na cidade. A professora tambm cou abandonada, solitria na cidade. Ns nos sentimos solitrios em nossas cidades. E ao mesmo tempo vocs esto vendo que, diante
2 Vrias pessoas menearam a cabea armativamente.
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de tanta perda e de tanta solido, o lme tambm vai trazer o tema da solidariedade. Observem o ttulo do lme Nenhum a menos. Vocs viram que tem uma inscrio logo no incio, o ttulo do livro no lme Existe um Sol no Cu. A escola vai terminar se chamando Escola da Esperana. Percebe-se que este seria o primeiro contraponto que ns estaramos destacando no lme. Ento, a primeira coisa que seria importante colocar que todos ns sofremos perdas inexorveis, irremediveis. Quando voc sofre uma perda, uma frustrao amorosa, voc acha que o nico que est sofrendo, e esquece que a perda uma perda social. S quando nos conscientizamos dessa perda que possvel super-la, possvel no car chorando simplesmente, melancolicamente. Segundo ponto importante que o lme vai tocar a confrontao entre rural e cidade. Eu arrisco dizer que muitos de ns encontramo-nos nesta transio, entre o caipira e o citadino. Mesmo que voc no tenha morado na roa, nas suas origens no tem um pouco de roceiro, um pouco de caipira? E voc no est vivendo esta transio da roa para a cidade? Ento, esse lme tambm est trabalhando essa situao do menino que vai do campo para a cidade. Aquilo que cou para trs! Esta noo do Proust (1992) Em busca do tempo perdido, os bolinhos Madeleine. Proust pode estar sugerindo isso, ento: houve uma poca quando ramos felizes, no sabamos, havia solidariedade, havia vnculo afetivo, fraterno entre as pessoas. Ento, o lme est trabalhando esta passagem do campo para a cidade, do grupo simples para a alienao da cidade grande; a solido, a fome e, ao fundo, a luz non, o progresso. Tem um outro ponto importante tambm, que a representao do giz. Vocs perceberam, no ? O giz , ento, o smbolo da sabedoria no incio do lme. Vocs lembram que o professor guardava, e contou cuidadosamente vinte e seis, um para cada dia em que ia car ausente. No incio das aulas toda a caixa de giz foi pisoteada numa briga, no verdade? Uma das questes centrais da atualidade em Marshall Berman (1988), em sua obra Tudo que slido desmancha no ar, tudo que
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sagrado profanado. O giz, que o smbolo sagrado da sabedoria, da transmisso do conhecimento do velho para a nova, ele pisoteado, profanado, despedaado. Do ponto de vista existencialista, um momento de nusea, de sofrimento intenso, seguido da epifania, iluminao sbita. Nusea, quando o mundo vira de ponta-cabea, um mal-estar sbito, o momento em nossas vidas onde tudo se quebra, onde a sua iluso se esvai. Fomos criados dentro de uma mentalidade e cultura dos lmes de Hollywood, do amor romntico, a meta era casar e viver feliz para sempre. Achvamos que a vida era como uma escada que voc vai subindo, subindo, at que atinge um patamar de felicidade plena e eterna. A duras penas, descobrimos que nossas vidas no so assim to lineares. Mal sabamos ns que, ao invs de do casamento e da felicidade para sempre, a vida um contexto de crises e conitos existenciais. Nossa vida assim: voc se apaixona, voc vai morar junto, casa, de repente depois de um tempo no existe um mal-estar, um desgaste? Uma briga, uma desiluso? isso que o lme est mostrando com o episdio do giz, a tristeza e sofrimento pelo pisoteamento, pela briga, e num outro momento a epifania, uma iluminao sbita. Vocs viram o momento em que o menino pega o dirio da menina e ela est falando do giz que foi pisoteado, e que o professor fazia questo de usar at o ltimo pedacinho e que a nova professora nem havia se preocupado? Vocs perceberam a expresso da professora? Ela percebeu que estava fazendo tudo errado. como se houvesse ocorrido uma iluminao sbita nela ali, naquele momento. Ela se deu conta daquilo que representava o giz simbolicamente. Ento, esse o efeito do lme: nusea e epifania. A nossa vida assim: voc cresce, voc tem desiluses, voc sobe e vai para frente, voc desce. Seria isso o chamado sentido trgico da existncia, quando voc acha que est atingindo o topo, tudo desmorona! Uma outra temtica que tem a ver com as palavras-chave que vocs escolheram obstinao. Vocs viram a corrida da menina, atrs da caminhonete, indo atrs do menino, no esmorecia nunca, demonstrava determinao. Vocs viram tambm que a menina, em determinados momentos, um pouco violenta, meio agressiva.
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Eu recebi uma notcia, semana passada, de que em determinadas escolas do Japo eles esto contratando professores homens com experincia em lutas marciais. Quer dizer, uma coisa de conteno fsica mesmo, de demonstrao de fora e de intimidao. Mas no sei se vocs viram que toda a agressividade dela era para ns bencos, educativos. Vocs perceberam que no havia nenhuma mgoa, nenhum ressentimento nessa agressividade? aquilo que Freud vai lembrar, que existem determinados momentos em que a violncia utilizada para ns idealistas, para defesa de princpios, como possibilidade sublimatria. Como estamos falando de agressividade e violncia, uma outra temtica que gostaria de explorar no filme o ensino praticado. Vocs veem a insistncia da professora na conteno fsica, na manuteno da disciplina e na cpia. Todo mundo vai ter que copiar a lio independentemente de qualquer coisa, car quieto na carteira sem abrir a boca e se desobedecer castigado. Eu enxergo, nesse momento do lme, uma metfora do ensino tradicional do perodo medieval. Quais foram as duas grandes caractersticas do perodo medieval? Cpia e disciplina. Os monges cavam nos monastrios transcrevendo as Escrituras Sagradas em seus pergaminhos. E disciplina, disciplinar o corpo e a mente. Ento, a primeira parte do lme congura-se como uma metfora do ensino medieval. O signicante a passagem do ensino medieval para o ensino moderno. No ensino tradicional o aluno passivo, como uma coruja tendendo ao sono. Na histria em questo, o aluno comeou a se tornar ativo numa outra proposta. Na primeira metade do lme o aluno cava sentado, copiando coisas incompreensveis da lousa e tendendo indisciplina; na segunda metade ele participa ativamente: sugere, vai para a lousa, levanta, produz, carrega tijolo. Observamos que se formou um grupo de alunos em sala de aula. Gostaria de pontuar que o fato de eles irem para a olaria foi uma tarefa organizadora. Foi um marco no lme a hora em que comea esta histria de olaria, do ensino alienante sem sentido, para um ensino instrumental para a vida. isso que Pichon Rivire (1994) defende, que a tarefa organiza o grupo. Uma tarefa que faa sentido para os alunos organiza o grupo.
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Vocs perceberam tambm a mudana no papel da professora novata? Vocs viram que ela comeou a adotar um mtodo de perguntar para os alunos. Muitas vezes temos a impresso de que ela nem sabia direito, por exemplo as complexas operaes de multiplicao. Parecia que os alunos sabiam mais que ela. Vocs lembram do mtodo socrtico? Da ironia para a maiutica. Ironia, a arte de fazer perguntas de forma a levar o interlocutor a reconhecer sua ignorncia. E maiutica, como parto de novas ideias. Ento, vocs percebem que, nesse momento onde ela estava inquirindo os alunos, como se fosse uma espcie de homenagem a esse mtodo socrtico. Ela pergunta e desaa o interlocutor a pensar, raciocinar e se tornar inteligente. E vocs percebem que fazer pergunta muito mais difcil do que dar a soluo do problema de mo beijada. Quer dizer, ao fazer uma pergunta voc vai levar o aluno a pensar, foi o que ela estava tentando fazer. E vocs viram depois que apareceram novas ideias, parto de novas ideias. Ento, no bojo desse processo educativo vo emergir alunos sbios, espertos, como raposas de orelha em p, farejando e rastreando. Todas as sugestes que foram dadas, de tentar ir de nibus para a cidade, de ir para a olaria, de tomar Coca-Cola e assim por diante, partiram dos alunos. Ento, nessa outra modalidade de ensino, o aluno detm um saber, o aluno no uma tbula rasa, ele detm um saber instrumental. A ida olaria, vocs viram que tem uma msica de fundo no lme? Vocs lembraram alguma coisa com essa msica? Essa msica no to estranha assim, apesar de o lme ser chins. A ida olaria tambm tem, para mim, uma homenagem ao educador francs Celestin. Este autor armava que, se voc deixar os alunos dentro da sala sem fazer nada, eles vo fazer baguna. A ida olaria , no sentido gurado, proposta pedaggica de Celestin da educao pelo trabalho. No o trabalho alienado, mas o autor defendia que, quando o menininho de seis anos de idade que foi para a colheita com os pais vem embora no nal da tarde com a mochilinha cheia de frutas que ele prprio colheu, ele pode estar extenuado, cansado, mas em seu rosto possvel encontrar a felicidade de dever cumprido, de algum que fez alguma coisa signicativa.
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Ento essa a contraposio do lme tambm: entre um ensino onde todo mundo ca brigando, cutucando um ao outro, e um ensino onde ao seu nal eu tenho um produto: ento alguns carregaram tantos tijolos, outros menos. Observo que na hora em que eles esto voltando, a msica vai marcar isso, esses momentos de satisfao, de graticao, so passveis de serem encontrados. Nessa passagem ento, do medieval para o moderno, vocs viram tambm que entra a questo do dinheiro. O dinheiro o outro organizador, a necessidade. Percebe-se que a necessidade que permite um sentido prtica pedaggica. Voc viu que ela tentou obter dinheiro dos prprios alunos, coisa que a gente faz de vez em quando na penria de nossas escolas. Vocs viram os smbolos da contemporaneidade que vo aparecendo durante o lme? Primeiro a velocidade. Vocs viram que a moa sai andando da aldeia, mas ela toma carona numa caminhonete e depois chega de trator. A correria, a rapidez, o encurtamento das longas distncias, tudo isso congura uma das caractersticas do homem atual. Vocs viram que a Coca-Cola se transformou num lquido sagrado, num lquido precioso? Ento, tudo isso est marcando a China em locais em que o modo de produo era arcaico. As duas latas de Coca-Cola sorvidas aos goles por um grupo de crianas sedentas de objetos de consumo simboliza tambm o engajamento da China na economia de mercado, a que poucos tm acesso. Vocs viram tambm que, na busca pelo menino, a jovem professora fez cartazes mo? Num segundo momento ela anunciou numa espcie de rdio comunitria, at chegar na televiso, que a mdia privilegiada do nosso sculo. Ento se percebe que, mesmo no processo de busca do menino, os mtodos vo sendo modernizados. Primeiro um cartaz, que na China, na poca da revoluo cultural, era pregado no muro, geralmente como denncia e servia a uma pequena comunidade. Depois uma rdio, que j tem uma abrangncia maior, at chegarmos na televiso, que transformou o mundo numa aldeia global. No lme, os cartazes que ela fez com carinho e arte foram varridos pela modernidade enquanto ela dormia. Foi tudo embora para o lixo. Esse o processo perverso da modernidade, varrer tudo para o lixo,
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principalmente aquilo que antigo e, entre aspas, supruo. Vocs viram que com a modernizao o lme vai trabalhando as relaes sociais, enfraquecendo a solidariedade, at chegar naquela mulher do guich da recepo da emissora de televiso, totalmente insensvel ao sofrimento da professora. Nesta plateia muita gente colocou que cou irritado da vida com aquela mulher. medida que a modernidade vai avanando, ns vivemos um processo de desumanizao, de tal forma que ao nal desse processo ns teramos uma sociedade que seria uma espcie de uma rplica do cenrio de Blade Runner, um lme futurista que mostra a existncia de milhes de miserveis nas ruas, esfaimados, se matando. E os ricos nem mesmo vo pisar o p no cho, j vo sair das suas casas em veculos voadores que planam sobre a terra, j vo entrar direto nos shopping centers e escritrios, de tal forma que vamos ter um abismo brutal, multides de gente se comendo pelas ruas, na mais completa barbrie, e uma nma minoria num nvel de vida inimaginvel, de admirvel mundo novo. Vocs sabiam que j tem rico milionrio americano indo para a Lua, pagando passagem do prprio bolso, enquanto a maioria no tem nem como comprar um fusca? E onde reside esse paradoxo? Vocs devem ter percebido ento que tem uma cena do lme em que o menino est admirando a luz non, e est encantado com toda a modernidade da cidade, e o que ele vai falar? O que foi mais importante para ele na cidade? Mendigar comida. Essa a dura e contrastante realidade da cidade: [...] ela prspera, ela avanada tecnologicamente, cheia de luzes, e eu tive que mendigar comida. Eu estive uma vez em Nova York e minha irm tinha me emprestado um carto de crdito, que eu achava que podia sacar em dinheiro at o limite total. Na verdade no bem assim, o caipira no sabia que s podia sacar a metade em dinheiro, e o restante em compras. Ento, da metade para frente da viagem eu quei sem dinheiro no bolso, e eu percebi que, nessas cidades grandes, se voc no tem dinheiro nenhum, voc um crpula, um cachorro abandonado. isto que o lme tambm est mostrando. Quer dizer, a fome faz com que voc vire um cachorro abandonado, no existe dignidade que se sustente diante da solido, do abandono e da fome.
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Em outro momento, o lme passar do medieval moderno para o ps-moderno. Quem ajudou a encontrar o menino? A televiso, esta que transformou o mundo numa aldeia global. O menino foi achado via televiso e da sua aldeia transforma-se em personagem da mdia. Depois disso, com as doaes da cidade para a escola rural, perceberam que no m o giz cou todo colorido e em abundncia? O nal do lme uma ocina pedaggica de criao, quando cada um vai l e escreve uma palavra. Isso muito utilizado pelos professores atualmente, voc d a chance ao aluno de ir lousa e escrever uma palavra ou uma frase. Quando o grupo de alunos escreve na lousa, simbolicamente ele se apropria de um espao tradicional do professor, uma inverso de papis e o reconhecimento, pelos alunos, da professora jovem. E vocs viram tambm que essa professora tinha um despojamento no sentido de no esconder a ignorncia dela dos alunos? Apesar de ser jovem, demonstrou um despojamento que ns s alcanamos depois de muitos anos de experincia: a humildade do reconhecimento do no saber... No comeo da carreira docente voc no quer falar que no sabe, que no entende direito o que est ensinando, que est inseguro. Eu passei por apuros, e eu acho que vocs tambm, no comeo de carreira, quando todo mundo comea a fazer baguna e voc no tem condies para exercer aquele famoso manejo da sala de aula com tranquilidade e soberania. Essas ocinas de cada um colocar uma palavra, o aluno ativo o que est marcando a diferena entre o ensino tradicional e o ensino moderno. Ns estamos vivendo esse momento de transio. O desao para ns professores a inveno de novas estratgias de acordo com esse tempo ciberntico, virtual e imagtico. No ensino tradicional s o professor fala, o aluno ca escutando e dormindo ou pensando em dar algum sentido para aquele tdio, nem que seja s custas de alguma travessura ou ato indisciplinar. Para terminar, gostaria de colocar a proposta e convid-los como nossos observadores privilegiados do Observatrio de Violncia e Prticas Exemplares da USP/Ribeiro Preto. Todos ns olhando o mesmo fenmeno da violncia nas escolas e procurando desenvolver e multiplicar prticas exemplares de preveno. ***
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Maria Lcia: Muito obrigada, professor Srgio. Bom, acho que fui muito feliz, quando pensei no nome da Cilene e no nome do Srgio para que a gente pudesse debater esse lme, como inspirao para nossas reexes sobre o educador. Na verdade eu no escolhi esse lme, ele surgiu como sugesto, num dia em que estava assistindo com a minha famlia, como uma oportunidade para que a gente pudesse discutir com mais prossionais essas questes que temos tratado aqui como fundamentais para o desenvolvimento do educador. Ento vou contar a vocs por que eu escolhi este lme, evidentemente do ponto de vista da minha inteno. Digamos que temos bastante conhecimento, de que o Freud vai descobrir o funcionamento da mente humana nas margens desse funcionamento humano no propriamente com a patologia, mas ele vai tomar o sonho como um caminho para a descoberta da mente e vai usar pistas muito simples, muito singelas. Ele comea a tentar descobrir a doena mental e da doena mental ele acaba descobrindo como que ns todos funcionamos, como todo ser humano funciona. Por exemplo, por um ato falho que a gente comete, isso mostra que existe um inconsciente determinando nossas condutas, nossas intenes. Eu acho que esse lme mais ou menos isto. Ele no vai tratar didaticamente ou intencionalmente da formao de um educador, ou da prossionalizao docente, por isso que eu achei importante a contribuio da Cilene quando disse eu vou ser dura com aquela professora... De fato, ela no era uma professora formada. O lme no mostra mtodos de formao do educador, formas burocratizadas de formao do educador, como isto se forma etc., mas na minha compreenso, a singeleza da apresentao do lme, eu acho que ele nos provoca... Pegando a fala da Cilene que diz eu vou ser dura no comeo, e depois mostra como aquela pessoinha de treze anos consegue de fato ser uma professora, embora a Cilene aponte a importncia da prossionalizao. Penso que o lme se torna importante porque aborda o fundamento do ser educador. Aqui ns poderamos arrolar vrios itens. Para mim, aquela menina de treze anos foi colocada l para ser professora, e possvel colocar qualquer pessoa para responsabilizar-se pela educao? Mas eu estou preocupada com uma questo, que,
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resguardada toda a importncia da formao prossional docente, antecede e que tambm pode vir aps a esta questo da formao. possvel constatar que pessoas com formaes maravilhosas no conseguem aquilo que essa professora, que no professora, entre aspas, conseguiu. Eu reduziria tudo isso a uma questo: ela agarrada ao desejo de saber da criana, e agarrada ao desejo do conhecimento, ao compromisso de ensinar. Vejam que ela ca do lado de fora no comeo, porque tambm ela no sabe nem onde tem que car, o que que ela tem que fazer ali. Ela fecha a porta e esse foi um momento que me tocou muito, como uma professora est do lado de fora? Ela no tem lugar? Eu diria que o professor no tem lugar numa escola que transmite informao. Porque para mim o lugar do professor no o de transmitir apenas ideias e informaes. Para mim ela estava no lugar certo, fora, estava l fora. Mas, veja, ela consegue de um tal jeito uma empatia com as crianas, empatia no sentido mesmo do dicionrio. Ela consegue antes de tudo estar apaixonada por aquilo que est fazendo, e no por causa do dinheiro que ofereceram, no! Se vocs observarem, ela vai gastar todo o seu dinheiro na procura do menino; ela investe o dinheiro que receberia na procura de um menino. Ento, ela tem empatia com a criana. Ela pega cada criana e vai usar aquilo que a criana quer saber dentro do mote, que no caso era a viagem, e vai transformar aquilo num conhecimento, ou seja, num entendimento que gerado com um outro. Essa que a ideia da etimologia da palavra grega conhecimento. Para que formemos algum dentro desta perspectiva preciso que tenhamos isto plantado em ns. Tem a ver com empatia, tem a ver com que o Kodato estava lembrando aqui, que o compromisso. A ideia de compromisso dessa menina fundamental para o desenvolvimento e a prossionalizao do educador. Para mim a importncia do lme reside no tratamento que ele d quilo que essencial, fundamental para ns nos desenvolvermos. O sofrimento que se transforma em sabedoria tambm fundamental. A moa parece superautoritria, mas ela de uma humildade incrvel. Ela se coloca como uma aprendiz e faz lembrar Guimares Rosa quando diz: Mestre no aquele que sempre ensina, mas
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aquele que de repente aprende. Ento, aprender o qu? Ela est numa relao de empatia com aquelas crianas, de extrema identicao com elas. Apesar de no saber mais do que cantar aquelas duas frases, ela se coloca como uma pessoa que vai extrair daquele sofrimento uma enorme sabedoria! O lme mostra a capacidade de compaixo daquela professora. Este para mim o valor do lme. Por isso eu o escolhi, e no outro que apresentasse uma professora, uma educadora muito bem empregada, ganhando bem, mostrando o que ser bom educador. Mas eu tomo algum que no educador, algum que posto l de repente, mas que vem mostrar para ns a essncia da paixo de formar, o que ter essa paixo e o que conseguir formar, porque no basta s ter paixo. Por que no basta? Porque a paixo como foi lembrada aqui tambm pode se tornar doena. Atualmente ns temos observado sua manifestao em muitas sndromes, no s a do pnico, que a angstia. um nome bonito, ps-moderno, para uma patologia extremamente conhecida que tem a angstia como sua essncia. Os diretores de escolas, representantes das secretarias de educao e professores sabem disso. Ressalto aqui aquela tese que ns estvamos juntos analisando, sobre uma escola que tem 90 professores, 47 esto de licena mdica. Se so doentes de verdade, no sabemos, mas a sade sem dvida implica a capacidade para amar e trabalhar. Ento, veja, se ns no conseguimos transformar nosso sofrimento em sabedoria ou, falando em termos do que Freud falou, transformar o limo numa limonada, um recurso adoecermos, em todos os sentidos. E essas so as doenas do professor, mas tem as dos alunos, que ainda ns vamos tratar bastante, que eu citaria e abordaria apenas duas: o fracasso escolar e a violncia escolar. Fracasso traz violncia e vice-versa, violncia leva a fracasso e tudo isso est junto. Para mim est cada vez mais claro que ns temos que buscar desenvolver a identidade pessoal e prossional. As observaes da Cilene sobre a formao prossional docente e o destaque que o Kodato deu sabedoria e capacidade emptica e ao compromisso com o ensino de uma professora criativa so para ns de extrema importncia sem serem excludentes.
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BERMAN, M. Tudo que slido desmancha no ar: aventura da modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. KES, R. et. al. A instituio e as instituies: estudos psicanalticos. Traduo de Joaquim Pereira Neto. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1991. PROUST, M. Em busca do tempo perdido. 10. ed. So Paulo: Globo, 1992. 7 v. RIVIRE, P. O processo grupal. Traduo de Marco Aurlio Fernandez Velloso. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
Filme
NENHUM A MENOS. Direo: Zhang Yimou. Roteiro: Xiangsheng Shi. Intrpretes: Wei Minzhi, Zhang Huike, Tian Zhenda, Gao Enman, Sun Zhimei. Produtoras: Bejing New Picture Distribution, Columbia Pictures, Film Productions Asia, Guangxi Film Studio. Bejing: Columbia Pictures, 1999. 1 DVD (106 min), son., color.
6 PROFISSIONALIZAO DOCENTE:
A NECESSRIA VALORIZAO DO PAPEL DE PROFESSOR
Cilene R. de S Leite Chakur1
Posso armar que meu trajeto bastante longo dentro da rea da prossionalizao docente e, embora eu que muito tocada e acho que todos vocs tambm com a situao da professora, com o lado bastante afetivo, com a poesia, a beleza do lme Nenhum a menos (1999), no posso deixar de falar um pouco da situao dos nossos professores, das condies que encontramos entre os professores e das diculdades que eles passam para cumprir o seu papel. Alis, que no s um. A gente sabe que, na situao atual, nos dias atuais, ao professor tm sido atribudos cada vez mais papis, um nmero cada vez maior de tarefas, a gente sabe disto; e que difcil cumprir todas a contento. Bom, tirando alguns elementos do lme, mas me reportando nossa situao, posso levantar alguns pontos para vocs que eu acho interessantes, ligando, ento, com a nossa situao aqui do Brasil. Muitas vezes tenho dado aulas para licenciaturas, como eu disse para vocs, eu dou aulas de Psicologia da Educao. Ento, o pessoal de Letras, de Cincias Sociais, de tantos cursos j dei aulas para
1 Pedagoga, mestre em Educao, doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, livre-docente aposentada do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, campus de Araraquara.
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turmas de Psicologia em Ribeiro Preto, para Qumica em Araraquara e tambm para alunos de Enfermagem algumas vezes , o pessoal vem buscar elementos pedaggicos para dar aula, no ? Eu fao um pequeno levantamento no incio da disciplina: por que eles escolheram a licenciatura, por que eles pretendem fazer licenciatura e tal... E co muito triste, s vezes, mas isso, graas a Deus, no incio, porque no nal do curso ca tima a coisa. Eles dizem que assim como uma formao que eles tm a mais e que, se por acaso eles forem dar aula, isso exigido. As matrias pedaggicas so exigidas, ento, eu j z, eu j estou apto a dar aula. E a gente v que a noo que os alunos tm quando entram... principalmente nas licenciaturas com que eu tenho tido contato, os alunos veem a educao um pouco como bico. E no so s os alunos. Ento, eu quei pensando, ligando isso a com a situao da professora do lme... A gente pode dar mil desculpas para perdoar as condies. Uma situao daquelas, de extrema penria, no tinha ningum que pudesse dar aulas para as crianas, ento, foi uma quase criana ainda para assumir o papel de professor. Mas, como era s por um ms a gente escutou isso, no ? Mas s por um ms! , ento como um bico, eu lembrei dessa situao que eu encontro tambm nas turmas de licenciatura. Parece que a professora, parece, no, com certeza a professora no assumiu o seu papel de prossional. No sei se at o m, mas boa parte do lme ela no assumiu o seu papel, no isso? Bom, esse um dos pontos que eu queria levantar, porque a gente v que, por alguns programas, inclusive do governo, parece que qualquer um pode dar aula. Ento, muito triste. A minha luta, durante tantos anos, em defesa da prosso do professor, do professor como um prossional do ensino e no como aquele que quebra galho, que faz bico dentro da educao ou algo assim, ento eu z esse transplante. Outro ponto que me chamou a ateno foi quando o professor mesmo da classe foi ensinar nova substituta o que ela teria que fazer. O que ela sabia fazer? Ela sabia cantar. Aqui temos novamente a questo da prossionalizao docente, bastante discutida e estudada ultimamente (Chakur, 2000; Esteve, 1995; Gimeno Sacristn, 1995; Imbernn, 1994; Nvoa, 1992, 1995).
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Vejam os trabalhos voluntrios que so feitos atualmente nas escolas. Basta voc ter alguma coisa a oferecer que voc professor. Isto no pode ser aceito to facilmente como est sendo! No meu entender, o professor muito mais do que est por trs desse voluntarismo que est sendo solicitado nas escolas atualmente, no s nas escolas como em emissoras de televiso, com essa chamada da TV Globo etc. Acho que no bem por a, mas me chamou a ateno a forma como o professor da classe tentou formar uma adolescente para ser a professora que o substituiria em sua ausncia. Simplesmente: Voc ca a, voc sabe cantar, ento voc tem que aprender mais uma msica pelo menos e voc vai simplesmente fazer a cpia na lousa e os alunos tambm vo fazer cpia. Foi a instruo que o professor deu para formar a substituta. Eu achei isso uma barbaridade... Claro que pode existir aqui no Brasil, a gente v pela situao de penria existente em algumas regies, com certeza a gente pode encontrar aqui tambm. Agora, os alunos estavam totalmente no seu papel, o papel dos alunos era aquele, chamar a professora para dizer: Olha, vem dar um jeito em fulano, perguntar a ela. E ela simplesmente cava do lado de fora e os alunos do lado de dentro da sala de aula. Como ela poderia fazer alguma troca com os alunos com esse muro que era a porta fechada entre eles? Isso pesa um pouco tambm no papel do professor. Ela realmente no assume o papel em boa parte do lme. Quando ela quer se dirigir classe, apela para a autoridade do professor da classe, Ah! O professor tal vai voltar, Olha, isso aqui no pode, porque o professor, o que ser que ele vai dizer, se vocs zerem isso, se ele encontrar isso assim, assim?. Essa conduta o que a gente chama de heteronomia dentro do trabalho do professor (Chakur, 2001). Ele sempre ca dependendo de outra pessoa, ou da instituio, ou de um rgo, ou de uma autoridade; no caso, a dependncia seria com relao ao professor da classe, ao regente da classe. E eu quei analisando tambm a atuao, que achei incrvel, da professora, essa, sim, pedagogicamente correta, bastante adequada. Foi quando ela percebeu que tinha um motivo para incentivar os
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alunos, a classe, de algum modo. E comeou realmente uma aula, que a aula de Matemtica. E uma aula de Matemtica em que ela conseguiu envolver toda a classe, partindo de uma necessidade real, que era de viajar, angariar dinheiro e tal para viajar, para procurar o garotinho que tinha abandonado a escola. Nesse momento a gente v a professora atuando como professora, com toda a troca, levantando o que o aluno sabia, corrigindo s vezes e tal, mas eu achei a a parte mais bonita para a minha prosso. A mais bonita do lme, quando ela realmente consegue assumir o papel de professora. Depois quei extrapolando um pouco. O que necessrio para a gente ser professor? Acho que a professora Maria Lcia de Oliveira j falou para vocs que eu tenho alguma coisa escrita sobre o tema da prossionalizao do professor; eu z uma pesquisa trs anos atrs, sobre o desenvolvimento prossional docente (Chakur, 2001), e o que a gente est chamando de prossionalidade do professor o aspecto realmente prossional, quando o professor se assume como um prossional do ensino. Ento, a gente se forma e, de repente, como que num passe de mgica a gente professor? Eu acho que no! Apenas a formatura que nos delega este papel que assumimos tranquilamente? Eu tenho a impresso de que precisa de um bom tempo ainda para a gente assumir esse papel. s vezes mais rpido, s vezes, no! Isso depende no s da vontade, como tambm das condies objetivas que a gente tenha para exercer o papel. Porque eu j vi coisas incrveis que acontecem em sala de aula, j trabalhei muito com professores vejo alguns deles aqui tambm, co muito feliz de ver que eles esto prosseguindo na luta para a obteno de conhecimentos, de experincia, de trocas de ideias. Fiquei muito feliz de ver vocs aqui. Pois bem, eu estava dizendo que j tive experincia com professores que queriam de qualquer modo fazer alguma coisa diferente, queriam investir mais na prosso, queriam melhorar, se aperfeioar, crescer prossionalmente. E podamos ver isto concretamente, vamos acontecendo, professor planejando... Eu participei de alguns projetos junto com professores, ento pude observar isso. S que, no momento em que se colocava em prtica aquilo que tinha sido pla-
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nejado, na escola o diretor no deixava: Aqui no pode ser. Ento, por isso que eu estou dizendo que a vontade, o esforo apenas no levam a pessoa a ser professor, preciso tambm algumas condies objetivas, institucionais, de recursos estruturais etc., da escola. Mas vou dar uma ideia dos tipos de estudos que eu tenho feito, que venho fazendo (Chakur, 1995a, 1996, 2000, 2001). No acho que o papel do professor s dar aula, que para ser professor s saber dar aula. Claro que necessrio dominar o contedo, necessrio. Mas h muito mais coisas que atualmente so exigidas do professor e que realmente eu acho que fazem parte do seu papel. Em outra ocasio (Chakur, 2000), j arrolei algumas condutas, atitudes e habilidades que me parecem centrais ao papel do professor: Os professores tm que ter algumas habilidades que podemos chamar de tcnico-pedaggicas, por exemplo, saber quais so os objetivos que ele pode colocar para suas aulas, para sua disciplina, para a srie com que est lidando, como vai avaliar. Ento, so estas habilidades que todo professor precisa ter. Outro trao a competncia em habilidades psicopedaggicas, no sentido de que ele tem que conhecer um pouco o perfil daqueles alunos com quem vai lidar: so crianas de que idade? So adolescentes? Ento, ele tem que saber interagir com geraes que no so a dele. Responsabilidade social outra coisa, ele tem que saber que est cuidando da cidadania das novas geraes, no isso? No apenas o dar aula, como eu falei, nem ensinar um certo contedo. O compromisso poltico; eu tenho a impresso de que o principal defender uma mudana social, as transformaes sociais que levem a superar as nossas desigualdades. Outro elemento do papel do professor seria o engajamento na rotina institucional; acho que o professor tem que saber que deve preencher uma papeleta, tem que saber dos horrios, das normas da escola, que, inclusive, existem as normas gerais para qualquer escola, mas h escolas que tm suas normas prprias;
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ento, ele tem que aprender a lidar com elas, no ? Para poder justamente fazer o controle com seus alunos. E investimento na prpria formao, que eu acho fundamental, e o que vocs esto fazendo. O professor precisa crescer, no pode parar no tempo, porque a escola no para no tempo. Vocs veem que de vez em quando baixa um pacote e a gente tem que acompanhar um pouco, o mnimo que seja, mesmo que a gente no concorde. s vezes a gente faz coisa com que no concorda. Outro aspecto que eu notei, alm desses da prossionalidade do professor, que essa prossionalidade no esttica, ela se desenvolve, ela segue um processo que obedece a certos nveis, nveis hierrquicos, e nveis hierrquicos em que no h volta. O professor melhora, ele no volta para pior depois, melhora num ponto, ele no volta a pior depois, naquele ponto. Desse modo, no questo de tudo ou nada ser professor, eu tenho essa impresso pelos estudos que tenho feito. Existem, ento, nveis de prossionalidade (Chakur, 1995b, 2001). Observei, tambm, nessas pesquisas, que no basta querer mudana: Eu quero mudar para melhor no basta! H professores que no querem mudar, acham que est tudo bem, que tem dado certo at agora. s vezes at est dando certo mesmo, mas s vezes o professor no quer enxergar o fracasso, tem essa tambm. No entanto, mesmo aqueles que enxergam e que querem mudar para melhor, querem crescer, querem lidar melhor com o seu contedo, com a sua classe, com a sua prosso, s vezes no tm repertrio mesmo, eles no sabem como conseguir mudana. Por isso considero fundamental o que vocs esto fazendo aqui hoje: tem que correr atrs, tem que conseguir instrumentos intelectuais. Penso que as teorias so fundamentais e sei que professor torce o nariz para a teoria. Mas acredito que elas so fundamentais teorias educacionais, pedaggicas, psicolgicas , porque, a partir da teoria, a gente pode enxergar as questes de ensino, o lado dos alunos, enm, o que aparece em sala de aula a gente pode enxergar melhor. Ento, as palestras, os cursos so sempre bem-vindos.
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Outra coisa que eu observei... Estou falando da identidade prossional do professor, o ser professor. Ser professor a gente tambm no consegue sozinho. Uma identidade prossional, como bem diz Nvoa (1991, 1994, 1995), sempre uma conquista coletiva. O professor tem que lidar com as suas prprias atribuies tambm de um modo coletivo, e vocs veem, quando vocs conversam uns com os outros, parece que existe um certo alvio: Eu encontro no meu colega os mesmos problemas que eu tenho enfrentado. Como bom quando podemos socializar os nossos problemas e nossas alegrias tambm: Puxa, eu dei uma aula espetacular, hoje estou me sentindo to feliz!, ento o outro diz: Ah! Como que foi? O que voc fez? Conta pra mim!. A gente aprende um pouco com isso tambm, com essa troca. Assim, a identidade prossional no s de mbito individual, mas diz respeito ao coletivo docente. E a cooperao entre os professores sempre bem-vinda dentro da escola. E, talvez, a ltima coisa que eu v conversar com vocs j eu estou me alongando muito , que... vocs sabem que a nossa prosso no valorizada. Tanto no que, voltando ao lme... tanto no que basta uma criana, uma adolescente de 13 anos, para tomar conta das outras crianas que a educao est assegurada. No queria ser to dura assim com o lme, mas, enm! lindssimo, belssimo, mas, para a minha leitura, foi isso que achei provocativo: a falta de valorizao em todos os mbitos do trabalho do professor. Isso a uma tristeza, no s culpa nossa, mas um pouco. Isso histrico, a gente sabe disso. Antigamente, professor era o intelectual supervalorizado, que era chamado para os grandes saraus de antigamente, convidado sempre de honra nas reunies, inclusive de governo, da comunidade, ele tinha uma posio de honra. Atualmente, meu Deus, s vezes algum pergunta O que voc faz?, e a a gente fala bem baixinho Eu sou professor, com medo de falar que professor e o outro pensar Nossa, podia ser algo mais que isso!. mais ou menos por a, no ? Mas penso que um pouco da culpa cabe realmente a ns mesmos, porque ns nos deixamos explorar. J escutei de professores, por exemplo, professor de Matemtica falando para mim: Faltou professor de Geograa eu fui dar aula, porque no tinha ningum.
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Quer dizer, quebra-galho. Ento, eu acho que as coisas precisam mudar e, para mudar, para a revalorizao do nosso papel, da nossa prosso, isso depende em grande parte de ns mesmos. De nos recusarmos a aceitar atribuies que nos so dadas, certas tarefas. Eu s vou dar um pequeno exemplo para vocs: numa escola em que trabalhei com um projeto de pesquisa e interveno (Marin, 2000), os professores vinham mais cedo para dar aula, porque eles que tinham que limpar a classe. Eles tinham vergonha, claro, porque isso no papel deles, ento tinham um pouco de vergonha. Arrumavam uns dois, trs alunos para ajudar. Faz de conta que so os alunos que esto fazendo. E os alunos ajudavam a limpar a classe, varriam, passavam pano, limpavam a lousa, faziam tudo, juntamente com o professor. Perguntei a um deles Por que voc faz isso? e ouvi Porque no tem ningum que faa!. Penso que, se carmos cobrindo a atribuio do outro, realmente a escola se acomoda e no faz mais nada. Acomoda-se e vamos continuar fazendo o papel do outro. E a mudana nessa valorizao, acredito que depende de ns. Vocs esto fazendo uma parte, contribuindo para essa valorizao, com esse interesse, essa preocupao, com o enriquecimento da formao de vocs, que eu acho fundamental. Ento, dou aqui os parabns para a professora Maria Lcia de Oliveira, por estar contando com um nmero to grande de interessados. Acho que ainda existe esperana na Educao. s. Obrigada.
CHAKUR, C. R. de S. L. Desenvolvimento prossional docente: contribuies de uma leitura piagetiana. Araraquara: JM Editora, 2001. . (Des)Prossionalizao docente e formao continuada: situao e perspectivas atuais. In: LEITE, C. D. P.; OLIVEIRA, M. B. de; SALLES, L. M. F. Educao, Psicologia e contemporaneidade. Taubat: Cabral Editora Universitria, 2000. p.71-89. . Prtica docente: construindo o processo. In: BICUDO, M. A. V.; BERNARDO, M. V. C. (Org.). Ncleos de Ensino: um projeto de educao continuada. So Paulo: Ed. da UNESP, 1996. p.103-119.
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Filme
NENHUM A MENOS. Direo:Zhang Yimou. Roteiro: Xiangsheng Shi. Intrpretes: Wei Minzhi, Zhang Huike, Tian Zhenda, Gao Enman, Sun Zhimei. Produtoras: Bejing New Picture Distribution, Columbia Pictures, Film Productions Asia, Guangxi Film Studio. Bejing: Columbia Pictures, 1999. 1 DVD (106 min), son., color.
7 PRINCPIOS PARA O USO DE JOGOS NA INTERVENO PSICOPEDAGGICA:

UM ESTUDO REALIZADO COM CRIANAS DO SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (1a FASE DO CICLO BSICO)
Ricardo Leite Camargo1
Desde meu ingresso no magistrio, isso h 25 anos, tenho tido a oportunidade de ter contato com metodologias diversicadas, dentre elas as que incluem o uso do jogo. Nessa mesma ocasio comecei a atender crianas que apresentavam diculdades de aprendizagem, embora dispusessem de todos os recursos que, combinados, teoricamente garantiriam o aprendizado dos contedos escolares. Essas crianas estavam regularmente matriculadas, frequentavam a escola com assiduidade, dispunham de bens culturais como jornais e revistas, conviviam cotidianamente com pais e familiares letrados e cultos, recebendo todo tipo de incentivo para estudar, inclusive dispondo de aulas particulares. Essas crianas, bastante devotadas ao estudo e no coagidas a isso , apresentavam diculdades em entender e aprender os contedos que a escola bsica lhes apresentava. Ressalta-se ainda que a organizao pedaggica dessas escolas distinguia-se das demais por ter um rme compromisso com o pro1 Pedagogo, mestre e doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente da Universidade de So Paulo.
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cesso de ensino. Isto pde ser observado j nos primeiros contatos com a direo, com os professores e com o esmero destes na organizao da ao pedaggica (desde a organizao dos planejamentos, dos materiais de apoio etc.). No obstante esta riqueza de elementos que se juntavam para propiciar condies ideais de aprendizagem, algumas crianas, embora no apresentassem nenhum comprometimento orgnico ou patologia, pareciam impermeveis a todo esforo e empenho pessoal e dos que se ocupavam de sua educao. Nesse contexto de formao (ainda cursando o magistrio) e de primeiro contato com atividades docentes atravs dos estgios que empreendi esforos em conhecer trabalhos, atividades e metodologias que pudessem responder ao no aprender dessas crianas. Como j mencionado, um dos elementos da metodologia que se propunha para esses casos era o jogo. A partir de ento passei, com grande entusiasmo, a buscar comprar, confeccionar e garantir a presena de um nmero representativo de jogos para cada contedo trabalhado com os alunos (os quais passei a atender individualmente aulas particulares). Nos atendimentos, eu reapresentava os contedos que os professores j haviam ministrado na sala de aula e tentava garantir a ateno do aluno, j que se tratava de um atendimento individual e com elementos de interesse da criana jogos. Para minha surpresa, mesmo com uma metodologia diferenciada e atendendo essas crianas individualmente, elas no indicavam nenhum avano nos contedos apresentados pelos professores e reapresentados por mim. Ao recordar-me desses episdios lembro-me de que a imagem que gurava na minha mente era a de algum que, embora reapresentasse o mesmo lme, aos mesmos espectadores, estes permaneciam vendados e estavam assim impossibilitados de ver o que lhes mostrava. Frente ao fracasso das diferentes tentativas, passamos ento a buscar compreender por que algumas crianas que no apresentam
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necessidades especiais e que possuem todos os recursos externos para aprender, e que desejam honestamente aprender e para isso se empenham, no dominam contedos bsicos como as 4 operaes matemticas apresentadas nas sries iniciais. No caso das crianas que atendia, embora gostassem dos jogos e das aulas particulares, e se esforassem para acompanhar o meu raciocnio, no conseguiam desvendar os segredos dos jogos. No conseguiam sequer explicar o porqu dos resultados. Desde ento conclu que mesmo com o uso dos jogos as crianas s vezes chegavam a resultados por meio de tcnicas que elas haviam memorizado, mas que no lhes faziam sentido. J havia observado que ao realizar operaes matemticas algumas crianas utilizavam alguma tcnica de contagem para chegar ao resultado, mas esta tcnica que elas haviam aprendido de algum (geralmente do professor) no lhes fazia sentido, tanto o que, ao tentar resolver um determinado problema, as crianas buscavam com a professora (em sala) ou comigo (no momento das aulas particulares) saber que tipo de operao deveriam usar no problema se de mais, de menos etc. No demorou muito para que percebesse que o jogo tambm havia ganhado o estatuto de tcnica para resultados e no de desao. Na verdade, o mesmo recurso utilizado pela criana para chegar s respostas das operaes apresentadas pelos professores era observado no uso do jogo. A diferena, portanto, consistia somente no material que se diferenciava (o do professor era composto de papis para escrever e realizar as lies, e o meu era um arsenal de jogos). Foi s a partir da compreenso de dois conceitos bsicos que pude perceber que o material em si no necessariamente pode favorecer uma atividade intelectual diferenciada e necessria a esses alunos. Quando utilizava os jogos e ensinava truques para se chegar aos resultados eu estava na verdade utilizando aquilo que Piaget chama de verbalismo da imagem. Em que consiste o verbalismo da imagem? Consiste no uso de materiais (os mais diversos) que
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do ao educador a falsa ideia de que o material assegura a atividade mental da criana. Entretanto, tanto o verbalismo oral como o da imagem se caracterizam por priorizar o raciocnio do professor e a tentativa de demonstrar este raciocnio para o aluno. Assim sendo, a atividade central de reexo ca por conta do docente, cabendo ao aluno capturar o pensamento alheio. Longe de imaginarmos que o raciocnio no pode ser socializado, o que Piaget considera e ns observamos ao atender essas crianas que, mesmo diante da apresentao de um raciocnio, podemos fomentar/favorecer a atividade reexiva do aluno ou podemos simplesmente indicar os passos utilizados para o resultado sem que isto mobilize o pensamento dos alunos. Tentando traduzir esta ideia, podemos imaginar a letra de uma msica cantada em um idioma que desconhecemos. Podemos memorizar as palavras, inserir a melodia, cant-la, e nem por isso podemos discorrer com entendimento sobre a sua ideia central. Cantar em um idioma absolutamente desconhecido (ainda que o faamos com desenvoltura) e apresentar um resultado a partir de uma tcnica que no entendemos guardam semelhanas bastante prximas. A partir de ento pensamos que o jogo em si no pode assegurar a atividade mental, como tampouco podem os outros materiais e tcnicas mais tradicionais favorecer o pensamento. Considerando este princpio, temos nos dedicado ao estudo das crianas que no aprendem e ao espao do jogo na interveno com estas crianas e temos visto que alguns princpios, como os do mtodo clnico utilizado por Piaget para avaliar o pensamento da criana, oferecem boas dicas sobre o como jogar com a criana. Imaginemos que uma criana apresenta diculdades em classicar, ou, melhor dizendo, no apresenta a noo operatria de classicao. Se eu trabalhar com esta criana a partir de um ensino de classicaes, eu poderei frustrar o objetivo de que esta passe a fazer classicaes lgicas. Por que o termo ensino no se mostra adequado para esta interveno pedaggica? De modo geral entendemos o termo en-
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sino como uma atividade caracterizada pela transmisso de um contedo (uma informao, uma explicao, uma justicativa etc.). Enm, o termo ensino vem em geral carregado da ideia de que algo externo ao aluno ser apresentado e este ir se apropriar daquela informao. Ao tratarmos da lgica, consideramos que o caminho no este e que, embora o meio participe das construes lgicas, estas no podem ser transmitidas do mesmo modo que transmitimos uma informao ou contedo convencional. Dito de outro modo, h contedos em que a transmisso o elemento-chave para o acesso ao saber, j em se tratando da lgica, esta obedece a uma outra lei a qual Piaget chamou de coordenao das aes ou abstrao reexiva.2 J no incio da dcada de 80, Constance Kamii, apresentava com o rigor de dados empricos como o ensino da matemtica nos moldes tradicionais de transmisso de informao so incompatveis com a construo real das relaes lgicas construdas pelas crianas e como a organizao do ensino da matemtica estava vinculada ao verbalismo da imagem e distante da sua real fonte de conhecimento as abstraes reexivas. Embora essas descobertas, tanto da pesquisadora Constance Kamii como as que tive a partir do atendimento a essas crianas, tenham ocorrido h muito tempo, continuo observando que os procedimentos de ensino dos diferentes contedos e da matemtica em particular obedecem aos mesmos pressupostos com que tive contato no incio dos meus estudos no magistrio (1983). Durante todos esses anos tenho visto sistematicamente o esforo do professor em fazer entrar na cabea do aluno algo que no entra, mesmo porque a fonte no externa ao aluno, mas est na possibilidade de este realizar coordenaes mentais.
2 Embora a rigor as coordenaes das aes no se confundam com a abstrao reexiva, entendemos que a separao de ambas ocorre somente para efeito de estudo, sendo que em seu funcionamento so indissociveis.
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Isto posto, retomamos a considerao apresentada: o uso do jogo pode obedecer ao mesmo verbalismo de outros materiais ditos como mais tradicionais! Surge ento a questo: como utilizar o jogo para se evitar o verbalismo sutilmente escondido na imagem? Em nosso entender, 5 princpios bsicos, os quais se assentam sobre o referencial piagetiano,3 podem fornecer orientaes importantes para a interveno pedaggica ou psicopedaggica: 1. A ao pedaggica deve favorecer a presena de abstraes reexivas. 2. A ao pedaggica deve partir das construes j realizadas pelo sujeito. 3. A ao pedaggica deve promover situaes de conflito cognitivo. 4. A ao pedaggica deve promover a construo da autonomia. 5. A ao pedaggica deve promover a interao social. Foi a partir destes 5 princpios bsicos da interveno via jogos que organizamos nosso estudo com uma turma de 28 alunos da 1a srie de uma escola estadual. Os resultados foram bastante positivos, mas, por ora, gostaramos de nos deter na apresentao dos princpios que nos orientaram. Consideramos ainda que seria mais proveitoso ao leitor manter os excertos que indicam diferentes momentos da interveno e que, segundo nosso juzo, tornam mais claro como os princpios se traduzem em aes efetivas de interveno, fazendo que o jogo no se congure como um verbalismo da imagem, mas, antes, possa suscitar reexes genunas. Passamos assim apresentao dos princpios e do dilogo destes com a realidade escolar.
3 Ressalta-se que estes princpios esto voltados prioritariamente ao funcionamento cognitivo, por se considerar que o conhecimento do funcionamento mais ecaz para a interveno pedaggica que a caracterizao minuciosa das estruturas do pensamento.
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A ao pedaggica deve favorecer a presena de abstraes reexivas4

A ao pedaggica, ao favorecer o estabelecimento de relaes, est propiciando uma situao frtil presena de abstraes reexivas e consequentemente construo das estruturas do pensamento e do conhecimento lgico-matemtico. Segundo Kamii e Declark (1986), o conhecimento pode ser classicado em trs categorias: conhecimento fsico, conhecimento social e conhecimento lgico-matemtico. O conhecimento fsico o conhecimento dos objetos ou eventos em seus aspectos externos. Desse modo, a cor de uma cha, seu peso e sua queda (ao ser lanada ao ar) so exemplos do conhecimento fsico. Nesta categoria encontram-se todos os observveis do objeto. A fonte deste conhecimento, portanto, parcialmente externa ao sujeito e localizada no meio. este que oferece informaes sobre o objeto, suas propriedades e funcionamento.5 Quanto ao conhecimento social, este caracteriza-se por ser arbitrrio e convencional e, portanto, varivel de uma cultura a outra. Neste caso, as pessoas, como representantes da cultura, so fontes essenciais para sua construo. Temos como exemplo de conhecimento social o nome das capitais dos pases, as datas comemorativas, os vocbulos utilizados para designar os mesmos objetos em diferentes lnguas etc. No conhecimento lgico-matemtico, so as relaes criadas pelo sujeito que respondem por sua construo. Desse modo, a fonte deste conhecimento est deslocada do meio (como ocorria no conhecimento
4 Piaget, ao tratar dos diferentes tipos de abstrao, o faz a partir de quatro categorias: abstrao emprica, pseudoemprica, reexiva e reetida. J neste trabalho, o pesquisador ateve-se a duas categorias: a emprica (centrada nos observveis do objeto ou da ao) e a reexiva (incluindo a pseudoemprica centrada nas relaes construdas pelo sujeito e no apenas retirada dos observveis). 5 Segundo Piaget, todo conhecimento (incluindo o fsico e o social) pressupe a atividade do sujeito, sendo, portanto, sua fonte s parcialmente externa ao sujeito.
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fsico e social) para centrar-se no sujeito e em sua possibilidade de coordenao mental. A evidncia da fonte deste conhecimento est no fato de que as coordenaes criadas sobre um mesmo objeto podem ser diferentes e at aparentemente opostas, dependendo das relaes pensadas pelos sujeitos. Exemplicando: dois blocos podem ser considerados iguais (por um sujeito que, ao considerar a cor, arma que as peas so iguais, so vermelhas) ou diferentes (por outro sujeito que, ao centrar-se na forma, arma: so diferentes, pois um quadrado e o outro crculo). Assim, o conhecimento lgico-matemtico, e aqui se encontram tambm as estruturas lgicas do pensamento, s construdo por relaes criadas pelo sujeito, no sendo fruto de uma transmisso do meio. Em sntese, embora todo conhecimento pressuponha atividade do sujeito, no conhecimento lgico-matemtico o que se destaca so as dedues s quais o sujeito chega a partir das coordenaes de suas aes sobre os observveis dos objetos ou dos eventos. Para Kamii e Declark (1986), estes tipos de conhecimento, como visto, possuem fontes especcas e so frutos de abstraes tambm especcas: tanto o conhecimento fsico como o social tm sua fonte parcialmente externa ao sujeito, sendo sua construo possvel graas abstrao emprica; o conhecimento lgico-matemtico tem sua fonte nas relaes criadas pelo sujeito, decorrentes da abstrao reexiva.6 Quanto abstrao emprica, Piaget et al. (1995, p.274) arma: A abstrao emprica tira suas informaes dos objetos como tais ou das aes do sujeito em suas caractersticas materiais, portanto, de modo geral, dos observveis [...].
6 No obstante as suas especicidades, estes tipos de conhecimento no so autoexcludentes, mas podem intervir juntamente na construo ou demonstrao de um conhecimento qualquer. Assim, ao armar, por abstrao emprica, que um bloco vermelho o sujeito est evidenciando no s a presena do conhecimento fsico (ao centrar-se em uma das propriedades do objeto), mas tambm do conhecimento social (ao valer-se de uma nomenclatura adquirida e admitida socialmente).
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Enquanto na abstrao emprica a atividade do sujeito consiste em centrar-se em uma propriedade do objeto desprezando as demais, a abstrao reexiva pressupe o estabelecimento de relaes ou coordenaes. Nesse caso, por exemplo, a criana pode armar que dois blocos so diferentes pois um mais largo e o outro mais no. Aqui, tem-se no apenas a evidncia de que o sujeito atentou para a caracterstica do objeto (por abstrao emprica), mas estabeleceu uma relao (por abstrao reexiva) valendo-se dos observveis do objeto. Portanto, como j mencionado, a abstrao reexiva caracterizada por emergir de relaes construdas pelo sujeito. Nas palavras de Piaget et al. (1995, p.274) [...] esta retirada, no dos objetos, mas das coordenaes de aes (ou de operaes), portanto, das atividades do sujeito. Quanto relevncia da abstrao reexiva na teoria piagetiana, Maurice-Naville e Montangero (1998, p.95) armam:
No conjunto, o conceito de abstrao reexionante um dos conceitos mais originais que se encontra em Piaget. Ele permite ao leitor reconhecer a importncia da experincia, combatendo a posio empirista: a atividade do sujeito e, no caso da abstrao pseudoemprica, sua interao com os objetos so os elementos indispensveis aos progressos cognitivos. Contudo, o que tirado desse tipo de experincia no consiste em informaes fornecidas pela realidade. Trata-se de modos de estruturao que o prprio sujeito colocou na realidade. O conceito de abstrao reexionante permite, alm disso, mostrar a continuidade que sustenta a formao de conhecimentos, mesmo por ocasio da apario de formas realmente novas. De outro lado, ele d conta dos progressos incessantes da cincia, que se podem produzir tambm na ausncia da experimentao.
Assim sendo, considerando a importncia deste tipo especco de abstrao, buscou-se nos diferentes momentos de atividades ou jogos que a criana colocasse em relao todo tipo de informao (vindo quer das caractersticas dos objetos, quer das aes).
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Nesse sentido, buscou-se tambm favorecer as experincias com as abstraes empricas, considerando que estas forneceriam aos sujeitos elementos que poderiam ser relacionados por abstrao reexiva. Desse modo, algumas intervenes eram encaminhadas no sentido de que a criana pudesse caracterizar os objetos e eventos (por abstrao emprica), contando-se que isso colocaria a sua disposio recursos para a construo de abstraes reexivas. Portanto, seguiu-se este princpio que pareceu fundamental: para relacionar os objetos ou eventos a partir de suas caractersticas, necessrio que o sujeito o conhea, ou, dito de outro modo, o sujeito s poder criar relaes (por abstraes reexivas) entre elementos que lhe so, de algum modo, familiares. Assim, em vrios momentos o pesquisador solicitou criana que falasse sobre as caractersticas dos objetos utilizados nos jogos e nas atividades, a saber: como eram, para que serviam, como poderiam ser usados, do que eram feitos etc. Segue-se um momento da interveno no qual se priorizou o reconhecimento, por abstrao predominantemente emprica, das caractersticas dos objetos.
Sentadas em roda, as crianas brincavam, manipulando blocos de madeira. Nesse momento foi sugerido que cada uma escolhesse um bloco, mas que no o pegasse. A criana deveria descrever ao amigo como era o bloco escolhido a m de que este pudesse peg-lo e entregar-lhe. Pesquisador: Vamos fazer uma brincadeira diferente? Cada um dever escolher um bloco, mas, ao invs de peg-lo, dever falar para o amigo como este bloco para que ele possa peg-lo e lhe entregar. MAG: Eu quero o bloco vermelho e quadrado... Uma criana pega o quadrado vermelho, pequeno e grosso. MAG: Ah, no esse... no esse que eu quero, aquele outro (aponta com o dedo para uma pea distante). ELV: U, voc falou vermelho e quadrado! MAG: Mas aquele outro, grande e ninho.
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Assim, uma vez assegurado, mediante a abstrao emprica, o conhecimento das caractersticas dos objetos, a presena de abstraes reexivas era favorecida.7 Assim sendo, aps esse momento, solicitava-se s crianas que juntassem os que eram iguais nas bandejas disponveis (dispuseram-se para isso quantidades diferentes de bandejas ou folhas sobre as quais as peas deveriam ser agrupadas: 4, 2, 8, 12 e 24 folhas ou bandejas). Nesses casos, ao criarem as colees, solicitava-se s crianas que explicassem como haviam feito (buscando-se propiciar a tomada de conscincia): por que aquelas peas estavam juntas? Em que elas eram iguais? Em que elas eram diferentes? Etc. O estabelecimento de relaes tambm esteve presente nas atividades de seriao e conservao. Nas atividades de seriao, solicitava-se s crianas que comparassem 3 ou mais elementos que se distinguiam apenas por um atributo (tamanho, espessura ou outra caracterstica graduada entre os elementos). Assim, pedia-se criana que falasse como aquela pea (por exemplo, cavalinho de madeira) era perto de outras (dois outros cavalinhos diferentes apenas no tamanho: um menor e outro maior). Nesse caso fica evidente a necessidade de a criana proceder por abstrao reexiva estabelecendo relaes entre os observveis. Isso se evidenciou, pois tal informao no se encontra nos objetos, haja vista o fato de que, embora de posse dos mesmos materiais e observveis, as crianas no conseguiam, no incio da interveno, admitir que um mesmo elemento poderia ser menor e maior ao mesmo tempo.
7 Considera-se neste caso a presena no de abstraes empricas, mas tambm pseudoempricas, uma vez que as caractersticas grande e no envolvem igualmente o estabelecimento de relaes, distanciando-se da abstrao emprica. Destaca-se, entretanto, que esta pode no ser uma relao no sentido estrito por aproximar-se de uma constatao perceptual, como nos casos dos nmeros perceptivos.
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As relaes tambm foram buscadas aps as crianas organizarem os materiais em sries. Neste caso, a atividade desenvolvida por NAJ (ms 5) evidenciou que o estabelecimento de relaes prticas antecede compreenso, uma vez que a criana demonstrou conseguir realizar a seriao prtica ao arrumar corretamente os copos, embora no indicasse, em sua fala, possuir a seriao operatria.
Pediu-se a NAJ que arrumasse um conjunto de copinhos que variavam no tamanho. Frente a esta proposta, a criana construiu uma torre, observando a construo do maior ao menor. Pesquisador: NAJ, como voc arrumou esse conjunto de copinhos? NAJ: Eu fui colocando copo com copo. P: Mas voc fez uma torre, no foi? Por que voc colocou esse aqui (o menor)? NAJ: Porque ele pequeno. P: E por que voc colocou esse aqui (o maior)? NAJ: Porque grande. P: Voc pode trocar esse (penltimo) com esse (o ltimo)? NAJ: No, porque esse (o penltimo) pequeno, mas no vai dar certo. P: Explica melhor. A criana repete as explicaes j dadas.
No s nas atividades de classicao e seriao foi possvel que a criana colocasse os objetos e eventos em relao, mas tambm nas atividades de conservao buscou-se que as crianas atentassem para as possveis transformaes espaciais e relacionassem estas com o aumento ou no da quantidade de elementos. Assim, uma das atividades desenvolvidas consistiu em solicitar s crianas que avaliassem se haveria garagens para todos os carrinhos que, uma vez deixando suas respectivas garagens, se encontravam espalhados ou aglomerados em um local do gramado. Segue-se um exemplo deste momento de interveno realizada em:
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O pesquisador apresentou s crianas uma maquete contendo um prdio (uma caixa revestida de papel) disposto sobre um gramado (folha de papel-carto verde), garagens e miniaturas de carrinhos. Aps se certicarem de que a quantidade de carrinhos e garagens era a mesma (dispondo os carrinhos sobre as garagens), as crianas (Jes e Die) deslocaram os carrinhos (supondo uma ida ao mercado, escola etc.) e, estando estes aglomerados, o pesquisador questionou: Jes, voc acha que tem o mesmo tanto de carrinhos e garagens?. Jes: No, porque voc juntou os carrinhos, cou pouco e ali tem bastante garagem. P: Que voc acha, Die? Die responde muito baixo e o pesquisador no compreende e, ento, Jes socorre: Pouco, ele falou. O pesquisador retoma a questo para Die: Voc acha que tem o mesmo tanto de carrinho e garagem?. Die: No. P: Por que no? (silncio prolongado, a criana no responde). And chegou um pouco depois e os carrinhos j estavam juntos. O pesquisador pergunta: O que voc acha, And, tem o mesmo tanto de carrinhos e garagens? As garagens so estas (indica quais so). Jes tenta auxiliar: , e os carrinhos aqui. And responde: Ah tem mais garagem. O pesquisador prope que se mostre a And como estavam os carrinhos no incio da brincadeira, ento todos voltam os carrinhos s garagens. And diz: Ah ento tem o mesmo tanto de carrinhos e garagens. Segue-se a atividade e novamente os carrinhos so deslocados e colocados bem juntos em um local do gramado. P: E agora, And, tem o mesmo tanto de carrinhos e garagens? Jes antecipa: Agora no!. And arma: Tem. Pesquisador questiona Die: Que voc acha, Die?. Die: Acho que no. O pesquisador questiona novamente And e pede que explique por que acha que tem a mesma quantia de garagens e carrinhos.
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And: Tem o mesmo tanto porque ajuntou e cou mais pequeno, mas tem o mesmo tanto. O pesquisador continua: E se eu zer assim? (espalhando os carrinhos). Tem garagens para todos os carrinhos?. And: Tem.
Segundo Piaget e Szeminska (1981), para que uma criana apresente a conservao de quantidades discretas necessrio que esta coordene dois observveis: a densidade (o espao entre os elementos) e o comprimento total (o espao total ocupado pelos elementos enleirados, ou dispostos de outro modo qualquer). Assim, ao armar: Porque ajuntou (densidade) e cou mais pequeno (comprimento total), mas tem o mesmo tanto, And indicou estar coordenando e estabelecendo relaes necessrias para a construo da conservao. Mostrou-se, portanto, interessante solicitar criana que descrevesse o que ela fazia (ao espaar, por exemplo, os carrinhos que estavam em frente s suas garagens) e explicasse como eles estariam aps a alterao da congurao espacial. Analisando este protocolo sugerem-se outras perguntas que, uma vez feitas, podero auxiliar no estabelecimento de relaes e na tomada de conscincia: Como esto os carrinhos agora? Esto mais perto ou mais longe uns dos outros? Como cou a leira de carrinhos? Ficou mais curta ou mais comprida? Se eu deixar os carrinhos mais perto, como car a la: mais curta ou mais comprida? Enm, em vrios momentos e de diversos modos, buscou-se, durante a interveno, que as crianas estabelecessem, por abstrao reexiva, todos os tipos de relaes possveis entre os objetos, eventos, aes e resultados. Cabe ressaltar que, perpassando este e os demais princpios pedaggicos, esteve presente o processo de tomada de conscincia que se caracteriza pela passagem da ao (do fazer) compreenso. Passar-se- neste momento ao segundo princpio que orientou a interveno realizada: a ao pedaggica deve considerar as construes do sujeito.
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A ao pedaggica deve considerar as construes realizadas pelo sujeito

Um grande desao que se coloca ao pedaggica o de considerar as construes j realizadas pelo sujeito. Embora isso parea elementar, requer que o educador se descentre de sua perspectiva a m de discernir a procedncia das respostas da criana dito de outro modo, considere sobre quais bases a criana est apresentando aquela resposta. Ao tratar do mtodo clnico, Piaget (1926) alerta quanto ao fato de que uma mesma resposta pode ter origens muito distintas, o que torna a investigao do pensamento trabalhosa, porm no menos necessria. Mesmo considerando que h uma diferena entre a investigao pedaggica (que ocorre no cotidiano, nas inmeras vezes que o professor entra em contato com a criana) e a situao de avaliao clnica (onde, em geral, o experimentador busca individualmente e com ns especcos conhecer o pensamento da criana), em ambos os casos o desao o mesmo: conhecer o pensamento da criana distinguindo as construes aparentes das genunas. Quanto s possveis fontes de resposta do sujeito, Piaget indica cinco categorias: (A) no importismo; (B) fabulao; (C) crena sugerida; (D) crena espontnea; e (E) crena desencadeada.
O no importismo
Quando questionada sobre algo, a criana pode simplesmente no oferecer resposta ou oferecer uma resposta que no foi por ela pensada, elaborada. Neste caso, a criana oferece uma resposta qualquer. Ao comentar este tipo de resposta, Piaget (1926, p.12) arma: Quando a pergunta feita aborrece a criana, ou, de maneira geral, no provoca nenhum esforo de adaptao, a criana responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem mesmo procurar divertir-se ou construir um mito.
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Este tipo de conduta particularmente encontrado quando a criana perde o interesse por um jogo ou atividade que est realizando e pode ser exemplicado pelo seguinte protocolo:
O pesquisador props que as crianas zessem a construo de uma escada usando blocos de diferentes tamanhos. Embora LUC estivesse realizando esta atividade corretamente (construiu uma escada perfeita), descobriu que havia um jogo novo no armrio e pediu para jog-lo. Na inteno de concluir a atividade que visava a construo da noo de seriao, o pesquisador solicitou a LUC que explicasse como havia feito sua escada. LUC respondeu, sem desprender os olhos do novo jogo: Ah, eu fui colocando.... P: Como assim, voc pode me explicar melhor? LUC: No. P: Por que no?... Como voc escolhia as peas? LUC: Eu pegava qualquer um.
Neste caso, Luc evidenciou pelo seu comportamento, mais do que por suas palavras, que no se interessava pelas questes propostas e que estava afetivamente mobilizado na direo de outra atividade, o que fazia com que suas respostas fossem evasivas e provavelmente no correspondessem s suas possibilidades de elaborao.
A fabulao
A segunda categoria, a fabulao, caracterizada pela presena de histrias na resposta da criana. Este o caso de Jes, que frequentemente criava histrias e divagava longamente sobre estas, distanciando-se em muito da questo proposta:
Aps Jes ter construdo uma rua com casinhas em ordem crescente, o pesquisador lhe props questes relativas ao lugar destas na leira.
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P: Por que voc colocou essa casinha aqui? Jes: Pra car perto dele (uma outra casinha), que aqui mora a amiga e a amiga sai pra passear. P: Ah... e por que voc colocou ela aqui e no aqui (no lugar da maior)? Jes: que tinha uma festa e as criana gosta de festa... tio, sabe, um dia eu fui numa festa... Nessa casa a menina saiu pra passear e chamou a outra. Aps ouvir atentamente a histria da criana e fazer algumas perguntas sobre o seu enredo, o pesquisador tenta retornar questo inicial: Jes, voc pode me dizer como esta casinha perto desta?. Jes: Sabe, tio, que a minha me contou que as casa tm que car junto... (inicia uma nova histria).
Piaget (1926, p.12) assim apresenta este tipo de resposta: Quando a criana sem mais reetir, responde pergunta inventando uma histria em que no acredita, ou na qual cr por simples exerccio verbal, dizemos que ocorre fabulao. Nessa conduta da criana, a fantasia prevalece sobre a reexo e isto pode ocorrer dada a ausncia de recursos cognitivos que permitiriam a reexo. Assim, considera-se que, na impossibilidade de tratar um dado problema a partir dos recursos lgicos, o sujeito lana mo da fantasia, predominando assim a assimilao deformante.
Crena sugerida
O terceiro tipo de resposta que as crianas, e em especial as que esto em idade escolar, podem apresentar o da crena sugerida. Neste caso, ao ser questionada, a criana apresenta uma resposta que no expressa o seu pensamento, mas que reproduz o pensamento e a perspectiva do outro (em geral do professor ou outro adulto). Assim, o que predomina so as respostas que, embora verbalizadas pela criana, no correspondem s suas crenas ou perspectivas, acabando por falsear seu pensamento.
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Como mencionado, esse tipo de resposta tem sido muito comum e at desejado no meio escolar, mas no contribui efetivamente para o desenvolvimento da criana; pelo contrrio, pode contribuir e fortalecer a heteronomia, quando esta passa a dar uma resposta que estranha ao seu raciocnio. Piaget (1926, p.12) assim caracteriza esta resposta: Quando a criana se esfora para responder, mas a pergunta sugestiva, ou procura simplesmente agradar ao examinador sem apelar sua prpria reexo, dizemos que ocorre a crena sugerida. Esse tipo de resposta pode ser observado quando, uma vez questionada, a criana se vale de contedos vistos em sala de aula e passa a fazer armaes e elaborar justicativas a partir destas, mas, to logo contra-argumentada, a criana demonstra claramente a fragilidade de seu pensamento e resposta, uma vez que no consegue sustent-la com argumentos lgicos. Nessa interveno, considerando a possibilidade de a criana depreender atravs de mltiplas atividades qual a resposta desejada, props-se, nas diferentes circunstncias, que a criana apresentasse os motivos ou as justicativas para suas armaes, embora no se desconsiderasse que at mesmo as justicativas pudessem de algum modo ser tambm sugeridas. Nesse caso, a habilidade do professor que pode possibilitar questes e nuanas tais que esclaream com mais preciso se aquela resposta foi elaborada pela criana ou no. Deve-se destacar, ainda, que a crena sugerida pode estar presente nas prprias aes do sujeito, sem que esta ao corresponda a uma elaborao de estratgias prprias. Assim, em um jogo como o cara a cara, no qual a criana pode descartar mais personagens, caso faa uma boa pergunta, a criana pode, embora no entenda, passar a fazer as perguntas que o amigo est fazendo sem atentar para a razo de ser esta uma boa pergunta. Na interveno pedaggica proposta, considerou-se que isto no era de todo indesejvel, mas, ao contrrio, poderia ser interessante se a criana fosse desaada a explicar por que aquela tinha sido uma boa jogada.
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Em outros termos, [...] a cpia ou a reproduo de um comportamento ou fala no so de todo imprprios uma vez que se estimule a criana a pensar sobre aquilo. Considera-se ainda que Piaget (1926) tratou da crena sugerida quando estava apresentando suas reexes sobre o mtodo clnico de avaliao do desenvolvimento cognitivo, portanto em uma situao diferenciada da que foi mencionada h pouco, ou seja, durante a prpria interveno pedaggica. Embora em situao diferenciada, considera-se que os princpios so os mesmos e que as crianas possivelmente traro no dia a dia escolar vestgios da crena sugerida. Diante disso, o professor poder utilizar esta informao buscando que ela seja apropriada pelo aluno com signicao; para isso necessrio que o aluno possa deter-se e pensar sobre este conhecimento que em algum nvel j no lhe estranho.
Crena espontnea
A crena espontnea evidencia as construes j realizadas pela criana. Piaget (1926, p.13) assim a dene: [...] quando a criana no necessita raciocinar para responder pergunta, e pode dar uma resposta imediata porque j formulada ou formulvel, ocorre a crena espontnea. Este tipo de resposta pde ser observado nas respostas dos sujeitos que apresentaram prontamente a resposta correta questo mesmo quando eram contra-argumentados. Nessas ocasies as crianas chegam a manifestar espanto por considerarem a pergunta muito fcil, talvez ingnua. Isto pde ser observado em uma atividade a qual chamamos de Xcaras e pires.8 Diante da pergunta do pesquisador: E agora, ser que ainda tem
8 Na atividade Xcaras e pires, apresentvamos s crianas 10 xcaras e 10 pires. Pedamos que as crianas colocassem uma xcara para cada pires e, aps este primeiro arranjo, reunamos em uma pilha vista da criana todos os pires. Perguntvamos ento criana se ainda tnhamos o mesmo tanto de pires e xcaras, ou se teramos pires para todas as xcaras.
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pires para todas as xcaras?, Kes responde sorrindo e estranhando a pergunta: claro que tem ! Sempre vai ter o mesmo tanto! S muda se voc tirar uma ou colocar. A grande diculdade nesse tipo de resposta precisar se esta se deve a uma elaborao prvia da criana ou se esta corresponde a uma elaborao do adulto sem a participao da criana (o que caracterizaria a crena sugerida). De qualquer modo, somente o encaminhamento das questes poder sinalizar se a resposta da criana pertence a uma ou a outra categoria. Pelo que j foi apresentado, pode-se erroneamente considerar que o adulto exerceria uma influncia sempre negativa sobre as elaboraes da criana, podendo at contaminar suas respostas. Mas obviamente no se trata disso em absoluto. O que Piaget apresenta como necessrio que o pesquisador (no caso o professor) distinga uma construo genuna da que aparente. Mas isso no quer dizer que o que genuno no prescinda da interao com o outro. Isso ca evidente ao se tratar da crena desencadeada (prxima categoria a ser apresentada), que permite no s conhecer as construes realizadas pelo sujeito, mas fazer deste momento de investigao uma ocasio propcia para reconstrues e elaboraes de nvel superior.
Crena desencadeada9
Como apontado, a crena desencadeada permite que a investigao se revista de um carter muito importante: o de favorecer as construes do sujeito. Embora se possa desejar prioritariamente conhecer as construes realizadas pelo sujeito, a prpria investigao pode encaminhar o pensamento do sujeito, favorecendo novas construes.
9 Os exemplos de crena desencadeada durante a interveno esto presentes no prximo item: A ao pedaggica deve promover situaes de conito cognitivo.
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Destaca-se, entretanto, que essas construes no nascem do raciocnio alheio, mas constituem construes realizadas pelo sujeito, que, ao ser questionado, pode reetir e reelaborar seu pensamento. Piaget (1926, p.12, grifo nosso), ao deni-la e diferenci-la da crena sugerida e da crena espontnea, arma:
A crena desencadeada necessariamente inuenciada pelo interrogatrio, pois a maneira pela qual a pergunta feita e apresentada criana a fora a raciocinar em uma certa direo e a sistematizar o seu conhecimento de uma certa forma. [...] A crena desencadeada no ento nem propriamente espontnea, nem propriamente sugerida: o produto de um raciocnio feito sob comando, mas com o recurso de materiais (conhecimentos da criana, imagens mentais, esquemas motores, pr-ligaes sincrticas etc.) e de instrumentos lgicos (estrutura do raciocnio, orientaes do pensamento, hbitos intelectuais etc.) originais.
Considera-se, enm, que a ao pedaggica deve priorizar sua interveno a partir do modelo da crena desencadeada, o que no quer dizer que se desconsidere a presena de outros tipos de respostas nas crianas. Na verdade, faz-se necessrio conhecer a procedncia da resposta da criana e o recurso que esta utilizou para responder. Assim, considerando a real construo da criana, que se podem propor questes ou situaes que desencadeiem novas e mais elaboradas construes. Ao nalizar a apresentao desses diferentes tipos de respostas, conclui-se que necessrio que o educador desenvolva a habilidade de olhar com ateno as respostas da criana e propor situaes que desencadeiem conitos cognitivos. Para Piaget (1926), uma vez que o objetivo da investigao saber como pensa a criana, importante que se atente no s para as suas respostas, mas se considere, como dito, tambm e prioritariamente, os argumentos que sustentam suas respostas e concluses. Nesse sentido, arma que, dadas as sutilezas das respostas das crianas, o experimentador deve ter e desenvolver as seguintes habilidades:
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O bom experimentador deve efetivamente reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. (Piaget, 1926, p.11)
O domnio desse mtodo de investigao de importncia fundamental para o educador, pois lhe possibilita realizar uma interveno adequada. Isso ca evidente quando se considera que a ao pedaggica deve promover situaes de conito cognitivo.
A ao pedaggica deve promover situaes de conito cognitivo

Para que se entenda este princpio pedaggico, faz-se necessrio compreender dois conceitos bsicos da teoria piagetiana que esto intimamente relacionados: o de adaptao e o de equilibrao. Quanto ao primeiro, o de adaptao, Piaget o elaborou antes mesmo de iniciar suas pesquisas em epistemologia. Como bilogo, estudou as mudanas orgnicas que ocorriam em moluscos que eram transportados de seu hbitat natural a outro sucientemente diferente para promover mudanas orgnicas. O que Piaget fez foi retirar esses moluscos de uma gua calma e transport-los a um lago onde as guas eram agitadas. Neste segundo ambiente, a estrutura fsica dos moluscos transportados mostrou-se inadequada xao dos mesmos e, portanto, a m de sobreviverem s novidades do ambiente, estes desenvolveram uma estrutura orgnica que lhes permitia estarem xados nas rochas, no cando mais sujeitos aos ditames do movimento das guas. Piaget observou ainda que as geraes futuras traziam j no nascimento essas estruturas desenvolvidas pelas geraes anteriores. Fazendo uso do conceito de adaptao, Piaget explicou o processo ocorrido com esses moluscos, termo que posteriormente usou para explicar tambm o funcionamento cognitivo.
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Ao tratar deste conceito, Piaget (1982, p.11) arma: [...] h adaptao sempre que o organismo se transforma em funo do meio, e que essa variao tem por efeito um acrscimo de trocas entre o meio e ele, favorveis sua conservao. Portanto, a adaptao, enquanto processo, pressupe mudanas estruturais no sujeito de tal forma que estas favoream as trocas entre o sujeito e o meio, garantindo assim sua conservao, e isto pode ser observado tanto na vida orgnica como na intelectual. Essas mesmas mudanas podem ocorrer no sistema cognitivo quando uma novidade no pode ser prontamente assimilada pela pessoa (criana, jovem, adulto). Um exemplo que se julga mais simples o da criana que est habituada a passar objetos entre as grades de seu bero, quando se trata de traz-los para si, e se depara com um objeto cujas dimenses dicultam tal passagem, ou seja, s passa entre as grades quando colocado em posio vertical. Neste caso, no bastando criana valer-se dos esquemas geralmente utilizados (agarrar e puxar), teve que encontrar uma maneira nova (agarrar, girar e puxar) para enm ter sucesso em seu empreendimento. Para Piaget, esta resistncia encontrada pela criana se impe como conito, engendrando mudanas nos esquemas j construdos e/ou gerando novos esquemas. Desse modo, as novidades tanto orgnicas (no exemplo dos moluscos) como cognitivas (no exemplo dado anteriormente da criana) seriam desencadeadas pelas perturbaes ou conitos experenciados pelo sujeito. Em outros nveis de desenvolvimento encontra-se tambm esse mesmo movimento: uma vez que os esquemas assimiladores no conseguem resolver uma situao especca, estes tendem a transformar-se e a integrar novos esquemas. Exemplicando, a criana que cr que o vento causado pelo balano das plantas de sua casa (considerando que a me a havia alertado: No sairemos, pois est ventando, veja as folhas do coqueiro como balanam...) poder em um primeiro momento pensar em cort-las, considerando que assim evitaria o vento. Mas, uma vez que corte as plantas e constate que o vento permanece, a coordenao
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destes observveis poder engendrar na criana um conito cognitivo que faa com que esta reorganize seu pensamento. O mesmo se observa quando, em outra circunstncia qualquer, a criana constatar e considerar observveis que evidenciam a fragilidade de suas ideias. Esse movimento de adaptao descrito em mincias quando Piaget, buscando explicar o funcionamento e a evoluo cognitiva, faz uso do conceito de equilibrao. Para Piaget (apud Maurice-Naville; Montangero, 1998, p.89), como j mencionado, estes conceitos esto muito prximos: Do ponto de vista funcional e em termos de relao entre sistema cognitivo e realidade, o equilbrio no outra coisa que a adaptao. Voltando ao exemplo do beb que busca passar objetos entre as grades de seu bero, considera-se que este est em equilbrio quando sem diculdades aplica os esquemas j disponveis para conseguir o que deseja. Mas este equilbrio rompido quando a criana no mais consegue realizar seu projeto devido peculiaridade de um objeto que por ser mais comprido s passa quando se encontra na posio vertical. Neste caso, a perturbao provocou um desequilbrio que engendrou uma regulao. Quanto presena da perturbao, esta se faz dada a resistncia do objeto a ser assimilado aos esquemas disponveis. Quanto s regulaes, estas visam compensar as perturbaes, gerando nesta tentativa e exemplo novas construes. Para compensar as perturbaes evidenciam-se trs tipos de conduta: alfa, beta e gama. Na conduta alfa, a perturbao no chega a alterar o sistema cognitivo, ou seja, no ocorrem novas construes, no h evoluo cognitiva. Nesta conduta o sujeito pode negligenciar ou simplesmente anular a perturbao. Na conduta beta, o elemento perturbador no desprezado, como na conduta alfa, antes o prprio sistema se modica para poder integrar o elemento assimilado. J a conduta gama prev por antecipao as variaes possveis de integrao e estas perdem seu carter de perturbao (Piaget, 1976). Voltando ao exemplo da passagem de objetos por entre as grades, poder-se-ia conjecturar que, frente perturbao estabelecida
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(o objeto que resiste a passar por entre as grades), a criana pode evidenciar esses trs tipos de conduta. Considera-se que seria uma conduta alfa quando a criana simplesmente desiste de encontrar um meio de resolver a situao. Neste caso, a criana anularia a perturbao quando, abandonando este objeto, passasse a outro sem mais consider-lo. Na conduta de tipo beta, a criana buscaria um recurso novo para conseguir passar o objeto; assim, poderia fazer a inclinao mencionada e traz-lo para perto. Considerando que a criana no dispunha deste esquema anteriormente, h uma novidade no sistema que consiste no mais em agarrar e puxar, mas em coordenar o agarrar, girar (imprimindo rotao necessria) e puxar. Caso a criana pudesse antecipar, estabelecendo uma regra vlida para todos os elementos que virtualmente quisesse passar por entre as grades (em alguma de suas medidas estes tm que ser menores que o espao de abertura entre as grades), ter-se-ia uma conduta de tipo gama. Enm, considerando que as perturbaes podem, ao engendrarem compensaes e novas construes, promover o desenvolvimento cognitivo, a ao pedaggica deve valer-se deste pressuposto para estabelecer relaes que promovam o desequilbrio ou conito cognitivo. Quanto fecundidade desses desequilbrios e conitos cognitivos, Maurice-Naville e Montangero (1998, p.156) armam:
As perturbaes cognitivas provocam um desequilbrio (causa ou desencadeador da equilibrao) que engendra regulaes (meios pelos quais a equilibrao se realiza). As regulaes visam compensar as perturbaes, mas, fazendo isso, geram novas construes. Piaget cuida muito para mostrar a ligao indissocivel entre as compensaes e as construes, fenmenos que, por denio, no se implicam necessariamente.10
10 Como visto, o sujeito pode compensar uma perturbao por trs tipos de conduta, sendo apenas a beta que evidencia novas construes na organizao do pensamento ou do sistema cognitivo.
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Portanto, considerando que as situaes de conito cognitivo so fecundas para a construo da operatoriedade, buscou-se, durante a interveno, promover situaes de conito cognitivo. Para tanto, o pesquisador teve que atentar para o raciocnio presente na criana (suas perspectivas e hipteses sobre as diferentes situaes dos jogos e atividades) para ento criar questes que desencadeassem conitos cognitivos. Assim, em todas as atividades e jogos, o pesquisador trabalhou com esta linha diretriz: considerar a hiptese da criana e propor situaes em que esta possa perceber a contradio de seu pensamento e a fragilidade de suas ideias. Isso pode ser exemplicado por um dos jogos que criamos durante a pesquisa desenvolvida: o jogo empacotador de balas. Neste jogo todas as crianas recebem quantidade idntica de balas (inclusive o mesmo nmero de cada sabor) e devem sortear cartas que lhes diro como montar a caixa presente. Assim, por exemplo, todos tm a sua disposio 2 balas de iogurte, 4 de morango e 7 de abacaxi. O jogo contm tambm 4 cartas onde est escrito: balas de iogurte, balas de morango, balas de abacaxi e balas. Considerando que estas crianas no haviam construdo a incluso de classes, a hiptese das mesmas era de que a carta balas de abacaxi era a mais desejvel, pois havia mais balas de abacaxi. Entretanto, quando pegavam a carta balas e montavam a sua caixa com todas as balas, este observvel (em comparao com a caixa montada pelo amigo que havia pegado a carta balas de abacaxi) sinalizava a contradio de seu pensamento. assim que, logo aps o incio, ao questionar qual a carta que vale mais, algumas crianas passaram a armar que seria a carta balas. Embora este jogo possa parecer elementar, ele consistia em verdadeiro desao para as crianas, que se espantavam ao ver que a hiptese que tinham no era conrmada. Ressalta-se tambm que para que as atividades ou jogos pudessem ser plenamente explorados, o pesquisador intervinha com vrias questes durante as jogadas:
O pesquisador pergunta a Naj, que estava para sortear sua carta: Naj, para que voc ganhe do Luc (que havia sorteado a carta balas de morango, portanto com 4 balas), qual a carta que voc tem que pegar? .
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Naj: Balas. P: Tem alguma outra carta que faria voc ganhar do Luc? Naj: Ah, tem. Pode ser balas e balas de abacaxi.
No obstante os observveis, algumas crianas no avanavam em relao s suas perspectivas iniciais, portanto prevalecia o tipo de conduta alfa. J em vrios casos, inclusive no de Naj (do protocolo anterior), aps as primeiras rodadas as crianas passavam a relacionar a carta balas como sendo a desejada, e podiam, alm disso, justicar seu pensamento:
P: O que voc acha que tem mais, balas ou balas de abacaxi? Naj: Balas. P: Por qu? Naj: Porque tudo bala. P: O que tem mais, bala de iogurte ou de abacaxi? Naj: Balas de abacaxi. P: Tem bastante balas de abacaxi? Naj: Nossa, se tem! o que tem mais! P: E o que tem mais, balas ou balas de abacaxi? Naj: Ichi, agora... eu acho que tem... mais balas. P: Mas voc no falou que o que tem mais so balas de abacaxi? Naj: , mas se juntar tudo, todas as bala, mais que as balas de abacaxi.
Nas diferentes situaes de jogos e atividades buscou-se criar situaes de desequilbrio cognitivo e ao mesmo tempo fornecer condies necessrias para que a criana pudesse expressar livremente e sem constrangimento o seu pensamento. O desao do pesquisador, portanto, foi favorecer tais situaes e ao mesmo tempo propiciar um ambiente livre de presses, para que a criana se sentisse livre para criar relaes, reavaliar suas hipteses sem sentir-se coagida a oferecer a resposta que porventura o pesquisador pudesse desejar. Assim que, encaminhando a interveno, encontraram-se todos os tipos de conduta: alfa, beta e gama, e, embora se desejasse
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prioritariamente encontrar condutas de tipo beta, que integram a perturbao e reorganizam o pensamento, cuidou-se em respeitar o caminho da criana julgando inclusive que isto est relacionado a um alvo maior: a construo da autonomia, que ser tratada a seguir.
A ao pedaggica deve promover o desenvolvimento da autonomia

O quarto princpio a ser tratado diz respeito construo da autonomia. Este princpio se mostra de grande importncia nos dias atuais, pois a todo momento pode-se constatar, pela mdia e pelos acontecimentos prximos, que a violncia, a intolerncia e todo tipo de desrespeito se fazem presentes de modo alarmante. Portanto, premente que a educao busque favorecer a construo de uma sociedade mais justa e fraterna. Para isso, considera-se que a construo da autonomia seja de fato uma questo central da educao. J em seu livro Para onde vai a educao?, publicado em 1948, Piaget alerta quanto a esta necessidade, sugerindo que a escola reita sobre a necessidade de formar homens moral e intelectualmente autnomos caracterizados pelo esprito crtico e pelo respeito mtuo. Neste sentido, arma:
Pretende-se, [...] formar simultaneamente conscincias livres e indivduos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem? Ento evidente que nem a autoridade do professor e nem as melhores lies que ele possa dar sobre o assunto sero o bastante para determinar essas relaes intensas, fundamentadas ao mesmo tempo na autonomia e na reciprocidade. Unicamente a vida social entre os prprios alunos, isto , um autogoverno levado to longe quanto possvel e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poder conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu respeito mtuo. (Piaget, 1988, p.63, grifo nosso)
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Assim, entende-se que a construo da autonomia, ao possibilitar a liberdade e o respeito mtuo, gura como elemento de grande importncia para a mudana do panorama social que hoje encontramos. Mas em que consiste a autonomia? Para Piaget a autonomia est relacionada com o autogoverno ou governo prprio, o que a diferencia da anomia e da heteronomia. Na heteronomia, o sujeito governado pelo outro e, portanto, pode-se considerar a heteronomia como o governo do outro. J a anomia rma-se na ausncia de regras ou governo, concedendo ao sujeito um poder ilimitado de ao que lhe possibilita at mesmo desconsiderar a perspectiva e os direitos dos demais. Neste caso, assim como na heteronomia, no se observa a presena do respeito mtuo. Ao tratar da distino entre esses trs termos, Piaget (1988, p.5253, grifo nosso) arma:11
A pessoa, ao contrrio, o indivduo que aceita espontaneamente uma disciplina, ou contribui para o estabelecimento da mesma, e dessa forma se submete voluntariamente a um sistema de normas recprocas que subordinam a sua liberdade ao respeito por cada um. A personalidade pois uma certa forma de conscincia intelectual e de conscincia moral, igualmente distanciada da anomia peculiar ao egocentrismo e da heteronomia das presses exteriores, porque ela realiza a autonomia adaptando-a reciprocidade. Ou, mais simplesmente, a personalidade ao mesmo tempo contrria anarquia e coao, porque autnoma, e duas autonomias s podem alimentar entre si relaes de reciprocidade. Admitamos, em resumo, que visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos do homem e das liberdades fundamentais consiste em formar indivduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia em outrem, em decorrncia precisamente da regra de reciprocidade que a torna legtima para eles mesmos.
11 Neste texto Piaget prope tambm uma diferenciao entre os termos indivduo e personalidade (pessoa), considerando a autonomia como a marca deste ltimo.
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Considerada por Piaget como o objetivo geral da educao, a construo da autonomia pode ser dividida em dois tipos: a moral e a intelectual. A autonomia moral est relacionada a questes de certo-errado, j a autonomia intelectual relaciona-se a questes de verdadeiro-falso. Estes dois tipos de moralidade podem ser expressos e identicados nos juzos das crianas sobre diferentes questes e dilemas.
A autonomia moral
Ao estudar o desenvolvimento da autonomia moral, Piaget (1994) perguntou a crianas com idade entre 6 e 14 anos se era pior contar uma mentira para um adulto ou para outra criana. A partir de suas respostas, Piaget observou que as crianas menores (nas quais predominava a moral heternoma) respondiam que era pior contar uma mentira a um adulto pois estes poderiam descobrir com maior facilidade que se tratava de uma mentira. Entre as crianas mais velhas (nas quais predominava a moral autnoma) a mentira apareceu como algo indesejvel, quer fosse dirigida a crianas, quer a adultos. Ainda propondo questes morais s crianas, Piaget utilizou a seguinte histria: um menino saiu de sua casa e ao voltar disse a sua me que havia encontrado um cachorro grande como uma vaca; outro menino ao voltar da escola armou que a professora havia lhe dado nota 10 (quando na verdade esta no lhe havia dado nota alguma e tampouco a primeira criana havia visto tal cachorro). Ao terminar a narrao, Piaget props a seguinte questo: O que pior, dizer que viu um cachorro grande como uma vaca ou que a professora deu uma nota 10, sem que isto tenha acontecido? As respostas indicaram que as crianas mais novas e heternomas consideravam que era pior dizer que viram um cachorro grande como uma vaca, pois dicilmente os adultos iriam acreditar nisso; j para as crianas mais velhas e autnomas, era pior dizer que a professora me deu uma boa nota, pois neste caso a mentira seria facilmente tida como uma verdade.
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Observa-se, portanto, que em crianas mais novas e heternomas o receio recai nas consequncias punitivas e no no fato de a mentira ser errada e indesejvel. Segundo Piaget, a autonomia e a heteronomia so incompatveis. Desse modo, quando uma prevalece a outra necessariamente tem seu espao reduzido. Assim, quando o educador fortalece a heteronomia ele est ao mesmo tempo contribuindo para que a construo da autonomia no acontea. Para que a ao pedaggica possa facilitar a construo da autonomia, ela deve caminhar em dois sentidos: em primeiro lugar, deve evitar a presena de punies ou recompensas e, em segundo, promover a troca de pontos de vista. Assim, a ao pedaggica caminharia nos dois sentidos: um de retirada ou negativo (o que excluir e evitar: as punies e recompensas) e o outro positivo (o que inserir e ampliar: a troca de pontos de vista). Portanto, no bastaria simplesmente evitar o uso de castigos ou premiaes, necessrio inserir no espao escolar o dilogo e a troca de pontos de vista. Esta linha diretriz encontrada nas seguintes palavras: Os adultos reforam a heteronomia natural da criana quando usam recompensa e punio; eles incentivam o desenvolvimento da autonomia quando trocam pontos de vista (Kamii; Declark, 1986, p.70). No obstante a necessidade de se excluir, o quanto possvel, a premiao e a punio, h que se considerar que a ausncia destes no deve implicar a ausncia de regras ou de juzo. Como visto, faz-se necessrio que a criana troque pontos de vista e que ajuze sobre os comportamentos (seus e dos demais), sabendo que estes trazem sempre algum tipo de consequncia. Assim sendo, a transgresso de uma regra implica naturalmente algum tipo de consequncia, e neste caso o que Piaget apregoa que esta no seja a punio, mas a sano por reciprocidade. A diferena entre ambas est na relao destas com a transgresso ocorrida. Kamii e Declark (1986, p.72, grifo nosso) exemplicam e diferenciam esses dois tipos de consequncias:
Privar uma criana da sobremesa porque ela contou uma mentira um exemplo de punio, uma vez que a relao entre mentira
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e sobremesa completamente arbitrria. Dizer-lhe que no podemos acreditar no que ela diz um exemplo de sano por reciprocidade. Sanes por reciprocidade esto diretamente relacionadas com o ato que queremos reter e com o ponto de vista do adulto, e tm o efeito de motivar a criana a construir regras de comportamento para ela mesma atravs de coordenao de pontos de vista.
Segundo Piaget (1977) a sano por reciprocidade pode ocorrer de diversos modos e, entre eles, tm-se: 1) a excluso do grupo, 2) a solicitao que se considere a consequncia direta e material do ato, 3) a privao da criana da coisa de que ela abusou, 4) a reparao. norteados por esses princpios que temos considerado a necessidade de evitar as premiaes ou punies, propondo que as crianas possam participar da construo das regras a serem observadas durante as atividades, bem como possam avaliar com regularidade como est o andamento das atividades, incluindo neste caso possveis desvios do contrato estabelecido previamente.
A autonomia intelectual
Enquanto a autonomia moral ocupa-se de questes de certo-errado, a autonomia em seu aspecto intelectual est voltada para as questes de verdadeiro-falso. Vale ressaltar que tanto em seu aspecto moral como intelectual, a heteronomia caracterizada pelo governo do outro; assim sendo, quando a criana ou mesmo o jovem e o adulto heternomos precisam responder a algo, no outro que centram sua conana e no em suas prprias possibilidades de elaborao. A heteronomia intelectual, portanto, marcada pela conana na opinio alheia em detrimento da conana nas prprias possibilidades de elaborao. J a autonomia, tanto em seu aspecto moral como intelectual, caracterizada pelo autogoverno, o que permite ao sujeito ajuizar por elaborao prpria sobre diferentes questes, no desconsiderando assim sua prpria capacidade de estabelecer relaes.
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No ambiente escolar, o educador pode fomentar tanto a heteronomia moral como a intelectual. Ele promove a heteronomia quando impe criana respostas que lhe so estranhas e incompatveis com seu pensamento. Neste caso, a criana teria que abrir mo de sua prpria perspectiva para assumir a do professor, embora no a compreenda. Para Piaget, este tipo de imposio refora a heteronomia natural da criana e sua presena indesejvel. Por outro lado, o educador pode promover a autonomia quando respeita a construo da criana e a estimula a refletir sobre ela. Assim, a criana deve ser incentivada a pensar sobre as questes propostas e a apresentar a sua prpria resposta, a qual deve ser sempre que possvel explorada pelo professor e pelos colegas. Kamii e Declark (1986, p.76) apresentam um exemplo do que consideram ser uma maneira adequada de intervir junto s respostas das crianas:
Se uma criana diz que 8 + 5 = 12, a melhor reao evitar corrigi-la e incentiv-la a discutir sua resposta (certa ou errada) com as outras crianas. A professora pode tambm perguntar: Como voc obteve essa resposta?. As crianas frequentemente se corrigem quando tentam explicar seu raciocnio s outras. A criana que tenta explicar seu raciocnio para outra tem que sair de si para se fazer entender. Tentando coordenar seu ponto de vista com o de outra pessoa, ela mesma entende seu prprio erro.
Durante a interveno, faz-se necessrio respeitar a construo da criana e ao mesmo tempo propor questes que a levem a reetir sobre sua resposta. Em vrias ocasies as crianas solicitaram que o pesquisador conrmasse se o que haviam feito estava correto. Nesses casos, o pesquisador buscou encoraj-las a avaliarem o que haviam feito, podendo inclusive relatar como haviam chegado quela resposta. Propunha-se tambm que as demais crianas se manifestassem em relao quela resposta: O que achavam? Concordavam com a resposta? Concordavam com a maneira que o amigo havia encontrado para chegar resposta? Etc.
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Essa maneira de proceder acontecia independentemente do resultado apresentado pela criana se certo ou errado. Assim, mesmo diante de uma resposta correta, o pesquisador propunha questes reexivas, julgando inclusive que assim a criana no passaria mais a relacionar o questionamento com o erro, ou seja, que o professor s a questiona quando est errada. Segue-se um exemplo dessa interveno:
O pesquisador havia explicado s crianas que naquele dia iriam desenvolver uma atividade em suas carteiras (individualmente, mantendo as leiras) e que cada uma deveria receber metade de uma folha de sulte. As folhas no estavam cortadas; portanto, cada leira deveria faz-lo, mas antes deveriam dizer ao pesquisador de quantas folhas iriam precisar para que todos recebessem sua metade e no sobrasse nenhuma folha inteira (que pegassem o nmero exato de que precisavam, podendo, entretanto, sobrar uma metade, mas no folhas inteiras). Em uma das leiras estavam 5 crianas. Quando questionadas quanto ao nmero de folhas de que necessitavam, estas apresentaram respostas diferentes: 5 e 3. Rod: O certo trs folhas, tio? P: Por que voc acha que trs ? Como voc fez? And interrompe: Eu no acho... acho que cinco. Frente a este impasse Rod solicitou que o pesquisador desse o parecer sobre quem estava certo: Quem t certo, no sou eu?. P: Explique como voc pensou e depois podemos ouvir como o And pensou, tudo bem? Rod: , uma d pra mim e pra Jes, outra d pro And e pro Luc e outra d pra Kes e ainda sobra metade... , tio, trs folha que precisa! No mesmo, tio? Insiste que o pesquisador afirme quem est com a resposta correta. P: O que vocs acham, vocs concordam que so trs folhas? Como vocs pensaram? (dirigindo-se s outras crianas da leira).
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And: Eu tinha pensado que dava cinco porque a gente cinco. Rod: , mas no assim,... s metade pra cada, cada folha d pra dois... , tio, d trs folhas que eu mostro pra eles como d certo. Luc: Eu acho que o Rod t certo. D trs folhas que a gente reparte. P: O que vocs acham? As crianas: D trs folhas que a gente vai ver se d certo.
Este foi um dos vrios momentos nos quais as crianas solicitavam que o pesquisador ajuizasse sobre suas construes e, como apresentado, ao invs de oferecer uma resposta diretiva s crianas, estas eram incentivadas a explicar seus raciocnios e, inclusive, a partilhar suas ideias com as outras crianas a m de que estas tambm pudessem avali-las. Nesses casos, as crianas podiam expor seu pensamento e ao mesmo tempo tomar conhecimento do pensamento do amigo, o que favorece a troca de pontos de vista e, por conseguinte a construo da autonomia. Portanto, as interaes sociais foram consideradas como fontes ricas para a construo da autonomia. O valor destas interaes ser tratado com mais vagar no prximo princpio apresentado.
A ao pedaggica deve promover a interao social

O quinto princpio que orientou a interveno realizada o da ao pedaggica como promotora da interao social. Segundo este princpio, o ambiente escolar deve ser organizado de tal modo que as crianas possam realizar atividades em conjunto, explicando suas estratgias, trocando pontos de vista, questionando e sendo questionadas. Ao se tratar deste princpio, poder-se-ia perguntar: Por que importante promover a interao social? Como faz-lo?
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Quanto a estas questes, Piaget responde (em especial primeira) em vrios momentos de sua obra, mas em seu artigo intitulado Observaes psicolgicas sobre o trabalho em grupo que Piaget apresenta uma sntese, que julgamos integradora das reexes presentes em outros textos. Piaget arma que a interao entre alunos no ambiente escolar vlida quando seu objetivo a construo do pensamento. Caso a proposta educacional se volte essencialmente aquisio de contedos, tal pressuposto pode ser questionado. Assim, arma:
Com efeito, evidente que se o objetivo proposto consistir em memorizar o maior nmero de dados, em resolver o mximo possvel de problemas, em preparar bem um exame da maneira clssica etc., pode acontecer que o grupo constitua um obstculo, em comparao com a organizao do trabalho individual numa classe bem comportada. Mas na medida em que o ideal seja a formao do pensamento e em que o verdadeiro trabalho, ou seja, a pesquisa pessoal ou ativa, seja colocado acima das condutas meramente receptivas, ento a vida do grupo a condio indispensvel para que a atividade individual se discipline e escape da anarquia: o grupo ao mesmo tempo o estimulador e o rgo de controle. (Piaget apud Parrat; Tryphon, 1998, p.148-149)
Portanto, julgando que o objetivo central desta interveno era favorecer a construo das estruturas lgico-elementares, o pesquisador buscou privilegiar os momentos de interao social. Considerou-se que as atividades realizadas em pequenos grupos poderiam facilitar estas interaes. Assim, ao se iniciarem as atividades (como visto no quarto princpio), as crianas eram convidadas a se reunir em crculo (sentadas no cho formando uma grande roda) para discutir a organizao das atividades. Nesse momento j se percebia a riqueza das interaes sociais: quando algumas crianas propunham regras gerais, estas no eram entendidas como abrangendo comportamentos especcos; assim, as demais crianas mencionavam comportamentos que teo-
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ricamente j estavam contemplados. Frente a esta no necessidade, algumas crianas armavam que aquilo j havia sido dito. Neste caso algumas crianas, por no entenderem os argumentos dos amigos, permaneceriam armando tratar-se de algo novo, enquanto outros passaram a reconsiderar suas falas vericando se isto j no estava contemplado. Segue um exemplo:
Rod: No pode brigar com os amigos. Em seguida Jes arma: No pode chutar os amigos. Algumas crianas questionam: , mas isso j tinha dito. Jes: Ele disse que no pode brigar, mas no falou no pode chutar.
Este dilogo corresponde ao fragmento de longas listas onde as crianas repetiam comportamentos que estariam contemplados em regras mais gerais. Isto possibilitava que as crianas que haviam entendido isto (certamente pela construo de classes concatenantes) questionassem os demais amigos quanto a sua fala dizendo que:
Ela repetiu o que j falou... s mudou as palavras mas a mesma coisa... J tinham dito aquilo s que de outro jeito. [...] Porque se no pode bater ou brigar, tambm no pode chutar, no pode beliscar, no pode dar tapa...
Assim, em muitos momentos as crianas, ao interagirem entre si, podiam expor seus pensamentos e discutir como o outro estava percebendo aquela situao especca. Isto favorecia que as crianas pudessem, ao expor seu pensamento, tomar conscincia de sua contradio caso estivesse errada ou solidicar a construo j realizada caso estivesse correta. Desse modo, considerou-se que todas as crianas eram beneciadas quando buscavam expor seus pontos de vista: quando a criana estava correta em sua armao, sua exposio poderia fortalec-la, uma vez que, ao explicar seu raciocnio, a criana reelabora seu pensamento, inclusive para resolver as contra-argumentaes presentes na fala das demais crianas. De igual
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modo, a criana cujo pensamento contraditrio pode beneciar-se dos questionamentos que indicam sua contradio. Portanto, a situao de interao social mostrou-se rica em todos os sentidos por favorecer a reexo das crianas. Nesses casos, embora a criana possa vivenciar situaes onde seu pensamento no condiz com o do amigo, ela ter, possivelmente, maior liberdade de pensar e expressar seu pensamento, j que o outro no traz o status de adulto, o que, para a criana, conferiria uma considerao diferenciada. Quanto a essa possibilidade do trabalho entre os iguais, Piaget (apud Parrat; Tryphon, 1998, p.147, grifo nosso) arma:
a que os sistemas pedaggicos fundados na vida coletiva das prprias crianas revelam sua virtude especca. Muito frequentemente, com efeito, o mau aluno que no consegue ceder diante do professor (porque o amor-prprio da criana est comprometido, porque a fonte do sentimento de inferioridade o adulto, ou por qualquer outra razo) v-se to naturalmente requisitado num grupo de trabalho que suas inibies desaparecem pouco a pouco. Afora isso, nunca demais lembrar aos educadores que o xito, ainda que em parte ctcio, que cura as crianas tanto quanto os adultos dos distrbios da vontade, do trabalho e, por conseguinte, dos da prpria atividade intelectual. Ora, o xito mais fcil num grupo de coetneos do que nas relaes com os mais velhos ou os professores: uma srie de pequenos xitos no seu grupo de trabalho pode, portanto, levar o mau aluno a atitudes e esforos salutares, ali onde o fracasso constante em presena dos professores convencem-no de que no serve para nada.
Resta atentar para o fato de que nem sempre as crianas so sensveis aos questionamentos ou s explicaes dos amigos. Isso pode relacionar-se com a distncia entre o pensamento de uma e outra criana. Caso essa distncia seja muito grande, a criana pode no perceber na fala do amigo qual a sua contradio. Isto pode ser exemplicado no relato que se segue:
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As crianas estavam brincando com cartas de baralho do jogo advinhando. Havia na mesa de Jes cartas de bichos (5) e de brinquedos (2). Jes havia separado os dois grupos (bichos e brinquedos). Frente a esta disposio o pesquisador questionou: O que tem mais, Jes, cartas de bichos ou cartas?. Jes: Tem mais carta de bicho. Como Kes e Gab tambm estavam no mesmo grupo, o pesquisador fez-lhes a mesma pergunta. Kes respondeu prontamente dizendo que havia mais cartas. J Gab cou em dvida (achando a princpio que havia mais cartas de bicho que cartas), mas termina respondendo: , eu tambm acho que tem mais carta. Ento Jes interrompe pedindo ao pesquisador que indique quem est certo: Num tem no, n, tio? Tem mais de bicho. O pesquisador sugere que as crianas expliquem como pensaram. Jes arma: , o tio perguntou que tem, se mais carta de bicho ou mais carta... Tem mais de bicho. Kes: No tem, Jes. Carta tudo isso, esse roxinho aqui (aponta para as bordas das cartas), e bicho s esses (aponta para os desenhos contidos nas cartas, naturalmente internos s bordas). Gab tambm busca explicar para Jes: Olha, essa daqui, essa daqui, essa daqui, essa daqui... (at apontar as 7 cartas) carta. E essas daqui (coleo de cartas de brinquedos) carta de brinquedo, e essas daqui (coleo de cartas de bicho). Viu, tem mais carta. Jes discorda novamente: no... tem mais carta de bicho, quanta. Kes: Ah, tio, no adianta, a Jes no entende, eu no vou explicar mais. Jes: , tio, elas to tudo errado, eu t certa.
Neste exemplo, possvel observar que para Gab a contraposio de Kes foi muito importante; j para Jes a inuncia do pensamento das amigas no trouxe mudana (pelo menos observada neste momento) em sua elaborao. Isto pode ser explicado pela provvel distncia que havia entre as elaboraes de Gab e de Jes. No caso de Gab, seu pensamento provavelmente se encontrava mais prximo
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do apresentado por Kes, enquanto essa distncia era maior se se comparasse o pensamento de Jes com o de Kes. Mas, mesmo considerando estas diferenas e as respostas diferentes destas crianas ante as contradies, no se pode considerar que este momento foi improdutivo para Jes. Como se sabe, a criana frequentemente, assim como o adulto, volta a ocupar-se de questes que lhe foram propostas em outro momento. O que pode ocorrer que este contedo continue ocupando o pensamento de Jes e ela venha a reetir sobre as explicaes das amigas e por que estas consideraram sua resposta inadequada. Dito de outro modo, este momento de interao pode sensibilizar Jes quanto contradio em seu pensamento. Este um dentre vrios exemplos de interao em que as crianas confrontaram pontos de vista diferentes. Para Piaget, essas diferenas no devem ser consideradas como inviabilizadoras da interao entre as crianas, mas, ao contrrio, tais diferenas so importantes, pois possibilitam a divergncia e a contradio, que, por sua vez, desaam os envolvidos a reelaborar seus pensamentos. Quanto interao de crianas com nveis diferentes de pensamento, Piaget (apud Parrat; Tryphon, 1998, p.147-148, grifo nosso) arma:
Em suma, a cooperao oferece aos estudantes situados abaixo da mdia um terreno de educao de si mesmo e de educao pelo controle mtuo e pela emulao sem rivalidade, muito superior ao terreno constitudo pelo trabalho solitrio. Quanto aos alunos superiores mdia, nossa pesquisa mostrou sucientemente as possibilidades de iniciativa e de desenvolvimento que lhes oferece o trabalho em grupo para que ainda tenhamos de insistir a respeito.
Portanto, a organizao dos trabalhos durante a interveno priorizou as atividades em pequenos grupos, e mesmo em ocasies onde a criana desenvolvia alguma atividade sozinha, o pesquisador buscou que esta apresentasse sua atividade a outros e que explicasse como fez, como pensou, enm, que sociabilizasse sua construo. Nesses momentos algumas crianas puderam manifestar suas dvidas ou mesmo considerar que o jeito como o amigo fez diferente.
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Neste sentido, tambm as crianas eram estimuladas a saber recepcionar as ideias diferentes. Isso pareceu muito importante ao pesquisador, pois com frequncia as crianas podem acabar menosprezando as ideias julgadas menos boas, chegando a atribuir a outras crianas nomes pejorativos: Voc bobo, no sabe fazer. Etc. Portanto, o pesquisador incentivava que, ao ouvir uma ideia diferente da sua, a criana solicitasse que a outra lhe explicasse e, caso no concordasse, desse os motivos, mas que todas as ideias deveriam ser respeitadas e analisadas. Este trabalho tambm pressupe que a prpria criana seja incentivada a pedir que o outro avalie seu trabalho. Neste caso, pode-se objetar que isto incentiva a heteronomia, mas, num ambiente onde prevalecem a cooperao e o respeito mtuo, as crianas devem ter liberdade para se expor e expor seu pensamento: portanto, quando a criana apresenta a sua atividade ao educador, este pode perguntar-lhe sobre o que os seus amigos de grupo acharam. Isto possibilita que a criana passe a sociabilizar suas ideias, inclusive com o intuito de auxiliar os demais em suas elaboraes. Esta prtica cria um ambiente mais solidrio, onde as crianas no buscaro somente uma realizao pessoal, mas tambm realizar-se na realizao do outro. Assim, embora as interaes sejam aqui tratadas como elemento essencial construo do pensamento, elas tambm devem favorecer uma convivncia harmoniosa entre as pessoas. Considerou-se, portanto, que, ao tratarem das divergncias presentes em seus pensamentos, as crianas estariam aprendendo a resolver as diferenas encontradas no dia a dia e a utilizar estas diferenas para o enriquecimento mtuo. Quanto ao aspecto lgico, como j mencionado, na presena de uma perturbao que o sistema cognitivo do sujeito pode ser mobilizado em direo a construes cada vez mais elaboradas. Assim, as interaes sociais, ao proporcionarem trocas de informaes e pontos de vista, podem ser propcias aos conitos sociocognitivos, os quais, por sua vez, podem favorecer o desenvolvimento do sujeito. Resta ainda destacar que as situaes pedaggicas baseadas no uso de jogos e atividades ldicas podem contribuir tanto para a
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interao social das crianas como para a construo de seu pensamento. Desse modo, ao propormos o uso de jogos e atividades em sala de aula, buscamos, alm de atender aos interesses das crianas pelo ldico, responder aos objetivos da educao que tem por m o desenvolvimento pleno do sujeito. Esses princpios possibilitaram que pudssemos ter linhas gerais de orientao para diferentes momentos da interveno realizada com as crianas, permitindo que estas construssem relaes mentais a partir do jogo, e assim distanciarmos a nossa proposta de interveno de um verbalismo, ainda que da imagem.
CAMARGO, R. L. A interveno pedaggica e o desenvolvimento do raciocnio lgico: o uso de jogos e atividades especcas para a construo das estruturas lgicas elementares. 2002. 261f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2002. KAMII, C.; DECLARK, G. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1986. MAURICE-NAVILLE, D.; MONTANGERO, J. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Porto Alegre: Artmed, 1998. PARRAT, S.; TRYPHON, A. (Org.). Sobre a pedagogia: Jean Piaget. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. . Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: J. Olympio, 1988. . O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. . O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. . A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. . A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1926. PIAGET, J. et al. Abstrao reexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
8 PESQUISA, PSICANLISE E PS-GRADUAO

O prprio Demnio nomeia como seu adversrio, no o que santo e bom, mas o poder que a natureza tem de criar, de multiplicar a vida, ou seja, Eros. Sigmund Freud (1974, p.143).
Em um dos belos trabalhos de Renato Mezan (2002), Psicanlise e ps-graduao: notas, exemplos e reexes, o autor discute a extenso da Psicanlise para a ps-graduao a partir dos anos 80, e apresenta uma reexo inestimvel sobre o funcionamento dos programas de ps-graduao no Brasil e a produo de trabalhos universitrios em cincias humanas, em especial na Psicologia. Dentre as reexes que realiza, mencionaremos apenas algumas que avaliamos como mais diretamente ligadas ao objetivo deste trabalho, que registrar a vocao do grupo de pesquisa Psicanlise e Educao, do PPG em Educao Escolar, e tecer algumas consideraes sobre nossa experincia de orientao de mestrado e doutorado. A primeira, importantssima, a nosso ver, refere-se oposio do autor ao que denomina posio minimalista da ps-graduao, que consiste na reduo das exigncias para obteno do grau de mestre e de doutor (Mezan, 2002, p.397). J naquele ano, o autor destaca
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que a tendncia internacional a de que o padro de exigncia e o valor atribudo h pelo menos duas dcadas anteriores est desprovido de valor. A reduo do tempo exigido para a realizao de uma dissertao e uma tese, face s condies educacionais do pas, no favorece a formao de um pesquisador de qualidade. Junte-se a isso, a natureza da pesquisa em Psicanlise e os problemas especcos que lhe concernem devem ser considerados sob pena de no se legislar para a realidade existente. Mezan adverte que a indiferenciao com que so tratadas as cincias humanas, as exatas e as biolgicas, tanto pelas instituies avaliadoras dos programas como pelos rgos de fomento, vem prejudicando as cincias humanas. Legislar para a realidade existente, em sua opinio, exigiria o reconhecimento das peculiaridades das diferentes cincias e de sua produo de conhecimento. No caso das humanas, evidente o quanto diferem das chamadas cincias duras quanto construo do tema, o mtodo e a apresentao de resultados. Essas questes so sucientemente conhecidas e sofridas pelos pesquisadores das humanas e principalmente pelos da rea da Psicologia. Outro tema tratado pelo autor e que traz consequncias importantes ps-graduao o que denomina degradao do ensino universitrio e at destruio do ensino em etapas iniciais da educao escolar no Brasil fato que acaba fazendo com que o mestrado assuma um valor fundamental: ele ao mesmo tempo o locus de dois aprendizados: o da escrita e o da pesquisa (Mezan, 2002). Isso porque a pesquisa citada como ausente da formao do estudante e um fato que a tornar um processo mais que doloroso na maioria das vezes. Mezan adverte para o quanto identicar e delimitar um problema e apresent-lo sob os recursos conceituais adequados, escolher e utilizar a literatura pertinente para resolver ou avanar na formulao do problema so atividades que, para o jovem pesquisador, consistem numa tarefa que no raro vivenciada como inalcanvel com a experincia que conseguiu acumular (Mezan, 2002). Se em parte se pode armar que a institucionalizao da ps-graduao assenta-se sobre a degradao do ensino, ela emerge como o lugar de aprofundamento de conhecimentos tericos e no
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de formao de pesquisadores e de exerccio da pesquisa, como observou Lus Cludio de Figueiredo em pesquisa realizada, na PUC de So Paulo (1982).1 Em nossa experincia de quinze anos, como docentes em dois programas de ps-graduao da UNESP,2 encontramos muitos candidatos que apresentam o aprofundamento de conhecimento terico como a principal razo da procura da ps-graduao, o que coincide exatamente com as constataes de Mezan e Figueiredo. Acrescentemos meno de Mezan sobre a ausncia de escrita na educao escolar no Brasil a desvalorizao da leitura e principalmente de autores clssicos, sem o que impensvel a construo de uma capacidade genuna para avaliao crtica. A formao de opinio a partir de fontes originais contribui para evitar o uso de autores como um adereo da pesquisa, isto , para o cumprimento de formalidades das exigncias acadmicas, mas para servirem de sustentao na construo de um trabalho cientco que produza algum conhecimento. Se a ps-graduao ainda mantm as caractersticas consideradas por Mezan e Figueiredo, o que no difcil de se conrmar mesmo nos ltimos cinco anos, o pesquisador iniciante, o mestrando, deve condensar em uma s tarefa capacidade de leitura, escrita, julgamento... E, se ainda considerarem-se as condies de degradao em que se encontra o ensino brasileiro (Mezan, 2002), teremos, salvo excees, e estas existem, srios obstculos para a realizao de uma pesquisa no sentido prprio do termo, no mbito das cincias humanas. A valorizao do mestrado como uma etapa importante e marcante na vida acadmica, mesmo para aqueles que j experimentaram uma iniciao cientca na graduao, visa a um trabalho de formao de um pesquisador que, em nvel de mestrado, est de fato em seu grau primeiro de uma escalada que tem por objetivo a identidade de pesquisador que formar outros pesquisadores.
1 Na lista de referncias consulte Figueiredo (1995). 2 FCL-Araraquara e FCLH-Assis.
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Observamos, com Mezan, o quanto o tempo valioso, principalmente quando se fala em formao. O tempo para a digesto de um alimento, seja este material, intelectual, afetivo, no pode ser reduzido quase que a seu grau mximo, sob pena de provocar indigestes que, no caso da ps-graduao, podem resultar numa espcie de caricatura de pesquisador, numa postura de desvalorizao e de descomprometimento com a pesquisa. A aprendizagem dos conhecimentos acumulados pela psicologia, e pela Psicanlise, implica processos mentais que envolvem relaes muito peculiares com a temporalidade: implica amadurecimento do pesquisador para lidar com teorias que se referem ao conhecimento sobre o ser humano e suas relaes, o que impe o autoconhecimento. O mestrado sustenta sua especicidade num tempo de desenvolvimento intelectual/mental no qual as identicaes com autores e com o orientador e a capacidade de dissertar aspecto essencial do exerccio do mestrado preparam a realizao de um trabalho original no doutorado. O que se pode falar, ao menos academicamente, em construo de uma identidade de pesquisador e de autonomia intelectual. Portanto, a reduo do tempo para a realizao de uma pesquisa no um mal em si mesmo. O que se observa de funesto na ps-graduao a ausncia de amadurecimento para que se assuma no apenas a responsabilidade de desenvolver uma pesquisa, mas tambm, pelos fatos referidos, de fruir o gosto pela realizao de um trabalho. Considerando a complexidade da experincia numa ps-graduao, desde a elaborao de um projeto e exposio de um texto de flego, a capacidade de julgar informaes tericas e empricas relevantes explanao de seu tema (Mezan, 2002); em alguns casos, o ps-graduando experiencia suas diculdades no somente de um modo doloroso, mas tambm traumtico, o que resulta no impedimento da continuidade do trabalho ou mesmo de uma produo autoral. Nesse contexto, Mezan (2002) nos alerta para a importncia do(a) orientador(a) e para a complexidade desse trabalho especco, seja para o orientador, seja para o orientando.
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Em primeiro lugar, o orientador autoridade intelectual legitimada burocraticamente e, no raro, aquele a quem o orientando atribui oniscincia e onipotncia. No exerccio de suas atribuies, tem poder de crtica e de veto. Mas, para alm dos motivos racionais, h na experincia de orientao um complexo rol de fantasias que sustentam a idealizao do orientador, seja ele ou no escolhido pelo ps-graduando. Mezan dene esse rol como um coquetel inconsciente que extrapola a orientao intelectual. Ao lado das peculiaridades j apontadas na experincia do PPG no sistema educacional brasileiro, a relao com a escolha da temtica e com o orientador conta com uma complexidade produzida pela demanda de conitos inconscientes sobre a escolha do tema e/ou do orientador. Para o orientando, nessa situao, deparar-se com o eu, desconhecido at ento, pode ser de bom jeito ou pode ser uma experincia catastrca. O percurso da realizao da pesquisa poder implicar sofrimento til, realizador, ou desencadeamento de sintomas que, ligados inibio intelectual ou sofrimentos somticos, iro dicultar a produo de um trabalho rico e signicativo para o autor e para a rea de pesquisa na qual se insere. Esse um assunto muito caro aos psicanalistas, e uma das descobertas centrais da Psicanlise, desde Freud dadas as implicaes do que na teoria psicanaltica se denomina transferncia, um mecanismo de atualizao do infantil3 em diferentes situaes e relaes , e envolve um universo de conhecimento pouco difundido e menos ainda considerado nas situaes de ensino. De qualquer modo, e para alm do que se sabe sobre o fato de a complexidade do trabalho de orientao implicar muito desconhecimento tanto para o orientador como para o orientando, partilhamos da ideia segundo a qual a funo essencial da orientao o cuidar (-se) para que o aluno faa seu prprio trabalho conjugando, na medida do possvel, autoria/autonomia intelectual. Este um tema
3 O infantil, de acordo com Mezan (2002, p.414), alude inscrio no psiquismo dos sedimentos daquilo que nos dado viver na aurora da existncia... refere-se a realidade e fantasia, temporalidade, pr-memria.
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que, embora deva ser objeto de uma abordagem especca, merece ser mencionado, ainda que s de passagem. O trabalho de formar um pesquisador, a nosso ver, est apartado, pelo menos enquanto meta, da ideia de forma, formatao, cpia. Sua preparao, num primeiro momento, assenta-se em identicaes com um pesquisador, isto , com um outro, seu orientador, sem o qual sabe-se que no possvel a educao. Observe-se que esta identicao, em alguns casos, pode se dar na ausncia efetiva e material do pesquisador-modelo, como pode ocorrer com um autor, como o caso, por exemplo, dos autodidatas. Um modelo de pesquisador que antes de tudo orientador como nos mostra a etimologia, oriens: o lugar onde o sol nasce , aquele que permite a manifestao da luz, que ilumina e permite descrever a realidade, portanto, o que traduz a verdade, elucida, que viabiliza, portanto, a autoria e a criatividade dentro dos limites possveis da singularidade de cada orientando. Assim, a identidade de pesquisador , sem dvida, conquistada a partir de identicaes conscientes e inconscientes com um modelo, um orientador (seu guia), seu companheiro na aventura da produo de uma pesquisa, aquele que assegura seus passos e que acolhe seus tropeos (limita e contm seus desejos). Contudo, o que de incio imitao, identicao, num prximo passo afasta-se da submisso a um modelo, para tornar-se autoria. Sem isso, podemos pensar na criao de falsos selves, de caricaturas de pesquisador, pessoas enm com pouca chance de se tornar produtoras de conhecimento cientco ou autoras dos conhecimentos que continuam a transmitir vida afora. Em resumo, reiteramos a importncia do orientador de pesquisa como suporte para aquisio da identidade de pesquisador. evidente que no se trata de repetir o que fez o orientador ou de procurar fazer o que ele faria, mas antes aprender o fundamento de suas indagaes, caso o orientando ou o aspirante orientao esteja identicado com o que esse pesquisador-orientador investiga. Ao envolver liberdade e criatividade bem enraizadas em orientaes durante o mestrado, o doutorado tem, de fato, grande chance de se tornar uma conquista da alegria na atividade de produzir e redigir
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pesquisa. Anal, desejvel que a produo e reproduo de conhecimento sustente-se em Eros. So poucos os trabalhos conhecidos que tratam especicamente dessa temtica, levando em conta os bastidores da orientao no mestrado e no doutorado. O trabalho de Mezan (1985) Freud, pensador da cultura expe com rara beleza no s seu encontro com a Psicanlise, mas o quanto os benefcios do(s) encontro(s) com sua orientadora, Marilena Chau, mobilizaram o que denomina coquetel inconsciente, em benefcio de realizaes intelectuais criativas. Ao lado disso, os trabalhos produzidos e publicados sob sua orientao tambm atestam a importncia do vnculo com o(a) orientador(a). Nosso cotidiano na pesquisa e na orientao de pesquisas permite-nos reconhecer o quanto a escolha de uma temtica para ser investigada est vinculada a questes (inconscientes) dos prprios autores, que se busca mobilizar, cuidar, tratar, resolver a partir da produo de uma pesquisa. Face a esse fato, o trabalho de orientao pode produzir algum efeito teraputico, na medida em que a habitao dos afetos do orientando se instale de bom jeito em favor do desenvolvimento de sua pesquisa. Mesmo sem saber, o orientador cria um ambiente relacional favorvel ao acolhimento do sofrimento do orientando para transform-lo em realizaes que na forma de uma produo intelectual so tambm realizaes simblicas de desejo, o que ressignica a representao de sua identidade. Apesar de fascinante, o exerccio da autoridade acadmica pautada no valor de aprender com os pesquisadores ashes de seu desejo, de seu funcionamento psquico s vezes em curto-circuito com o nosso, s vezes em franca identidade (ambos provocando situaes complexas orientao) complexo. A funo teraputica na situao de ensino, entretanto, no se refere aceitao incondicional de tudo que seja feito pelo orientando, mas ela antes de tudo um deixar surgir o (auto)conhecimento, a partir de uma desestabilizao do sistema de representaes do orientando. Quando ocorre a ruptura desse sistema, um efeito pode ser a abertura para o conhecimento, mas principalmente para uma alterao vital. Os encontros entre orientando e orientador, nesse
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caso, so catalisadores de fantasias a ponto de a produo da pesquisa ser uma oportunidade para dar-se de bom jeito a realizao do desejo. Pode-se falar na conjuno entre saber e cura, no sentido de amadurecimento intelectual/emocional. Como de se supor, nem sempre essa conjuno se d num cenrio de prazer, simpatia e facilidade. A experincia na vida universitria implica um exerccio de reconhecer e de compartilhar angstias e diculdades de cada mestrando ou doutorando. Mas, como se sabe, nem sempre a inteno soberana!... Se o elemento dominante desse processo operar de modo eciente, produzir, no pesquisador, no um prazer imediato e suspeito, e sim a alegria da realizao de ver em suas mos o fruto de um trabalho sentido como prprio, embora havendo reconhecimento do trabalho do orientador. Nesse ponto, referimo-nos a um embate (por vezes silencioso) que implica o orientador/orientando no qual ambos (mais o orientador, claro) precisam dispor de recursos que extrapolam, e muito, os limites das instrues e informaes acadmico-administrativas que o qualicaram prossionalmente como um orientador de pesquisa em nvel de ps-graduao. Segundo Mezan (2002), desde a expanso da Psicanlise nos anos 80, as pesquisas nessa rea so responsveis por uma porcentagem signicativa dos livros de Psicanlise publicados no Brasil. Em 2002, o autor j observava que mais de 60% das publicaes de Psicanlise advinham dos cursos de ps-graduao, da elas serem objeto de interesse crescente das editoras. Trata-se de um modo interessante de difuso da pesquisa psicanaltica e um fato, se no inquestionvel, emblemtico de mudana dos modos historicamente conhecidos sobre as conexes entre a Psicanlise e a educao (escolar) e sade. A nfase na conexo da Psicanlise com a educao decorre da constatao de que nessa rea os avanos foram especialmente signicativos nas ltimas dcadas, diferentemente das publicaes de trabalhos sobre interfaces entre arte, literatura, cinema e Psicanlise, j tradicionalmente conhecidos. Se considerarmos que h algumas dcadas a difuso psicanaltica estava restrita s tradues, digno de nota que atualmente derivem em grande parte da universidade.
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As pesquisas que vimos realizando, desde 1984, permitem armar que a signicativa insero da Psicanlise na universidade resultou em sua expanso enquanto recurso metodolgico, pouqussimo explorado at ento fora do mbito da psicoterapia. Essa experincia de extenso de um mtodo de pesquisa amplia-se no Brasil e no exterior, a partir do trabalho de psicanalistas que integram a universidade. Muitos autores tm-se dedicado a atualizar a denio da Psicanlise a m de reduzir preconceitos mais correntes. Alm disso, autores como Jean Laplanche, Pierre Fdida, Elisabeth Roudinesco, no exterior; e, no Brasil, Renato Mezan, Fbio Herrmann, Jurandir Freire Costa, Joel Birman, para citar alguns, tm expandido os rumos da pesquisa psicanaltica. Mas, se tantos autores tm produzido obras valiosas cotejando Psicanlise e cultura, sade, educao, neurocincia, literatura, direito etc., por outro lado, a difuso e a apropriao desse modelo cientco e de sua eccia na elucidao sobre o ser humano e suas relaes menos utilizado do que poderia, se pensarmos no nmero signicativo de pesquisas que tm sido produzidas e publicadas sob forma de livros nas universidades estaduais, federais e na PUC de So Paulo. Pelo menos no mbito da educao escolarizada. Ao lado da constatao de que, nessas pesquisas, tm sido estudados temas de grande valor social mediante uma certa recuperao metodolgica da Psicanlise, ainda grande a crena de que o psiquismo individual e que seu locus de pesquisa se restringe ao consultrio e, portanto, apartado da universidade, da escola, do hospital, do cotidiano do mundo, enm (Herrmann, 2002). Esta uma ideia reicada pela difuso que teve a Psicanlise nos meios educacionais, apesar de o Freud pesquisador ter tratado a psicologia do inconsciente como social e vice-versa, considerando a psique humana; isto , uma psique marcada pela cultura. neste sentido que cultura e desejo so indissociveis. Outra ideia corrente no meio acadmico a crtica vericabilidade dos resultados da pesquisa em Psicanlise e sobre a sua replicabilidade. Essas crticas, que advm do modelo da cincia da fsica como emblemtico da Cincia, parecem manter-se, em alguns
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setores da universidade, inalteradas h pelo menos dois sculos, apesar do signicativo aumento na publicao de pesquisas e de livros que focalizam essas temticas. Diferentemente de outras reas das cincias humanas, na educao elas parecem provocar um misto de fascnio e horror. Ao mesmo tempo em que a pesquisa psicanaltica vem se expandindo para novos espaos (em relao queles de trs ou quatro dcadas atrs), como prises, hospitais, escolas etc., a difuso desse modo de construir conhecimento, como j observamos, ainda muito tmida. De fato, tudo leva a crer que ainda nos encontramos num momento em que o valor da operatividade dessa aplicao metodolgica para as diferentes reas do conhecimento e de formao, e qualicao prossional, particularmente a formao de educadores, ainda est, como armou Herrmann, engatinhando. O mais conhecido da Psicanlise sua modalidade strictu sensu enquanto psicoterapia. Quanto vericabilidade e replicao dos resultados da pesquisa, do modo como so colocadas, pode-se armar que so um falso problema porque so derivadas da cincia positiva, que a Psicanlise no . Se o objeto prprio da Psicanlise a realidade psquica (esta, inconsciente) e no a realidade material, a noo de verdade s ser possvel de alcanar a partir do corpo terico-metodolgico no qual se situa a teoria do inconsciente. Ento, de que verdade se trata? A validao ou refutao de um achado, de uma interpretao, se d a partir do que se pode chamar de generalizao crescente, o que ocorre na descoberta de regularidade da vida psquica individual ou grupal. Um elemento que caracterstico do funcionamento de algum posto sem conexo com outros, que ao se mostrarem semelhantes em sua funo iro construir o desenho do desejo, o perl psquico.4 Para isso, as teorias servem ao pesquisador como bssolas e no como camisas de fora. Essa descoberta, de incio hipottica,
4 Uma ilustrao desse exerccio do mtodo psicanaltico no que tange verdade pode ser encontrada em Oliveira (1984): Des/obede/sers: sobre o sentido da contestao adolescente. Dissertao (Psicologia Clnica) PUC-SP.
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ser considerada como tal, se se manifesta como uma constante e formar o que Herrmann (2002) dene como desenho do desejo.5 No se trata de trocar o manifesto por um conhecimento que se diz latente utilizando-se uma chave xa (sonho com dente, morre gente; sonho com faca, lgico que sexo). Por mais que haja alguma conexo entre objetos pontiagudos e a agresso e a sexualidade, o que estar em questo que a lgica do inconsciente no pode ser buscada e tampouco descoberta seno por caminhos tortuosos de associaes muito pouco cartesianas. O que est posto em questo aqui a aplicao direta da teoria interpretao ou o que se pode chamar de traduo simultnea. Mencionamos sucintamente pontos centrais do mtodo do modo como tem sido ressaltado por psicanalistas contemporneos. Em primeiro lugar, o que se chama de interpretao psicanaltica sustenta-se na descoberta de Freud segundo a qual, para alm dos signicados aceitos convencionalmente, possvel demonstrar a existncia de um sistema de regras que participa da organizao dos mesmos isto , o inconsciente. Essas regras desvendam outra lgica, distinta da lgica do cotidiano. O sentido de um discurso, por exemplo, no se encontra em sua intencionalidade consciente, mas pode ser apreendido a partir de regras que organizam o comportamento manifesto, ou seja, no sistema inconsciente, este, sim, o campo produtor da riqueza dos signicados dos fenmenos, pela interpretao. A anlise do psiquismo a Psicanlise se d mediante interpretaes, isto , num processo de reconstruo de fragmentos de relatos, comportamentos aparentemente desconexos; e de ateno s lacunas, s recorrncias e esquematismos, a m de apreender-se o funcionamento de sentidos dos fenmenos humanos. Conforme j observamos (Bleger, 2006, 2008), a interpretao um processo no qual juntam-se diferenas, semelhanas, buscando-se regras organizadoras de signicaes que possam ser generalizveis para o sujeito, o acontecimento social...
5 Idem nota anterior.
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[...] no como depsito de rejeio consciente, mas como uma grande usina a trabalhar ininterruptamente o grande arsenal de matria prima onto e logentica e de tal engenho e arte, que, no encontro com o outro produzir as diferentes conguraes com que constitumos e percebemos o mundo, transubstanciando-o. (Gomes; Godoy, 1995, p.85)
A comunicao verbal, nesse sentido, ao mesmo tempo tentativa de encobrimento e de desvelamento da maneira como o sujeito elabora e organiza seu mundo, comunicando mais sentidos do que aqueles que se oferecem a uma apreenso imediata. A interpretao, por sua vez, busca identidade de sentidos que se constri em meio a diferentes assuntos, gestos, condutas... que de tanto se reapresentarem impem a presena de um signicado coerente. A procura a de uma rea comum para a qual os assuntos convergem, numa conuncia de sentidos em direo especicidade da vida psquica. O procedimento interpretativo tende a pr mostra no o sentido ou a verdade ltima; mas, ao se considerar que uma fala comporta sentidos inconscientes, Herrmann (1992) enfatiza que no se postula que uma entidade misteriosa o inconsciente participa de sua constituio, mas que outros sistemas podem ser aplicados compreenso do discurso, que eles foram aplicados e que o resultado obtido coerente consigo mesmo. A investigao psicanaltica no busca provar que certo sentido verdadeiro, e sim que outra coisa est sendo veiculada pelo manifesto. O que talvez seja pouco difundido no valor da aplicao do mtodo da Psicanlise que essas descobertas seja na pesquisa do psiquismo no tratamento de uma pessoa (na psicoterapia) ou fora desse contexto requerem ruptura do campo consensual no qual se do as regras convencionalmente estabelecidas de escuta6 de um relato ou de um comportamento e a isto se vincula a interpretao.
6 O termo escuta extrapola o mbito da audio e refere-se apreenso do aspecto signicativo (inconsciente) do discurso, expandindo os sentidos do que manifesto.
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Neste caso, lembremos que, desde Freud, a pesquisa sobre o psiquismo fruticou o zelo com o mtodo e no com as teorias. As teorias so importantes para serem tomadas como bssolas numa caminhada (que a pesquisa) cujo destino no se prev. Mas no so engessantes e no produzem verdades canonizadas (Herrmann, 2001, 2002, 2005). A difuso da Psicanlise tambm nas atividades de pesquisa transmitiu-se mais como doutrina, que ainda hoje se confunde com a Psicanlise, do que como mtodo de descoberta extensivo a todo espao humano. Aps anos de experincia analtica, de orientao com Herrmann e de leitura de trabalhos de pensadores da Psicanlise em especial aqueles que tinham como objeto sua amplitude metodolgica realizamos pesquisas que focalizaram aspectos da aplicao do mtodo psicanaltico na modalidade da extenso clnica. Inspirada neles, considero essa conquista como a experincia ertica da pesquisa: a descoberta de novos caminhos, novos modos de produo de saber, novos indicadores para se problematizar a educao. No programa de ps-graduao em educao escolar, as pesquisas que vimos realizando sobre as conexes entre Psicanlise e educao que vm sendo construdas nas trs ltimas dcadas permitem-nos constatar o quanto a educao escolarizada tem sido foco privilegiado da pesquisa psicanaltica no sentido strictu sensu e na modalidade de Psicanlise aplicada. Alm disso, h trabalhos sobre a histria da divulgao, difuso da Psicanlise, reviso de conceitos centrais da disciplina e, ainda, sobre temticas que visam elucidar a partir do acolhimento do inconsciente (enquanto um sistema de regras que participa da produo da conscincia, mas no existe de forma xa) algo sobre histria, violncia, sexualidade, literatura infantil na contemporaneidade, a prtica docente na educao infantil, entre outros. As pesquisas que temos orientado podem ser caracterizadas na categoria psiquismo/educao. Algumas buscam aproximar-se do conceito de Psicanlise extramuros cunhado por Jean Laplanche (1989, p.419). A maioria dos mestrandos e doutorandos, jovens pedagogos, historiadores, cientistas sociais, educadores fsicos, psiclogos nutrem
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a esperana de que sua proposta de pesquisa se ajuste Psicanlise strictu sensu. Aqui se inicia uma experincia signicativa de nossa atividade docente e de orientao, tanto no que se refere pesquisa psicanaltica propriamente dita quanto ao registro daquilo que se pretende transmitir numa redao. Neste ponto, as chamadas exigncias acadmicas, que so com certeza imprescindveis, produzem um embate com a atividade cotidiana do psiclogo clnico, de consultrio, e com o modo de transmisso e de registro do material psquico que obtm em sua atividade clnica. Embora, no exemplo mencionado, a exigncia acadmica no prescinda da atividade de ateno utuante e com isso do encontro de os condutores e elucidadores de realidade psquica, a tarefa da redao da pesquisa se torna herclea, dado talvez o grau de distanciamento (muito comum e danoso) entre as duas atividades. A escrita no integra o trabalho cotidiano do psiclogo do modo como precisa integrar suas atividades acadmicas de pesquisa. Mas ser isso mesmo? Sem dvida, a redao de um texto acadmico de pesquisa guarda algumas diferenas em relao ao registro e apresentao de relatrios diagnsticos de tratamentos. Mas em algumas modalidades de pesquisa a peculiaridade (no caso da pesquisa em Psicanlise), a nosso ver, no reside exatamente na diferena das atividades em si, da pesquisa, mas no modo de apresentar, registrar seu percurso e seus resultados. Tem sido comum constatar que o embarao do pesquisador se d porque ele acredita no ser possvel identicar clnica e pesquisa!!!... Diferentemente de outras formaes universitrias, na psicologia clnica que encontramos, pelo menos num primeiro momento, a fantasia de que a experincia clnica do psiclogo no se conjuga com o trabalho acadmico. No raro que um bom clnico se intimide excessivamente em utilizar como fonte de pesquisa o material clnico e se coloque como inexperiente em pesquisa, e que por isso mesmo procura uma ps-graduao. Perguntamo-nos: se o clnico em sua atividade psicanaltica no faz pesquisa, o que faz?
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No cotidiano do consultrio clnico, a entrevista, o diagnstico e a tcnica so, sem dvida, elementos de cincia e arte que implicam pesquisa e produo de (auto)conhecimento. As regras a serem seguidas, tanto do mtodo quanto da tcnica, so para facilitar a apreenso da realidade psquica em ao com o psicoterapeuta. Portanto, a pesquisa elemento essencial e fundante da Psicanlise, declarada por Freud como um mtodo de investigao do psiquismo. Mais uma vez podemos reconhecer na referida timidez do psiclogo a herana do modelo da cincia positiva, que se manifesta na crena segundo a qual h mais distanciamento do que identidade entre investigao psicanaltica e pesquisa acadmica; uma atividade de pesquisa, ao que tudo indica, tradio monitorada pela orientao acadmica. Vimos constatando um verdadeiro splitting entre a experincia clnica de mestrandos/doutorandos e aquilo que esperam que seja fato numa ps-graduao. Temos empreendido esforos no sentido de contagi-los com o que aprendemos em nosso percurso acadmico de pesquisa em Psicanlise. Procuramos oferecer, a todos, elementos para a aproximao com o mtodo de pesquisa. O contgio e o contato (especialmente no caso dos clnicos) com o mtodo7 o que produzir algum conhecimento, seja na situao de consultrio ou fora dele... (Herrmann, 2005). Evidentemente necessrio reconhecer as peculiaridades da psicoterapia desde seus objetivos at as diferenas existentes na chamada moldura da situao clnica. Mas o que se quer destacar que h mais semelhanas do que diferenas quanto utilizao do mtodo psicanaltico em pesquisa acadmica, do que a estranheza manifesta por mestrandos e doutorandos. Fbio Herrmann (1991a, 1991b, 2005) dedicou sua obra a descrever e elucidar o mtodo de investigao da Psicanlise. Nela observou que a interpretao recurso metodolgico da Psicanlise strictu sensu , ao contrrio do que temem muitos clnicos, na psicoterapia
7 Do grego, caminho; meta = atrs, atravs, em seguida, + hodos = caminho (Houaiss, 2001, p.1911).
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ou na pesquisa acadmica onde no haja atividade psicoterpica, parte do mesmo princpio metodolgico e est ou deve estar longe da simples transposio de um saber conceitual (terico), aquilo que chamamos de traduo simultnea. Na ps-graduao, empenhamo-nos na discusso e transmisso do mtodo e no das teorias psicanalticas estas, como ressaltamos, so verdades canonizadas fadadas a ser substitudas quase que por inteiro. O mais importante no se refere teoria, porque teoria mutante e sim ao mtodo, deixando que as teorias se aproximem da surpresa. Como na psicoterapia, tambm na pesquisa fora dela a eccia s pode ser creditada ao mtodo!8 Para os pesquisadores com formao distinta da dos psiclogos, a ideia corrente sobre a produo de pesquisa a de aproximao de conceitos de um autor psicanaltico (Freud, Winnicott, Bion, Klein) com um tema sobre educao. No possvel negar a importncia de tomar temticas educacionais elucidadas ou problematizadas por conceitos ou por um sistema terico que focaliza o funcionamento do inconsciente. Mas naturalmente a referida modalidade de pesquisa, a nosso ver, no se adapta modalidade de Psicanlise em sentido estrito. Alm disso, se o corpo terico ocupa o lugar do mtodo, o trabalho se distancia da atividade de interpretao, descoberta, elucidao, problematizao, e de novas indicaes sobre a temtica em foco no estudo. Evidentemente h modalidades de pesquisa, cujas questes fundamentam-se num raciocnio inspirado na Psicanlise, e a discusso da dissertao ou tese se d sustentada pelo conhecimento acumulado por um ou mais autores psicanalistas. Estas exploram temticas educacionais e indicam novos rumos para a educao. Mas, apesar de no ser este o objetivo deste artigo, destacamos que muitos pesquisadores acadmicos psicanalistas tm chamado a ateno para a recorrncia dessa prtica, de uso de um achado terico como o mtodo de pesquisa em Psicanlise. Ns nos convencemos de que, se h algo inapropriado, no propriamente a nomeao de um comportamento, de uma experincia pelos conceitos, como
8 Para maiores informaes consultar Oliveira (1992, 2006).
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por exemplo os de represso, negao, sublimao etc., o que tantas vezes deixa o pesquisador em paz com sua anlise de dados. O que produz um crculo vicioso na pesquisa e torna-a paradoxalmente no pesquisa a traduo, a leitura de um comportamento ou fato social pelo conceito terico, nomeando-se essa atividade de Psicanlise (strictu sensu). O que importa na pesquisa , se for o caso, encontrar-se com a teoria, por associaes, pela escuta, pelo deixar que surja, pelo rompimento do campo consensual da comunicao produzido por uma leitura interpretativa. Desse modo, h elucidao de um ash da realidade psquica, esta nem individual, nem social, mas humana e, por isso, marcada pela cultura. Fbio Herrmann (1997, 2002) foi quem primeiro nos alertou sobre a funo teraputica como herana direta da utilizao do mtodo psicanaltico onde ele se faa presente. Trata-se de um regime especial do dilogo humano concreto, em que o sujeito tomado inteiramente em considerao, por meio de rupturas de rotina de suas representaes e com o to de evidenciar campos geradores inconscientes (Herrmann, 1997). Para o autor, o exerccio da funo teraputica da entrevista, do dilogo, da anamnese, de um exame fsico, do ensino deve ser a meta das Polticas Educacionais de formao de educadores. Nesse caso, em qualquer encontro humano, a funo teraputica resultar em maior eccia e amplitude de autoconhecimento, de harmonia entre a racionalidade e a afetividade (Bleger et al., 2008). A difuso e publicao dessas pesquisas que, de algum modo, se valem da Psicanlise, seja no consultrio ou fora dele, tm sido muito importantes para outros pesquisadores conhecerem as modalidades dessa produo e atualizarem opinies sobre a pesquisa em Psicanlise, embasadas no exame do que se produz na ps-graduao no Brasil. A discusso dos tipos de pesquisa, a partir da Psicanlise, as sobre Psicanlise e as estritamente psicanalticas, a primeira atividade a que vimos nos dedicando no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, nas disciplinas optativas e obrigatrias e nas reunies do Grupo de Pesquisa Psicanlise e Educao.
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Em lugar de advogar em favor da impossibilidade da pesquisa psicanaltica na universidade, temos procurado evidenciar o quanto a recuperao do mtodo psicanaltico nas ltimas trs dcadas, isto , a extenso da clnica, tem sido um recurso profcuo para a abordagem de diferentes temticas educacionais, indicando, em alguns casos, novos olhares e caminhos para a educao, em geral, e para a educao escolarizada, em particular. Discutindo e considerando a produo acadmica psicanaltica atual do Brasil e do exterior, ns e nossos orientandos vamos, por vezes, descobrindo que de fato a Psicanlise pode ser procurada onde no parece estar (Herrmann, 1992), mas tambm o que se credita Psicanlise ex cathedra pode estar distante de um trabalho sobre o psiquismo. Quando os pesquisadores em formao (todos ns) enfraquecem suas defesas relativas a fantasias da exigncia acadmica [sic], derivadas em grande parte dos ditames da cincia positiva, parecem poder apropriar-se melhor de seu trabalho. A partir da, o trabalho de redao das questes de pesquisa, do percurso metodolgico, anlise de dados, os procedimentos tornam-se tambm uma exigncia do prprio autor para que seu leitor examine a proposta e o desenvolvimento da pesquisa em sua singularidade e estilo prprios. A apropriao da temtica escolhida, pelo pesquisador, bem como seu recorte, ocorre, sem dvida, em consonncia com os nveis de prossionalizao do pesquisador (Chakur, 1995b). Dir respeito s vicissitudes de uma experincia ligada ao tempo enquanto elemento psquico e material. Ao processo de amadurecimento, o que, na maioria das vezes, se torna incompatvel com o minimalismo a que foi reduzida a ps-graduao em nosso pas.
O contexto e as pesquisas
Nas pesquisas que sero sucintamente mencionadas, o psiquismo essencialmente inconsciente, isto , um sistema estranho ao eu que faz de todos ns seres da estranheza. A educao nesse contexto vi-
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cissitude da potencialidade desejante entre o ser humano e seu desejo. Como consequncia, sobre o sujeito e suas relaes, a abordagem de temas educacionais parte da concepo de educao como processo que no se limita intencionalidade. Conforme observou-se em trabalho anterior (2006), as questes de pesquisa, em grande parte, inspiram-se no que se convencionou chamar de movimento da terceira gerao psicanaltica. A primeira gerao, a de Freud e seus discpulos, dedicou-se descoberta do inconsciente tendo o div como instrumento de pesquisa. Na transmisso dos resultados, difundiu-se menos o mtodo do que as teorias, isto , as descobertas transmitiram-se mais como doutrina do que como mtodo de investigao. Nesse percurso, foram surgindo outras teorias, que, segundo Herrmann (1999, 2001), logo se transmitiram como doutrinas: kleinismo, lacanismo, e como chaves xas para a traduo da linguagem dos sintomas neurticos, do sofrimento psquico e das aes humanas. Como se sabe, os mestres propuseram teorias, e os discpulos as transformaram na Teoria. Cada doutrina reclamou para si a herana de Freud. Lendo Freud a seu modo, cada escola criou seu jargo, suas receitas tcnicas, seu sistema de formao de novos psicanalistas, processo conhecido pelo termo escolstico (Herrmann, 2001). Esse perodo, o da segunda gerao, foi marcado pela rigidez doutrinria, e a doutrina se confundiu com a Psicanlise enquanto instrumento e mtodo de pesquisa. A apropriao da Psicanlise no mbito da educao no Brasil conrma que de fato houve uma difuso restritiva e at perversa da vocao da Psicanlise e da amplitude que pode ter o conhecimento advindo da pesquisa sobre a vida mental (Herrmann, 1999). Mesmo revelia de Freud, a histria da Psicanlise se caracteriza pela recluso do mtodo ao consultrio: os psicanalistas, empenhados em reproduzir a genialidade do mestre, concentram-se em mimetizar mais suas aes do que seu modo de pensar e pesquisar. Uma consequncia negativa para a escola foi a Psicanlise representar, num primeiro momento, uma esperana de vir a ser aplicada com sucesso enquanto recurso proltico e curativo, por vezes como psicoterapia.
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Essa esperana foi reconhecidamente frustrada porque extraem-se da Psicanlise conhecimentos sobre o ensinar e o aprender que no se aplicam como frmulas para prticas pedaggicas. Na dcada de 80, surgem muitos questionamentos sobre a operao essencial da Psicanlise. Em meio disputa entre as escolas e a eccia das anlises conduzidas por elas, muitos psicanalistas dedicaram-se a pensar que algo de comum estaria perdido e haveria de ser recuperado. Foi nesse perodo que, conforme j observamos, tivemos a oportunidade de conhecer a produo de Fbio Herrmann, que, junto com outros pesquisadores/psicanalistas, viria a fortalecer a identidade do movimento da terceira gerao de psicanalistas no Brasil. Herrmann (1997) dedicou-se, a partir dessa poca, discusso da essncia do mtodo da psicanlise e da potencialidade de sua extenso para os assuntos humanos, e em especial a educao. Em meio a muitas crticas sobre a conhecida traduo simultnea (explicao para o comportamento pela teoria), imediata, surgiu na dcada de 90 um grupo de psicanalistas e pesquisadores com o propsito de discutir e investigar o valor da recuperao do mtodo freudiano e de sua liberdade cientca. Segundo os pesquisadores, era fcil identicar a recorrncia da utilizao de teorias por mtodo interpretativo, como se interpretar se reduzisse a uma explicao pr-datada pelas teorias. A criao do Centro de Estudos da Teoria dos Campos, nessa poca, liderada por Fbio Herrmann, foi uma iniciativa para congregar pesquisadores e, para ns, oportunidade de desenvolver estudos, de realizar, acompanhar e discutir iniciativas inspiradas na expanso do mtodo psicanaltico no mbito da educao e da sade. Nesse contexto, o pesquisador aquele que descona do inconsciente que supe conhecer; e que, ao mesmo tempo, pressente haver inconsciente manifestando-se como, quando e onde no espera.
Desconar do inconsciente signica duvidar de que as teorias do inconsciente recebidas deem conta da totalidade de sua constituio, mas, simultaneamente suspeitar que onde no parece estar o inconsciente na prpria organizao social do mundo ele esteja presente
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tanto quanto na psique individual. O que exige do analista futuro impregnar-se do mundo, entrar nas coisas muito mais intensamente. (Herrmann, 2002)
Nos estudos que realizamos no mestrado e no doutorado investigamos temticas educacionais conjugadas Psicanlise. No mestrado, em Des/obede/sers sobre o sentido da contestao adolescente, buscou-se conhecer a rebeldia adolescente, aproximando-nos da gama de signicados que pode produzir face ao projeto educacional. No doutorado, em Rebeldia e identidade um estudo psicanaltico sobre uma contradio aparente, aprofundamos o estudo anterior, investigando as relaes que se do entre rebeldia e identidade face educao. Em ambas as pesquisas procuramos ilustrar a utilizao de aspectos do mtodo psicanaltico em pesquisa, destacando o valor do percurso metodolgico que permitiu conhecer a rebeldia adolescente enquanto elemento de criao de identidade conformista, desvelando rebeldia/identidade como uma contradio apenas aparente. A expanso do horizonte da pesquisa clnica permitiu-nos vericar a fecundidade da Psicanlise na ressignicao de crenas, avaliao de preconceitos difundidos sobre a adolescncia nos meios educacionais. Alm disso, permitiu-nos a elucidao de pontos importantes sobre a construo da identidade enquanto autorrepresentao de si em diferentes conguraes psicanalticas. Isto , a manuteno de uma identidade pode se dar s custas de um sofrimento psquico produtor de sintomas. A educao em termos gerais e a educao escolar em particular esto implicadas na construo/ manuteno e expresso de identidade. Para o educador escolar, essas pesquisas trazem perspectivas de reviso de conceitos e de renovao de prticas. A experincia de investigar sob a orientao de Fbio Herrmann foi alm de uma orientao intelectual. No contato com ele, nem sempre fcil, conheci a funo teraputica da orientao, na qual a liberdade de pensar, apoiada no acolhimento da vida afetiva, foram boas condies para a redao de pesquisas.
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O mestrado e o doutorado fundamentaram as questes sobre as conexes atuais entre Psicanlise e educao que vimos estudando por intermdio de produes acadmicas, livros e por publicaes ociais das sociedades de Psicanlise. Essa proposta de pesquisa nos levou a congregar pesquisadores psicanalistas e/ou acadmicos a integrarem o Projeto de Ateno ao Desenvolvimento do Educador, um trabalho de interveno do Grupo de Pesquisa Psicanlise e Educao (CNPq) junto ao Cenpe e ao PPG em Educao Escolar, desde 2000. As pesquisas de mestrado e de doutorado, a interlocuo com pesquisadores de diferentes instituies de ensino e pesquisa e a difuso das interfaces entre Psicanlise e educao tm sido atividades realizadas pelo projeto e pelo grupo de pesquisa. Por conferncias, discusses, cursos, supervises, grupos de estudo dirigidos a educadores, procuramos abordar limites e possibilidades entre a Psicanlise e a educao, considerando a educao legitimada pelo sujeito desejante. Com as publicaes de relatos de pesquisa cientca, de experincias e de artigos tericos, procuramos ampliar o alcance do trabalho desenvolvido com educadores, para interessados nos intercmbios entre o campo psi e o educacional (Bleger, 2003, 2005, 2008). Quanto s pesquisas orientadas, a Psicanlise tomada como instrumento para a ressignicao da funo e natureza que tradicionalmente se atribuem ao ensino e experincia de aprender. Alguns trabalhos sero mencionados a ttulo de ilustrao: Em Um percurso pela histria da Psicanlise de crianas no Brasil, de Jorge Lus Ferreira Abro (1999), o autor estuda as relaes entre educao e Psicanlise tendo como foco central o surgimento e o desenvolvimento da Psicanlise de crianas no Brasil, a partir da dcada de 20. Nesse percurso destacam-se trs perodos. O primeiro refere-se divulgao terica da Psicanlise de crianas; o segundo, ao de aplicao do conhecimento relativo Psicanlise de crianas e higiene mental escolar, e um terceiro perodo correspondendo ao da psicoterapia analtica de crianas praticada a princpio nas clnicas
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de orientao infantil. Apresenta tambm o exerccio da Psicanlise infantil sob a orientao das sociedades de Psicanlise, j nos anos 60, focando as diferentes formas que traduzem a compreenso da Psicanlise por parte dos educadores. Em O inconsciente na produo cientca sobre Aids e educao escolar, Patrcia da Silva Pereira (2006) focaliza a restrio a que est submetido o conceito de sexualidade na produo cientca brasileira de teses e dissertaes, no perodo 1981/2003, relativas preveno da Aids. Ao investigar a considerao do psiquismo (essencialmente inconsciente) nos trabalhos de preveno, constata que a referncia existente ao desenvolvimento psicossexual, como proposto por Freud no alcana o status de recurso terico nem metodolgico. Conceitos psicanalticos, embora aparecendo como recursos explicativos, pouco se articulam com o objeto de estudo. Pode-se dizer que a complexidade que representa o trabalho de preveno da Aids frente experincia com o irracional no valorizada o quanto poderia. O sentido inconsciente da sexualidade, embora seja mencionado nos trabalhos, no operante na construo das pesquisas acadmicas, de modo que no h desvelamentos sobre a complexidade intrnseca aos trabalhos de preveno. No se opera com os sentidos de vida e morte e da sexualidade para a experincia humana. Apesar de haver pesquisas sobre preveno da Aids, o fundamento terico no trabalho de preveno ainda se restringe a conceitos ultrapassados h dois sculos, como o da concepo de sexualidade. Na pesquisa Implicaes da extenso do conceito ampliado de sexualidade, de Freud, para a formao do educador, Maria Teresa Luz Eid da Silva (2004) procura extrair de textos selecionados da obra de Sigmund Freud a amplitude de um conceito central da obra o de sexualidade para, em seguida, examinar sua importncia para a educao escolarizada. A extenso do conceito de sexualidade para a educao escolar permite pens-lo como elemento criativo, no restrito experincia sexual genital, reiterando-o enquanto psicossexualidade. A anlise cuidadosa da pesquisadora recupera a potencialidade do conceito
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para ressignicar o trabalho de orientao sexual na escola historicamente fundamentado num conceito mdico de sexualidade. Em pesquisa de natureza terica, Heidi H. M. B. Coelho (2002) investiga O vnculo no tratamento psquico: descoberta, construo e desenvolvimento. Num primeiro momento, a autora realiza uma reviso dos trs autores fundamentais do movimento psicanaltico: S. Freud, W. Bion e M. Klein. Num segundo, apresenta a produo contempornea de psicanalistas sobre o conceito de vnculo e sua operatividade no trabalho psicanaltico, resultante no desenvolvimento emocional. Com a apresentao de trs vinhetas clnicas, a pesquisadora expe ao leitor a ecincia positiva que a natureza do vnculo, construdo pelo que chama de par teraputico, permite. So trezentas e trinta e quatro pginas de uma escrita comprometida com uma exposio cuidadosa sobre a descoberta e o desenvolvimento da construo terica do conceito de vnculo, sem intelectualizar a Psicanlise. A pesquisa apresenta um registro da experincia clnica da autora com a inteno de ilustrar o estgio atual de sua compreenso da funo teraputica do vnculo, o que se expande para as vrias situaes do relacionamento humano, especialmente s experincias educacionais. Ao lanar mo da atividade psicoterpica como modelo de avaliao da importncia do vnculo no crescimento emocional, a pesquisadora realiza uma pesquisa, se no original, autoral. Em Violncia e escola: estudo psicanaltico de um programa educacional, Gabriela de S Leite Chakur (2006) discutiu a importncia de se ampliar a compreenso corrente sobre violncia e sobre educao a partir do conhecimento acumulado pela pesquisa psicanaltica. Considera a violncia elemento constituinte do processo educacional, sendo que sua presena crescente na educao decorre da falta de regulao de investimentos. Parte dessas consideraes para investigar um programa educacional do governo do Estado de So Paulo no que se refere ao objetivo de minimizar a violncia, perguntando-se sobre a concepo de educao que subjaz a esse programa.
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A autora problematiza o aspecto socializador do programa, que no chega a se conjugar com educao e se sustenta em aes que carecem de investimentos signicativos para a construo da identidade individual e social. Em As transformaes da bruxa na literatura infantil contempornea, Glria Radino (2007) analisou a gura da bruxa no conjunto de livros indicados pelo Ministrio da Educao para comporem o acervo de escolas pblicas do ensino fundamental no Brasil at 2005. O ponto de partida da pesquisa foi um levantamento histrico da bruxa da Idade Mdia at a atualidade, o que permitiu que se falasse em uma oposio entre uma bruxa tradicional e uma bruxa contempornea. Da investigao do psiquismo desde Freud, a bruxa expressa a realidade psquica e materializa signicaes da sexualidade humana em toda a amplitude das pulses de vida e de morte. As narrativas analisadas identicam a presena de uma bruxa contempornea humanizada desinvestida de misticismo e de mistrio, de fuga do irracional, destituda dos atributos mgicos da bruxa tradicional. Mas, apesar disso, a nova bruxa no desempenha bem seu personagem, expondo uma crise de representao. Radino encontra uma literatura distante do espao do sonho, da linguagem simblica e do acolhimento das angstias sobre a sexualidade, a morte, a origem e o destino do homem, enquanto campo da reconstruo da realidade. A pesquisa insere-se na categoria de uma prtica psicanaltica extramuros, dada a utilizao de campo como recurso interpretativo e de descoberta. A descaracterizao da bruxa como elemento mgico impede a funo teraputica da literatura na educao. Para a autora, a impossibilidade de sonhar nos coloca frente a uma compulso para a ao, um elemento que pe em risco a manuteno da vida civilizada. Defende que as restries a manifestaes simblicas abrem espao para manifestaes na realidade e para o agir. A arte, ao deixar de ser o espao da expresso do sonho, permite ao social a possibilidade de expresso da irracionalidade e da violncia. Por isso, para a autora, prudente que se acredite em bruxas!...
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Em A histria e o sentido dos fazeres humanos, Maria Jos Beraldo de Moraes (2006) prope uma reexo sobre a histria enquanto ilustrao da natureza humana fundamentada na construo da histria e da cultura. A autora ousou propor que se tome a histria como um atestado do humano, utilssimo para se pensar a formao da identidade cultural e individual e para a formao do sujeito. Aline Sommerhalder (2009), na pesquisa A educao e o cuidado nas polticas pblicas federais para a educao infantil, aborda o divrcio entre educao e cuidado na educao infantil. A temtica escolhida considera as prticas de atendimento em creches e jardins de infncia na histria da educao de crianas no Brasil, sustentadas segundo pesquisas acadmicas mais recentes no Brasil. Trata-se de um estudo sobre o modo como educao e cuidado so abordados e concebidos em documentos do Ministrio da Educao relativos educao infantil, enquanto norteadores da prtica docente na gesto educacional. As fontes documentais utilizadas na pesquisa foram: Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil, Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil e Poltica Nacional de Educao Infantil. O exame dos documentos fundamenta-se na teoria psicanaltica de Sigmund Freud e D. Winnicott, de onde se concebe o cuidado como um elemento educativo, por ser operativo na produo de vnculo, de conabilidade, de identidade e do self (verdadeiro ou falso). Parte-se da ideia central da Psicanlise segundo a qual o eu, a racionalidade, a interacionalidade no esto apartados da vida e da experincia inconsciente. Segundo essas descobertas, a prossionalizao docente, a complexidade do educador contam com a mediao de processos afetados pelo inconsciente, das experincias intersubjetivas. O exame dos documentos permite que se fale de um distanciamento do conhecimento acumulado pela pesquisa psicanaltica, sobre o ser humano e suas relaes, o que indica manuteno de uma formao docente que privilegia o pragmatismo e a crena na onipotncia da intencionalidade.
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Aproximando-se de aspectos do mtodo psicanaltico, inspirando-se na investigao de indcios signicativos, a autora conclui que os documentos no consideram a necessria superao da dualidade cuidado/educao. Dada a complexidade da sociedade atual, a autora adverte sobre a urgncia da ressignicao da identidade do professor. *** A crescente aproximao dos psicanalistas com a universidade, o que vem ocorrendo de modo signicativo no mbito da pesquisa, tem produzido reexes que indicam novos caminhos para a educao escolar. Se, depois da Psicanlise, a formao prossional de educadores contou com a aquisio de conhecimento terico sobre a vida mental, as conexes atuais entre a Psicanlise e a educao apontam para o valor do reconhecimento da operacionalidade do inconsciente na vida racional. Nessa transmisso, considera-se a dimenso desejante da transmisso de saber e a natureza intersubjetiva que funda a intencionalidade do processo educacional, conhecendo-se, por exemplo, o quanto a palavra substitutiva do ato (principalmente o agressivo). Ao lado do conhecimento de teorias, algo do mtodo interpretativo tem se mostrado um bom recurso na formao de um educador. Nessa perspectiva, a educao passa a ser tomada na complexidade dos conitos entre a vontade consciente e desejo inconsciente e torna possvel ao educador apropriar-se de sua implicao na experincia de formao de um outro. As pesquisas mencionadas situam as aproximaes antigas e atuais entre a Psicanlise, psicanalistas e a educao escolarizada. No percurso dessas aproximaes, as iniciativas de utilizao tanto das teorias quanto das tcnicas psicanalticas, pela e na escola, atestam o modo como a Psicanlise tem sido compreendida nos meios educacionais. Ao lado disso, por intermdio desses e de outros estudos, os autores procuram aproximar-se da experincia interpretativa, tal
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como compreendida por autores contemporneos, a partir da ideia de extenso da clnica. O que h de comum com maior ou menor inspirao quanto utilizao do mtodo da Psicanlise a valorizao da funo teraputica que a educao pode ter. No se trata de tornar a prosso de educador mais difcil. Mas de acolher a complexidade da experincia educativa abrindo espao para a presena da vida desejante, tratando da dor e da delcia de ser educador, esse ofcio implicado na formao de um outro e de uma cultura. H mais de trs dcadas, pode-se dizer, as publicaes cientcas da universidade atestam o quanto a compreenso da Psicanlise tem sido ampliada. Tudo leva a crer que esteja sendo compreendida mais adequadamente, fazendo jus tendncia da extenso terico-prtica que seu fundador no chegou a praticar intensamente, mas signicativamente. Ele deixou registros sucientes para que se conhea os caminhos que trilhou, nas investigaes que o ocuparam durante sua vida. Num tempo em que educadores e dirigentes so incessantemente desaados a pensar novos rumos para a construo de um mundo em que muitas formas de agressividade e de violncia tm enfraquecido o pacto social, numa cultura refm da lgica do consciente, procuramos todos, na contramo dessa histria, abordar a educao implicada no desejo, e problematiz-la como processo menos idealizado e, por isso, mais promissor. Mas, para isso, a vivncia do tempo, a qualidade do ensino, a experincia autoral de formao impem um bom pacto com Eros.
Conhecer a or tornar-se or, orescer como or deleitar-se tanto com o sol quanto com a chuva. Feito isto, a or fala comigo que eu lhe conheo todos os segredos, todas as alegrias, todos os sofrimentos, isto , toda a vida que vibra dentro dela. E no s: a par do meu conhecimento da or conheo todos os segredos do universo, que incluem todos os segredos do meu prprio Eu... Agora, contudo, por conhecer a or, conheo o meu Eu. Isto , perdendo-me na or, conheo o meu Eu to bem quanto a or. (Suzuki, 1960, p.21)
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SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23,7 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1a edio: 2009 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi

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(im)pertinncias da educao

o trabalho educativo em pesquisa

MARIA LCIA DE OLIVEIRA (Org.)

1 Educao nos braos de Eros 9

2 Entre prncipes e sapos 17

3 O ldico e a educao escolarizada da criana 45

5 Nenhum a menos e o processo de incluso escolar e social 97

6 Prossionalizao docente: a necessria valorizao do papel de professor 111

8 Pesquisa, Psicanlise e ps-graduao 163

1 EDUCAO NOS BRAOS DE EROS1

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

2 ENTRE PRNCIPES E SAPOS

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

Cinema: a grande arte de projetar sonhos

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

Conte outra vez...

MARIA LCIA DE OLIVEIRA

Minha realidade fantstica, assim como minha fantasia real

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Consideraes nais: era uma vez um pequeno poeta....

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Sobre a poltica pblica para a educao infantil no Brasil

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4 Na lista de referncias, consulte Brasil (1996).

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4 AIDS E EDUCAO ESCOLAR:

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5 NENHUM A MENOS E O PROCESSO

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