Fizik 9

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI
ORTAÖĞRETİM
FİZİK DERSİ
9. SINIF
ÖĞRETİM PROGRAMI
Ankara-2007
T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI
FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Dersi

Özel İhtisas Komisyonu
Komisyon Başkanı: Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ
Komisyon Üyeleri
Öğretim Elemanları
Öğretmenler
Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ
Gazi Üniversitesi, Ayşe ARSLAN
Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi A.B.D. Uzman Öğretmen
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Prof. Dr. Haşim MUTUŞ
İstanbul Üniversitesi, Türkkan GÜLYURDU
Fen Fakültesi, Uzman Öğretmen
Fizik Bölümü Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Prof. Dr. Ömer Asım SAÇLI

Mehmet Akif SÜTCÜ
Bahçeşehir Üniversitesi, Fen Edebiyat
Program Geliştirme Uzmanı
Fakültesi
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Prof. Dr. Ömür AKYÜZ
Yeditepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Seher ULUTAŞ
Ölçme-Değerlendirme Uzmanı
Doç. Dr. Salih ATEŞ Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D.
Yard. Doç. Dr. Ali ERYILMAZ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Fizik Eğitimi A.B.D.
Dr. Uygar KANLI

Gazi Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi A.B.D.
Arş. Gör. Gökhan SERİN

Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi A.B.D.
İÇİNDEKİLER
Sayfa Nu.
1. Fizik Dersi Öğretim Programının Temelleri………………………………. 2
1.1. Fizik Dersi Öğretim Programının Felsefesi ve Vizyonu …………………....... 5
1.2. Fizik Dersi Öğretim Programının Gerekçesi ve İhtiyaç Analizi Çalışmaları..... 8
1.2.1.Fizik Dersi Öğretim Programları Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi... 8
1.2.2. TTKB-Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı Hakkında
Raporların Değerlendirilmesi…….………………………………….. 10
1.2.3.EARGED Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı İhtiyaç
Belirleme Analiz Raporu…………………………………………….. 12
1.2.4. Dünya Ülkelerinde Fizik Dersi Öğretim Programları………………… 16
1.3. Fizik Dersi Öğretim Programının Yapısı…….……………………………….. 18
1.4. Fizik Dersi Öğretim Programının Temel Yaklaşımı…………………………. 19
1.4.1. Programın Öğrenme Yaklaşımı………………………………………. 19
1.4.2. Programın Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı……………………… 22
2. Fizik Dersi Öğretim Programının Öğrenme Alanları…………………….. 24
2.1. Fizik Dersi Öğretim Programında Beceri Kazanımları................……… 25
2.2. Fizik Dersi Öğretim Programında Bilgi Kazanımları……………...…… 34
3. Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programının Ünite Organizasyonu…………. 36
1. Ünite: Fiziğin Doğası………………………………………..……. 39
2. Ünite: Enerji………………………………………………..….………. 44
3. Ünite: Madde ve Özellikleri……………………………………..………64
4. Ünite: Kuvvet ve Hareket……………………………………………… 69
5. Ünite: Elektrik ve Manyetizma………………………………………… 75
6. Ünite: Dalgalar………………………………………………………… 83
Kaynakça………………………………………………………………………….. 89
İletişim Bilgileri……………………………………………..…………………….. 91
9. Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı
"Türkiye’nin çocukları, Batı’nın teknolojisinin haraçgüzarı olarak değil, kendi icat

ettikleri tekniklerle değerlerimizi yeryüzüne çıkarmalı dünyaya duyurmalıdır."
Mustafa Kemal ATATÜRK
1. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMELLERİ
Günümüzde bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler dünyamızı sanki küçük bir
yerleşim birimi hâline getirmiştir. Bilim ve teknolojideki yeniliklerin birbirini tetiklemesi
sayesinde baş döndürücü gelişmeler meydana gelmiştir. Bilim ve teknolojideki bu hızlı
değişim günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan tanımındaki değişimi de
beraberinde getirmiştir. Bu değişim nitelikli insan yetiştirmede fizik dersine düşen görevin ve
dersin içeriğinin yeniden belirlenmesini zorunlu kılmıştır.
Bilişim çağı da denilen günümüzde gelişen teknolojinin etkisiyle büyük bir bilgi
patlaması gerçekleşmiş, her yıl katlanarak artan bilginin büyük bir güç olduğu
anlaşılmış,ayrıca bilgiye erişim kolaylaşmıştır. Yapılan bir araştırmaya göre 2007 yılı için bir
yılda üretilen bilgi büyüklüğünün 10 Exabyte (1 Exabyte 1024 Petabyte, 1 Petabyte=1024 Terabyte, 1
Terabyte=1024 Gigabyte) civarında olduğu tahmin edilmektedir. Bu bilginin büyüklüğünü
göstermek için dünyanın en büyük kütüphanesi ile kıyaslama yapabiliriz: ABD’nin

Washington eyaletinde bulunan Kongre Kütüphanesi’nde 128 milyonun üzerinde basılı
materyal bulunmaktadır. Bu materyaller yan yana dizilmiş olsa idi 850 km uzunluğa erişecek
raflarda saklanması gerekmekteydi. Eğer dijital ortama aktarılmış olsa idi dünyanın en büyük
kütüphanesindeki bilgi büyüklüğü yaklaşık 10 Terabyte yer tutacaktı. Bu noktadan hareketle
bir yılda üretilen bilgiyi kütüphane gibi basılı materyallerde saklamamız gerekse idi her yıl
Kongre Kütüphanesi gibi bir milyon yeni kütüphane kurmamız gerekecekti. Üretilen bilginin
her yıl bir önceki yıla göre ortalama %30 arttığı gerçeği de göz önüne alınırsa dünyada
üretilen bilginin kütüphane gibi ortamlarda saklanmasının mümkün olamayacağı ortadır. Bu
bilgilerin tamamına yakını (~%92) hard diskler gibi manyetik ve optik ortamlarda
saklanmaktadır. Dünya nüfusunun yaklaşık 6,5 milyar olduğunu ve her bireyin okur-yazar
olduğunu kabul edersek sadece bir günde kişi başına üretilen bilgi miktarı yaklaşık 1,5
Gigabyte olmaktadır. Bu bilgileri zihinde tutmak için her bireyin günde binlerce sayfalık
kitabı okuması gerekecekti. Bu durumda dahi her bir birey üretilen bilginin sadece 6,5
milyarda birine sahip olacaktı. Bu çarpıcı gerçekten de anlaşılacağı gibi günümüzde üretilen
2
bilgilerin tamamını öğrenciye aktarma olanağı bulunmamaktadır. Önemli olan anahtar

kavramları öğrencilere vererek bilgiye ulaşma yollarını öğretmektir. Bilgiye ulaşmak için de
İnternet ve bilgisayar gibi teknolojik ürünler kaçınılmaz hâle gelmiştir. Bu nedenle bilişim
çağının en önemli gereksinimlerinden olan temel bilgi teknolojilerini ve iletişim becerilerini
öğrencilere kazandırmak için bilişim ve iletişim becerilerine özel önem verilmiştir. Bu
beceriye sahip öğrenci ihtiyaç duyduğu her konuda teknolojinin tüm olanaklarını kullanmak
suretiyle sistematik bir hazırlık evresinden geçerek istediği bilgiye ulaşacak, bu bilgileri en
etkin şekilde işleyerek yorumlayacak ve sunacaktır.
Diğer taraftan öğrenme ve öğretme alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları,

öğrenme sürecinde her bireyin karşımıza hazır bulunuşluk düzeyinde ve zihninde bir
kavramsal yapıya sahip olarak geldiğini göstermektedir. Öğrencinin öğrenme ortamına
getirdiği bu kavramsal yapının bireyin öğrenmesine etki eden en önemli faktörlerden biri
olduğu bilinmektedir. Ayrıca bu kavramsal yapının bireyin özelliklerinden, deneyimlerinden,
çevresinden, öğretmenlerinden ve ders kitaplarından kaynaklanan eksik ve yanlış bilgiler ile
kavram yanılgıları içerebildiği tespit edilmiştir. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesinin
çok kolay olmadığı ve kavram yanılgıların öğrenmenin önündeki en büyük engellerden biri
olduğu olgusu artık çoğu araştırmacı tarafından kabul görmektedir.
Fizik dersinde anlamlı bir öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğinin kontrol

edildiği, gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı, öğrencinin her zaman
zihinsel, çoğunlukla da fiziksel olarak etkin olduğu ve kavramsal değişmenin sağlandığı
öğrenme ortamlarında gerçekleşmelidir. Ayrıca bu öğrenme ortamlarının öğrenciye yeni
öğrenilen kavramın pekiştirebilmesi için fırsatlar sunması gerekmektedir.
Ölçme ve değerlendirme yapılırken de dönem ortası ve sonunda uygulanan, sadece

bilgiyi ve genelde sonucu ölçen geleneksel yaklaşım yerine bir hafta/bir dönem/bir yıl
boyunca süren, öğrenmenin bir parçası olarak düşünülen, bilgiyi ölçerken beceriyi de
ölçebilen bir yaklaşımın benimsenmesi zorunluluk hâlini almıştır. Ölçme ve
değerlendirmedeki amaç sadece not vermek değil; hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek,
öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek ve öğrenme zorluklarının
sebeplerini teşhis etmek olmalıdır.
Bireysel farklılıkların belirginleştiği günümüzde öğrenmeyi ve bilgiye ulaşmayı

öğrenmiş, üretken ve yaratıcı bireyler yetiştirmek başlıca hedef hâline gelmiştir. Bütün bu
hızlı değişimler toplumsal yaşantımızı da büyük ölçüde değiştirmiş, toplumuzdaki değer
3
yargıları, toplumun bireyden ve bireyin toplumdan beklentileri büyük bir ivmeyle değişmeye
başlamıştır. Bu değişimler okullardaki derslerin öğretim programlarının da değişimini, çağa
uygun bir hâle getirilmesini ve geleceğe yönelik olmasını zorunlu kılmıştır.
Gelişmiş ülkelerde öğretim programları ortalama her beş yılda bir günün ihtiyaçları
doğrultusunda değiştirilmekte veya geliştirilmektedir. Fakat ülkemizde Ortaöğretim Fizik
Dersi Öğretim Programı bilindiği gibi yirmi yılı aşkın bir süredir önemli bir değişikliğe
uğramadan uygulanmaktadır. Buna ilave olarak öğrencilerin hangi düzeyde, hangi bilgi ve
becerilere sahip olacağı konusunda amaç-hedefler ile kazanımların yer aldığı bir doküman
hazırlanmamıştır. Hızlı değişimlere ayak uydurabilecek, esnek ve dinamik bir Fizik Dersi
Öğretim Programı hazırlamak kaçınılmaz olmuştur. Hâlen uygulanmakta olan Lise Fizik Dersi
Öğretim Programı’nın değerlendirilmesi amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma
ve Geliştirme Dairesi (EARGED) tarafından hazırlanan ihtiyaç belirleme çalışması ile Talim
ve Terbiye Kurulu Başkanlığı aracılığıyla illerde kurulmuş çalışma komisyonlarının
göndermiş oldukları raporların sonucu, uygulanmakta olan Fizik Dersi Öğretim Programı’nda
değişiklik yapılmasının zorunlu olduğu ortaya konulmuştur.
Bu gerçekler ışığında ulusal ve evrensel gelişmeler, çağdaş öğrenme, ölçme ve

değerlendirme yaklaşımları ile ülkemizde ve Dünya’da fizik dersi öğretim programlaına ilişkin
alan taraması yapılarak 2007 yılı Fizik Dersi Öğretim Programı hazırlanmaya başlanmıştır.
4
1.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Felsefesi ve Vizyonu

Öncelikle ülkemizde fizik dersi öğretim program geliştirme süreci irdelenmiştir. Bu
amaçla cumhuriyet tarihi boyunca (1934-1998) yılları arasında yapılmış olan tüm fizik dersi
öğretim programları incelenerek tarihsel gelişim ortaya konmuştur. Bu da fizik öğretim
programlarına daha geniş bir çerçeveden bakma olanağı vermiştir.
Ülkemizde ve dünyada fizik dersi öğretim programına ilişkin makale taraması

yapılarak bilimsel çalışmalarda ortaya konulan ulusal ve evrensel düzeydeki tespit ve öneriler
komisyon tarafından incelenmiş, elde edilen sonuçlar ışığında yeni öğretim programı
hazırlanmaya çalışılmıştır.
2004 yılında uygulanmaya başlayan ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. sınıf) ve 2005

yılında uygulanmaya başlayan ikinci kademe (6, 7 ve 8. sınıf) Fen ve Teknoloji dersi öğretim
programları gözden geçirilmiştir. Bu programlarda öğrenilen anahtar kavramlar öğrencilerin
ön bilgilerine önemli bir temel oluşturduğundan, fizik dersi öğretim programındaki bilgi
kazanımları bu kavramları dikkate alarak işlenmeye başlanacak şekilde tasarlanmıştır. Fen ve
Teknoloji dersi öğretim programındaki sarmal yaklaşımın yanı sıra Bilimsel Süreç Becerileri,
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları, Tutum ve Değerler yeni Fizik Öğretim
Programı’na önemli yansımalarda bulunmuştur.
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı EARGED birimi tarafından fizik dersi için yapılmış
olan ihtiyaç analiz çalışması irdelenmiştir. Bu çalışmada yer alan öğretmen, öğrenci ve veli
görüşleri yeni öğretim programına önemli katkılar sağlamıştır.
Tüm illerde müfettiş ve fizik öğretmenlerinden oluşan komisyonlar tarafından

hazırlanan raporlar betimsel istatistik yoluyla irdelenmiştir. Bu raporlarda yer alan yüksek
sıklıklı öneriler programın hazırlanması esnasında dikkate alınmıştır.
30 farklı ülkede (İngiltere, İrlanda, Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çekoslovakya,

Ekvator, Finlandiya, Yunanistan, Almanya, Macaristan, İtalya, Hollanda, Norveç, Polonya,
Portekiz, Güney Afrika, Slovakya, İspanya, İsviçre, ABD, Yeni Zelanda, Avustralya,
Singapur, Malezya, Hong Kong, Kore, Japonya, Kanada ve Fransa) uygulanmakta olan fizik
öğretim programı farklı kriterler açısından incelenmiştir. Özellikle uluslararası sınavlarda
fizik ve fen alanlarında başarılı olan ülkelerin öğretim programlarında ortak olan bilgi ve
beceri kazanımları, yaklaşım ve stratejiler ülkemiz gerçekleri de göz önünde bulundurularak
programa yansıtılmaya özen gösterilmiştir.
5
Fizik Dersi Öğretim Programı’nda sarmal yapı esas alınmıştır. Dört yıllık lise boyunca
9. sınıfta tüm öğrencilerin fizik dersi alması öngörülürken, 10, 11 ve 12. sınıflarda ise sadece
uygun alanları seçen öğrenciler fizik dersi alacaklardır. Dolayısı ile 9. sınıf fizik dersi diğer
sınıflardan farklı bir yaklaşımla ele alınmıştır. Bu sınıfta tüm bireylerin yaşamları boyunca
karşılaşması olası fizik olay ve olgularına ağırlık verilmiştir. Herkes için gerekli olan fizik
konuları yaşam bağlantıları kurularak bu sınıfta verilmeye çalışılmıştır. 10, 11 ve 12.
sınıflarda ise sarmal bir yaklaşımla ve yine yaşam bağlantısı kurularak gerekli olduğu
düşünülen tüm fizik konuları mümkün olduğunca kavramsal düzeyde verilmeye çalışılacaktır.
Temelde 2007 Fizik Dersi Öğretim Programı’nın iki katmanı bulunmaktadır: Bilgi ve
Beceri Kazanımları. 9. sınıftaki bilgi kazanımlarının yer aldığı üniteler; ‘Fiziğin Doğası’,
‘Enerji’, ‘Madde ve Özellikleri’, ‘Kuvvet ve Hareket’, ‘Elektrik ve Manyetizma’ ile
‘Dalgalar’ isimlerini taşımaktadır. Bu ünitelerde yer alan bilgi kazanımlarının yanı sıra
‘Problem Çözme Becerileri (PÇB)’, ‘Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ)’ kazanımları,
‘Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)’, ‘Tutum ve Değerler (TD)’ isimli beceri kazanımları da
bulunmaktadır. Bu beceri kazanımları yukarıda sıralanan bilgi kazanımlarına çapraz olarak
yedirilmiştir.
Fizik Dersi Öğretim Programı’nda yaşam temelli yaklaşım (real life context-based)
esas alınmıştır. 1600 yılının ortalarında Jan Amos Comennius, öğretime her birey tarafından
gerçek yaşamda karşılaşılan ve mümkün olduğunca çok sayıda duyu organımıza hitap eden
cisimlerle başlanması gerektiğini vurgulamış ve aradan geçen yaklaşık 400 yıllık sürede
yapılmış olan birçok bilimsel çalışmada güncel yaşam bağlantılı öğretimin etkililiği ortaya
konulmuş olmasına rağmen, yakın zamana kadar yaşam temelli yaklaşım öğretim
programlarına yansıtılmamıştı. Yaşam temelli öğretim yaklaşımı;
• İngiltere (the Salters Approach ve SLIP :Supported Learning in Physics

Project),
• Almanya,
• Finlandiya (ROSE: The Relevance of Science Education),
• İsrail (STEMS: Science, Technology Environment in Modern Society),
• ABD (ChemCom: American Chemical Society) ve
• Hollanda (PLON: Dutch Physics Curriculum Development Project)’da
6
yapılan büyük proje ve bilimsel çalışmalarda ayrıntıları ile incelenmiş olup öğrencilerin derse
karşı ilgi ve motivasyonunu arttırdığı ortaya konmuştur. Yaşam temelli yaklaşımın fizik ve
fen öğretim programına yansımasında özellikle Avustralya ve Yeni Zelanda öncülük etmiştir.
Yaşam temelli yaklaşım ve Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları birbiri ile iç içe
geçmiş durumdadır. Her iki yaklaşım da soyut gibi algılanabilen fizik kavramları ile gerçek
yaşam arasında bağ kurmaktadır. Yapılan çalışmalar sonucunda Avrupa ülkeleri daha çok
yaşam temelli yaklaşıma ağırlık verirken, Amerika’lıların Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre
kazanımlarına özel önem verdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu öğretim programında yaşam
temelli yaklaşım ile FTTÇ kazanımları birbirini tamamlayacak şekilde verilmiştir.
Fizik dersinde karşılaşılan en büyük sorunların başında bilimsel hatalar ve kavram

yanılgıları yer almaktadır. Yeni öğretim programına uygun yazılacak ders kitaplarında
bilimsel hata ve kavram yanılgılarının en aza indirgenmesi için önlemler alınmıştır. Bu
amaçla gerek ülkemizde gerekse yurt dışında yapılan bilimsel çalışmalar sonucu belirlenen ve
yaygın olan kavram yanılgıları öğretim programında belirtilmiştir. Kavram yanılgıları
öğrencilerin zihninde kolayca giderilememektedir, kavram yanılgılarının giderilebilmesi
öğrencilerin zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımını gerektiren bir süreç gerektirir.
Öğrencilerin sahip olabileceği olası kavram yanılgıları için öğretmenler ve kitap yazarları yeni
öğretim programında belirgin şekilde uyarılmaktadır.
Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Vizyonu
Fiziğin yaşamın kendisi olduğunu özümsemiş, karşılaşacağı problemleri bilimsel

yöntemleri kullanarak çözebilen, Fizik-Teknoloji-Toplum ve Çevre arasındaki etkileşimleri
analiz edebilen, kendisi ve çevresi için olumlu tutum ve davranışlar geliştiren, bilişim
toplumunun gerektirdiği bilişim okuryazarlığı becerilerine sahip, düşüncelerini yansız olarak
ve en etkin şekilde ifade edebilen, kendisi ve çevresi ile barışık, üretken bireyler
yetiştirmektir.
Fiziği yaşamın her alanında görebilen, fiziği vizyonda bahsedilen becerilerle öğrenen
ve becerilerini de fizik bilgisi ile geliştirebilen yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi
hedeflenmektedir.
Bu vizyona ulaşmak için yaşam temelli yaklaşım ile bilgi ve beceri kazanımlarımız
Fizik Öğretim Programı’nın misyonunu oluşturmaktadır. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın
misyonunu ayrıntılı olarak incelemek için “Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme
Alanları” bölümü okunabilir.
7
1.2 .. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN GEREKÇESİ ve

İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMALARI
1.2.1. Fizik Dersi Programları Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi
Ülkemizde uygulanan ve uygulanmakta olan fizik dersi öğretim programları

incelendiğinde ilk çalışma 1934 yılında yapılmıştır. Takip eden yıllarda sırasıyla 1935, 1938
ve 1940 yıllarında fizik dersi öğretim programları hazırlanmıştır. Ancak bu programlar
yalnızca konu başlıklarını içeren bir listedir.
1950’lerden başlayarak Batı ülkelerinde öğretim programlarını çağın gereklerine

uygun hâle getirme çalışmaları başlatılmıştır. Bu gelişmeleri Milli Eğitim Bakanlığı da takip
etmiş ve 1960’lı yıllarda fen eğitimini geliştirme çalışmaları başlatmıştır.
Buradan hareketle çağdaş eğitim felsefesine uygun ve bilimsel yöntemlerle fen

eğitiminin yapılmasına ve lise bazındaki fen programlarının uygulanmasına Ankara Fen
Lisesi’nin 1964’te açılmasıyla başlanmıştır. Daha sonra 1967-1968 öğretim yılında, benzeri
bir programın dokuz lisede pilot uygulamasına geçilmiş ve bu liselerde uygulanan fen
programlarının değerlendirilmesi sonucunda, 100 lise ve 89 öğretmen okulunda 1971-1972
öğretim yılında uygulanmıştır. Bu tarihten itibaren yeni fen öğretim programları “modern
fen”, eski programlar ise “klasik fen“ diye anılmaya başlanmıştır. Zamanla “modern fen”
uygulayan lise, meslek lisesi ve teknik liselerin sayısı 843’e yükseltilmiştir. Bu aşamada
“klasik fen” programı uygulayan liselerimizin sayısı ise 1445 idi.
1971-1972 Öğretim yılından 1985-1986 öğretim yılına gelinceye kadar liselerimizde

biri “modern fen”, diğeri “klasik fen” olmak üzere iki farklı fen programı (dolayısıyla iki
farklı fizik öğretim programı) uygulanmıştır. 1985 yılında bu ayrıma son verilerek tüm
liselerimizde 1985-1986 öğretim yılından itibaren tek tip fen öğretim programlarının
uygulanmasına geçilmiştir.
Talim ve Terbiye Kurulunun 11.9.1985 tarih ve 173 sayılı, Eğitim ve Öğretim Yüksek
Kurulunun 26.9.1985 tarih ve 19 sayılı Kararlarıyla lise ve dengi okullarda okutulan klasik ve
modern fen dersleri öğretim programlarındaki farkın kaldırılması amacı ile denenip
geliştirilmek üzere kabul edilen fizik, kimya ve biyoloji programlarının ise 1985-1986
öğretim yılında orta öğretim kurumlarında uygulanması kararlaştırılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulu’nun 01.05.1992 tarih ve 128 sayılı Kararıyla sınıf geçme
sistemi kaldırılıp yerine ders geçme ve kredi sistemi getirilmiştir. Bu sistemle birlikte 9.
8
sınıflara zorunlu Fen Bilimleri dersi konulmuş, Fizik dersi 1985 programının konuları da
Fizik-1, Fizik-2, Fizik-3 adları ile seçmeli alan dersi hâline getirilmiştir.
1992-1993 öğretim yılında kredili sisteme geçilirken lise 1. sınıflar için Fen Bilimleri
dersinin içinde yer alacak konular yeniden belirlenmiştir. Sadece bu öğretim programı hedefli
ve davranışlı olarak yapılmıştır. Lise 2. sınıfta yer alan “ışık” konusu lise 3. sınıfa
kaydırılmıştır. Lise 3.sınıftaki “yarı iletkenler” ve “atom çekirdeği (alfa, beta, gamma ışınları,
Rutherford saçılma kanunu, çekirdeğin yapısı)” konuları çıkarılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 28.05.1996 tarih 260 sayılı Kararıyla ders geçme ve kredi
sistemi de kaldırılıp yerine alan seçmeli sınıf geçme sistemi getirilmiştir. Bu sistemde lise 1
ortak sınıftır, tüm lise 1 öğrencileri aynı dersleri okumaktadır. Ders geçme ve kredili sistemde
zorunlu olarak okutulan lise 1. sınıftaki Fen Bilimleri dersi kaldırılıp bu dersin müfredatında
yer alan fizik konuları Fizik-1 adı altında programa alınmıştır. 1985 Programı’nda okutulan
tüm Fizik konuları da lise 2 ve lise 3’ ün alan sınıflarına dağıtılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile ortaöğretimin
yeniden yapılandırılması çalışmaları çerçevesinde liseler dört yıla çıkarılmıştır. Bu
değişiklikten dolayı uygulanmakta olan lise fizik dersi öğretim programı, içerik açısından
hiçbir değişiklik yapılmadan belirli bir mantık çerçevesinde 4 yıla yayılarak yeniden
düzenlenmiştir. Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 193 sayılı Kararı ile de
uygulamaya konulmuştur.
1992 yılı ve sonrasında yapılan program değişikliklerinin hemen hemen hepsi, lise
Fizik dersi 1985 müfredatını esas alan, sadece konuların sınıflara dağılımını değiştiren
biçimsel değişikliklerdir. Cumhuriyet tarihi boyunca yapılan hiçbir fizik dersi öğretim
programı (Sadece 1992 yılında yapılan Lise 1. sınıf Fen Bilimleri dersindeki fizik konuları
hedef ve davranışlar içermektedir.) konu başlıkları listesinden öteye geçememiştir.
Günümüzde amaçları, kazanımları, etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve değerlendirme
boyutları tanımlanmış çağdaş bir fizik programı hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuştur.
9
1.2.2. TTKB-Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı Hakkında
Raporlarının Değerlendirilmesi
Hazırlanacak öğretim programından yararlanacak olanların memnuniyeti yani

beklentilerinin ve ihtiyaçlarının karşılanma düzeyi hazırlanmış olan programın kalitesiyle
başarısını belirleyecektir.
Bu bağlamda yeni ders programının hazırlanma aşamasında 9.-11. sınıf Fizik Dersi
Öğretim Programı ile ilgili olarak 24 Ekim 2003 tarih ve 11570 sayılı TTK Başkanlığının
emirleri ile ülkemiz genelinde illerde oluşturulan komisyonlardan, kamu kuruluşları ile sivil
toplum örgütlerinden raporlar gelmiştir. 78 il ile resmi ve sivil 10 kuruluştan gelen ve açık
uçlu olan bu raporlar incelenmiş, ön plana çıkan vurgular “ilave edilmesi istenen konular,
çıkarılması istenen konular, hafifletilmesi istenen konular, yer değiştirilmesi istenen konular,
ders saatinin yeterliliği” vb. kriterler ışığında değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler
çalışmalarımızda kullanılmış olup özeti yüzdelikler ile beraber maddeler hâlinde aşağıda
sunulmuştur. (Bu veriler, çalışmanın yapıldığı 2004 yılına ait olması nedeniyle üç yıl olan lise
fizik öğretim programı ile ilgilidir. 2006-2007 öğretim yılında dört yıla çıkarılan programdaki
konu dağılımlarını kapsamamaktadır.)
İlave edilmesi istenen konular:
• Lise-1. sınıfa “Sıvıların basıncı ve kaldırma kuvveti” eklenmeli (%65,9)

• Lise-2. sınıf “Kuvvet” konusunun sonuna “Basit Makineler” eklenmeli (%26,1)
• Lise-1. sınıfa “Hareket” ile “Elektrik Akımı” eklenmeli (%12,5)
• Lise-1. sınıfa “Vektörler” ve “Kuvvet” konuları konulmalı (%11,4)
Çıkarılması istenen konular
• Lise-3. sınıftaki “Işık Teorileri”, “Atom Teorisi ve Yüklerin Elektrik Alanda Hareketi”
programdan çıkarılmalı (%21,6)
• Lise-2. sınıftaki “Alternatif Akım ve Elektromanyetik İndüksiyon” konuları çıkarılmalı (%9)
• Lise-1. sınıflarda deney sayısı azaltılmalı (%6,8)
Yer değiştirilmesi istenen konular
• “Madde ve Elektrik” konusu Lise-1. sınıftan çıkarılıp Lise-2. sınıfa konulmalı (%30,7)
• “Manyetizma” ve “Elektromanyetik İndüksiyon” konuları Lise-2. sınıf programından
çıkarılıp Lise-3. sınıf programına konulmalı (%20,5)
10
• Lise-2. sınıfta “Enerji, İş ve Güç” konusu, “Yeryüzünde Hareket” ile “İmpuls ve

Momentum” konularından önce verilmeli (%14,8)
Ders saatinin yeterliliği
• Lise-1. sınıfın haftalık ders saati artırılmalı (%60,2)
• Lise-2. sınıf programı hafifletilmeli (%38,6)
• Lise-2. sınıf haftalık ders saati artırılmalı (%23,9)
Sınav sistemi ile uyumluluk
• Lise-3. sınıf ÖSS’ye uyumlu olmalı (%42)
• Lise-2. sınıf konuları ÖSS’ye uyumlu olmalı (%18,2)
• Fizik ve matematik dersi konuları birbiriyle uyumlu ve eş zamanlı olmalı (%28,4)
11
1.2.3. EARGED Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme

Analiz Raporu
Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED)

Başkanlığı’nın 25.09.1996 tarih ve 10791 sayılı Bakan Onayı ile “Fizik Öğretim Programı’nı
Geliştirme Komisyonu” kurulmuştur. Komisyon çalışmasının başlangıç aşamasındaki en
önemli boyutunu “ihtiyaç belirleme” araştırması oluşturmaktadır.
İhtiyaç belirleme çalışmalarına, Ankara’da belirlenen bazı okulların öğretmenlerine

anket uygulanması ve zümre öğretmenlerinin belirlediği görüş ve önerilerin değerlendirilmesi
ile başlanmıştır. Türkiye’nin 7 coğrafi bölgesinden ikişer il, bu illerde belirlenen liselerdeki
öğretmen, öğrenci ve velilere anket uygulaması yapılmıştır. Bu çalışmalarda 342 öğretmen,
7541 öğrenci, 1500 öğrenci velisine ulaşılmıştır. Kapsam alanı içinde MEB’e bağlı 61 lise yer
almıştır. Anket çalışmasının yanında altı farklı kurumun da görüş ve önerileri alınmıştır.
İkinci, üçüncü ve dördüncü maddeler anket uygulaması olup frekansı yaklaşık %40 ve
üzeri olan görüşlere yer verilmiştir.
1) Ankara il merkezinde çalışan fizik öğretmenlerinin “zümre kararlarıyla” belirledikleri

görüş ve öneriler
• Öğrenciler deney yapmaya isteklidir.
• Laboratuvar ve malzeme eksikliği vardır.
• Konu sıralaması uygun değildir.
• 10 ve 11. sınıflarda konu sayısı çok fazla olup müfredat yoğundur.
• Deneyler kolay yapılabilir, günlük yaşama uygulanabilir olmalıdır.
• Deney ve öğretmen kılavuzu hazırlanmalıdır.
2) Öğretmen anketine göre görüş ve öneriler
• Öğretmenlerin %77’si programdaki tüm konuların ele alınıp işlenişleriyle öğretmen
kılavuzunda verilmesini istemektedirler.
• Öğretmenlerin %54’ü öğretmen kılavuzunda ölçme ve değerlendirme çalışmasına ünite
ve konu sonunda yer verilmesini istemektedirler.
• Öğretmenlerin %52’i, fizik derslerinin laboratuarlarda, deneylerle işlenmemesinin en
önemli nedeni olarak mekân ve araç-gereç yetersizliğini belirtmişlerdir.
12
• Öğretmenlerin % 58’i tüm deneylerin yapılış ve sonuçlarının verilmesini istemektedir.
• Öğretmenlerin % 75’i öğrencilerin 9. sınıfta fizik dersinin işlenişi sırasında matematik
işlemlerinde yeterli seviyede olmadıklarını belirtmiştir.
• Öğretmenlerin % 54’ü öğrencilerin 10. sınıfta fizik dersinin işlenişinde matematik
işlemlerinde yetersiz olduğunu belirtmiştir.
• Öğretmenlerin % 64’üne göre öğrenciler fizik dersinde, sembolleri, birimleri, grafik,
şekil çizimi ve yorumlanması, ayrıca bağıntı kullanımı ve problem çözümünü yapmakta

güçlük çekmektedir.
• Öğretmenlerin % 44’ü konuların günlük yaşamla ilişki kurularak işlenmediği ve
öğrenilmekte güçlük çekildiği için öğrencilerin fen alanına yönelmediklerini

belirtmişlerdir.
• Öğretmenlerin % 70’i lise fizik derslerinin haftalık ders saatini yetersiz bulmaktadır.
3) Öğrencilere göre fizik dersi öğretim programı ile ilgili ihtiyaçlar
• Hiçbir konuda deney yapılmadığını belirten öğrencilerin oranı %41’dir. Deneylerden
yeteri kadar yararlanamama nedeni olarak, deneylerin öğretmen tarafından yapılmasını

belirtmişlerdir.
• Fizik dersini sevenlerin oranı % 49’dur. Fizik dersini sevenler, sevme nedeni olarak;
konuları ilgi çekici, günlük yaşamla bağlantılı, öğrencinin seçeceği mesleğe katkısı
olduğunda ve konuları deney yaparak öğrendiklerinde sevdiklerini ifade etmişlerdir.
4) Velilerin fizik dersi öğretim programı ile ilgili görüş ve önerileri
• Velilerin % 53’ü fizik dersinin gözlem ve deneyle yapılmasını istemişlerdir.
• Velilerin % 49’u çocuğunun fizik dersine karşı az ilgili olduğunu ifade etmişlerdir.
• Velilerin %47’si çocuğunun tabiat olaylarını yeteri kadar açıklayabildiğini

belirtmişlerdir.
• Velilerin %55’i çocuğunun çevresindeki araç-gereçlerin yapısı ve çalışma prensipleri ile
kısmen açıklama yapabildiğini belirtmişlerdir.
13
5) MEB Teftiş Kurulunun görüş ve önerileri
• Ders konularının listesinin hazırlanması, bundan bazılarının çıkarılması veya buna bazı
konuların eklenmesi ile konu listesine göre hazırlanmış ders kitaplarının izlenmesi
şeklindeki program anlayışı terk edilmelidir.
• Fizik ders programı, ilköğretim Fen Bilgisi dersi programına ve yükseköğretim
kurumlarındaki programlara dayandığı için ilköğretim ve yükseköğretim kurumlarıyla

işbirliği yapılmalıdır.
6) Ortaöğretim Genel Müdürlüğünün görüş ve önerileri
• Öğrenciler, öğrendikleri temel bilgi ve becerilerle “bilimsel projeler”

geliştirebilmelidirler.
• Bilim ve teknoloji arasındaki ilişki açıklanarak bilim ve teknolojinin insan hayatındaki
yeri ve önemi kavratılmalıdır.
• Öncelikle yurdun enerji ve zenginlik kaynaklarını tanıtmak ve bunların

değerlendirilmesinde kendilerinin de sorumluluklarının olduğu hissettirilmelidir.
• Fizik olaylarını derinliğine incelemek için öğrencilere zemin hazırlanmalıdır.
• Atom teorisi ve lazer gibi konular üzerinde ayrıntılı bilgiler verilmelidir.
7) Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğünün görüş ve önerileri
• 9. sınıfta deneye dayalı, günlük hayatla bağdaşır ve ilgi oluşturacak konular olmalıdır.
• Matematik ve fizik ders konuları birbiriyle uyumlu olmalıdır.
8) Kız Teknik Öğretimi Genel Müdürlüğünün görüş ve önerileri
• Temel amaç fiziğin çok yaygın olan uygulamalarını daha iyi anlamalarına imkan
sağlayacak temel kavramları ve konuları öğretmek, fizik olayları üzerinde bizzat

inceleme, gözlem ve deney yaptırmak olmalıdır.
• Normal liseler ile meslek liselerinde işlenen fizik konuları birbirinden farklı olmalıdır.
• Meslek lisesinden mezun bir öğrenci bir muhasebeci veya bir terzi olabildiği gibi
bilimsel olaylardan haberdar, aydın ve teknoloji çağını yaşayan bir insan olabilmelidir.
Bu nedenle öğrenciyi bu ders benim işime yaramaz mantığına sevk etmemek için
öğrencilerin ilgisini çekecek konular okutulmalıdır.
14
9) İl Milli Eğitim Müdürlüklerinin görüş ve önerileri
• Halen uygulanmakta olan programın davranışları öğrencileri ezbere itmektedir.
• Grup çalışmalarına önem verilmelidir.
10) Özel okulların görüş ve önerileri
• Öğrenciler, doğadaki olayların “neden-sonuç” ilişkisini inceleyebilmelidir.
• Öğrencilere genel fizik kültürü verilmelidir.
• Fizik dersi öğretim programı içine astronomi ve yer bilimleri gibi üniteler eklenmelidir.
• Fizik eğitiminde genel ilke öğrencilerin araştırma, soru sorma, sorgulama

alışkanlıklarının kazandırılması şeklinde olmalı, öğrenciye bilgiler matematiksel
formüllerden ziyade fiziksel özü tartışılacak şekilde günlük yaşamla bağlantılı olarak
verilmelidir.
• Diğer ülkelerin programları incelenmeli ve yeni gelişmeler her yıl eklenerek ders
programlarında yer almalıdır.
• Günlük yaşamda kullanılan teknolojik araçların iyi anlaşılması için mekanik aksamları
tanıtılmalıdır.
• Fiziğin tarihçesi ve felsefesi verilmelidir. Kitaplara bilim adamlarının yaşamları, önemli
güncel konular yerleştirilmelidir.
15
1.2.4. Dünya Ülkelerinde Fizik Dersi Öğretim Programları
Ulusal boyutta ihtiyaç analiz çalışması; EARGED tarafından yapılan ulusal ölçekli
ihtiyaç belirleme çalışması, TTKB tarafından illerde oluşturulan komisyonlardan ve resmi-
sivil kuruluşlardan alınan raporlar ve ulusal boyutta yapılan literatür taramasını içermektedir.
Uluslararası boyutta ihtiyaç analiz çalışması ise; uluslararası boyutta yapılan literatür
taraması ile farklı ülkelerin uygulamakta olduğu fizik öğretim programlarını kapsamaktadır.
Farklı ülkelerin uygulamakta oldukları fizik öğretim programları incelendiğinde 30

farklı ülkenin (İngiltere, İrlanda, ABD, Kanada, Avustralya, Yeni Zelanda, Singapur, Hong
Kong, Malezya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Hollanda, Finlandiya,
Slovakya, Avusturya, Ekvator, Macaristan, Güney Afrika, Norveç, Almanya, Yunanistan,
Polonya, İtalya, Portekiz, İsviçre, Japonya, Kore ve Fransa) programına ulaşılmıştır. Bu
ülkelerin bir kısmının öğretim programına İngilizce olarak doğrudan ulaşılmış, bazı ülkelerin
fizik öğretim programı ile ilgili açıklama ya da tanıtım yazıları incelenmiştir. Fizik öğretim
programını ayrıntıları ile incelediğimiz bazı ülkelerin fizik dersini uygulama ile ilgili ortak
özellikleri tablo hâlinde verilmiştir.
1995 yılından beri Kanada, Avustralya, İrlanda ve Almanya’nın birçok eyaletinde

öğretim programları yenilenirken, Malezya’da ise hâlen devam etmekte olan köklü bir reform
hareketi göze çarpmaktadır.
17. sayfadaki tabloda bu değişimleri yaşayan ülkelerin yanı sıra dünyanın farklı
coğrafi bölgelerinden (ABD, Kore vb.); TIMMS ya da PISA sınavlarında son yıllarda yüksek
performans gösteren ülkelerin (Singapur gibi) ulaşılabilen ölçüde fizik öğretim programları
çeşitli kriterler açısından değerlendirilmiştir.
Tablonun sonunda ise programlarda dikkat çeken bazı önemli yanlar vurgulanmıştır.
Tablodaki veriler ülkelerin programla ilgili dokümanlarında ve İnternet sayfalarında yer alan
bilgilere ulaşabildiği ölçüde hazırlanmıştır.
16
Ülke Yeni
İncelenen Kriterler İrlanda Avustralya ABD Kore Singapur Hong Kong Malezya
Düzey Zelanda
9. sınıf Fiziksel Bilimler Dersi X (14 yaş) 15 yaş

Öğrenciler fizik 10. sınıf adı
dersini almaya ne 11. sınıf X X altında 9. sınıfta Fizik X X
zaman başlıyor? dersi konularını
12. sınıf X X okumaya başlıyorlar. X X
Fen (Fiziksel Bilimler,
9. sınıf X
Yeryüzü Bilimi, Yaşam
Seçmeli fizik dersi ne 10. sınıf Bilimi)
zaman başlıyor?
11. sınıf X X X X X
12. sınıf X X X X X
9. sınıf 4 4/192 4/?
10. sınıf 4 4/192 4/?
Haftalık/yıllık ders
saati sayısı 6 /120 3 3/102
11. sınıf
12. sınıf 6 /120 3 3/102
Var X X X
Sarmal Yaklaşım Kısmen X X X
Yok
Temel ve
Herkes için Var X genişletilmiş
fen/isteyen öğrenciler olmak üzere
için fen ayrımı Yok X X X iki bileşenden X
oluşuyor.
1.3 . FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI
Bu başlık altında; programı geliştirirken temel alınan kavram, görüş ve yaklaşımlardan

bahsedilecektir.
Program, öğrencilerin hepsinin eğitilebileceğini yani eğitilemeyecek öğrencinin

olmadığını varsayar. Öğrenciyi öğrenmekten zevk alan, bazen sahip olduğu becerileri ile
bilgilere erişebilirken bazen de sahip olduğu bilgiler ile becerilerini geliştirebilen, meraklı,
yaratıcı ve kritik düşünebilen, öğreniminden en fazla kendisini sorumlu tutan bir birey olarak
tanımlar.
Fizik konularının, bilim ve teknolojinin en temel konularından biri olduğunu ve fizik

dersini, fen ve teknoloji dersinin bir devamı olarak görür.
Fizik alanının içeriği kadar becerilerin de önemli olduğunu vurgulamak için öğrenme
alanları, bilgi ve beceri kazanımları olarak ayrılır ve bunlar birbirinin içerisine çapraz olarak
yedirilir.
Program sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle her bilgi kazanımı 9. sınıftan itibaren üst
sınıflara doğru gidildikçe basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa,
genişletilerek ve derinleştirilerek verilmiştir.
Öğrenmenin doğal ortamlarda ve ihtiyaç olduğunda daha kolay, anlamlı ve kalıcı olarak
gerçekleşeceğini varsayar. Bundan dolayı klasik yaklaşımla fizik kavram ve kanunlarını
öğrendikten sonra bunlara yaşamından örnekler aramak yerine direkt yaşamdaki olaylardan
başlayıp fizik kavram ve kanunlarını öğrenmeyi ihtiyaç hâline getirir. Yani yaşam temelli bir
yaklaşımı benimser. Bu yaklaşım fizik programının en temel anlayışıdır.
Öğrenme yöntem ve yaklaşımlarından herhangi birini merkeze almaz. Hepsinin içerik,

öğrenci, zaman ve olanaklara göre kullanılabileceğini varsayar. Anlamlı ve kalıcı öğrenmenin
olması için öğrencinin zihinsel ve fiziksel olarak aktif olması, hızlı geri bildirimlerin önemini ve
kavramsal gelişimi amaçlayan yaklaşımların kullanılması gerektiğini vurgular.
Ölçme ve değerlendirmenin öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olduğunu bilir.

Dolayısıyla otantik ölçümlerin yaygın olarak kullanılmasına çalışır. Ölçme ve değerlendirmenin
yalnızca not verme amaçlı değil; aynı zamanda gruplama, tanılama ve dönüt verme amaçlı
yapılması gerektiğini vurgular.
Sınıflarımızda özel becerili ve özel ihtiyacı olan öğrencilerin de bulunabileceğini

varsayıp öğrencilerin sıkılmaması ve dersten kopmaması için denge gözetilmiştir. Bu
18
öğrencilerin sınıfın bir parçası olarak öğrenimlerine devam etmelerinin hem kendilerinin hem de
sınıfın genel başarısı için önemlidir.
Bilgi kazanımlarına beceri kazanımları çapraz olarak yedirilerek öğrencilerin bilgiyi

edinmeden önceki deneyim eksikliklerinin beceri kazanımları ile giderilmesi hedeflenmektedir.
Bu yolla cinsiyetleri ve sosyo-ekonomik seviyeleri farklı olan öğrencilerin fizik başarılarındaki
farkın ortadan kaldırılması beklenmektedir.
Eğitimde kullanılan dilin ve teknoloji kullanımının önemine vurgu yapmak için bilişim
ve iletişim beceri kazanımları oluşturulmuştur. Bu becerilerin gelişmesi sağlanırken aynı
zamanda da bu beceriler ile fizik öğrenimi zenginleştirilmiştir.
1.4. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAKLAŞIMI
1.4.1. Programın Öğrenme Yaklaşımı
Son yıllarda öğretim programlarında yapılan değişikliklerin ve yenilik hareketlerinin en

önemli gerekçelerinden birisi de öğrenme ve öğretme süreçlerinde teknolojik ve bilimsel
gelişmelere dayalı anlayış değişiklikleridir. Bireylerin öğrenmesi ile ilgili alanlarda yapılan
araştırmaların sonuçları, anlamlı ve verimli öğrenme süreçleri hakkındaki bilimsel görüşlerin
değişmesini sağlamıştır. Bu değişim, öğrenme kavramına yüklenen anlamın da değişmesine yol
açmıştır. Öğrenmeyi öğrencilerin disiplinli talim ve uygulamaları sonucunda elde edilen fayda
olarak görme anlayışından; öğrenmeyi zihinsel bir süreç olarak algılayan, anlama ve bilgileri
değişik alanlara uygulayabilmenin önem kazandığı bir anlayışa geçilmiştir.
Bu anlayış değişikliğine rağmen öğrenme teorileri bireyin nasıl öğrendiği sorusuna tam
olarak cevap bulabilmiş değildirler. Fakat Gelişim Psikolojisi, Nöroloji, Bilişsel Psikoloji ve Fen
Bilimleri Eğitimi alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları, bazı alanların örneğin Tarih,
Matematik ve Fen Bilimlerinin öğrencilere nasıl daha verimli bir şekilde öğretilebileceği
konusunda ipuçları vermektedir.
Öğrenmenin pasif bir süreç olmadığı ve bireyin öğrenme ortamına getirdiği ön bilgi
düzeyinin zihinsel bir süreç olan öğrenme üzerindeki en önemli faktörlerden biri olduğu
anlaşılmıştır. Ayrıca öğrenme bireye özgü bir süreç olmakla birlikte her bireyin bilişsel, duyuşsal
ve fiziksel olarak etkin katılımını gerektirmektedir. Bireyin çevresi ile etkileşimi ve aktif katılımı
19
sonucunda sosyal olarak oluşturduğu bilginin benzer durumlarda uygulaması ve kullanması
öğrenmeyi pekiştirmektedir.
Hangi alanların nasıl daha verimli bir şekilde öğretilebileceği birçok faktöre bağlı
olmakla birlikte; öğretilecek alanın doğası, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi, kullanılacak
öğretim yöntemleri ve öğretmen yeterlikleri bu süreci çok yakından etkilemektedir. Genel olarak
fen bilimleri özel olarak fizik dersinin verimli bir şekilde nasıl öğretilebileceği konusu son
yıllarda en çok araştırılan konulardan biridir. Bu konudaki çalışmaların bulguları yeni Fizik
Dersi Öğretim Programı’nın öğrenme ve öğretme yaklaşımının belirlenmesinde esas teşkil
etmektedir.
Fizik dersi öğretilirken ve öğrenilirken ilk olarak öğrenmenin pasif bir süreç
olmadığının, öğrenme ve öğretme ortamına bireylerin boş zihinlerle gelmediğinin, bilginin
öğretmenden öğrenciye doğrudan olduğu gibi aktarılmadığının bilinmesi ve kabul edilmesi
gerekmektedir. Öğrenme sürecinde karşımızdaki her bireyin zihninde bir kavramsal yapıya sahip
olduğu ve bu kavramsal yapının bireyin kendisinden, çevreden, öğretmenden ve ders
kitaplarından kaynaklanan eksik ya da yanlış bilgiler veya kavram yanılgılarına sahip olabileceği
bilinmektedir. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesinin çok kolay olmadığı ve kavram
yanılgılarının öğrenmenin önündeki en büyük engellerden biri olabileceği bilgisi fizik dersinin
öğretilmesi ve öğrenilmesi sürecinde dikkate alınması gereken en önemli unsurdur.
Fizik dersinde öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğini kontrol edebileceği,

gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı ve öğrencinin etkin olarak
katılabileceği etkinliklerden oluşan öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmelidir. Ayrıca bu
öğrenme ortamlarının öğrenciye yeni öğrenilen kavramı pekiştirebilmesi için fırsatlar sunması
gerekmektedir.
Bu bağlamda öğrencilerin Fizik Dersi Öğretim Programı’nda belirlenmiş olan

kazanımları anlamlı bir şekilde yapılandırmaları ve bu kazanımları gerekli ortamlarda
kullanabilmelerini sağlayacak en uygun öğretim yöntem veya yöntemlerini seçmek çok
önemlidir. Bir konuda ne öğretileceği, nasıl öğretileceği ve nasıl ölçülüp değerlendirileceği
birlikte düşünülmesi gereken konulardır. Fizik dersinde neyin öğretileceği öğretim programının
bilgi ve beceri kazanımlarında belirtilmiştir. Bunların nasıl öğretilmesi gerektiği ise bu bölümde,
nasıl ölçülüp değerlendirilmesi gerektiği ise bir sonraki bölümde tartışılacaktır.
20
Öğretim Yöntemleri
Değişik öğrenme teorilerinin ana hatlarını temel alarak geliştirilen birçok öğretim
yöntemi bulunmaktadır. Genel olarak öğrenci ve öğretmen merkezli olarak sınıflandırılabilecek
bu yöntemlerin her birinin olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Bu yöntemlerin içerisinde
bir konunun en verimli şekilde hangi öğretim yönteminin kullanılarak öğretilebileceği, dersin ve
konunun doğasına, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine, öğretmen yeterliliklerine ve ortamın
fiziksel şartlarına bağlıdır.
Öğrenme, öğretme ve fen bilimleri eğitimi alanlarındaki araştırmaların yanında fiziğin ve

fizik konularının doğası bu dersin öğretiminde bazı yöntemlerin kullanımını ön plana
çıkarmaktadır. Bu yöntemler öğrenme ve öğretme konusunda yukarıda belirtilen yaklaşımları
dikkate alan, bireysel farklılıkları ön plana çıkaran, laboratuvar ve sınıf etkinliklerinde grup
çalışmalarına yer veren yöntemlerdir. Bilimsel araştırma sürecinde izlenen basamakları dikkate
alarak geliştirilen sorgulama ve araştırmaya dayalı öğretim yöntemleri (buluş, keşif ve
sorgulayıcı araştırma yöntemi) ve kavramsal değişimi temel alan öğretim yöntemleri (kavramsal
değişim metinleri, analojiler, 5E ve 7E) diğerlerine göre biraz daha öne çıkan öğretim
yöntemlerdir. Bu yöntemlerin diğerlerine göre biraz daha fazla kullanılması fizik dersine ait
kazanımların daha iyi öğrenilmesine, öğrencilerin daha düzenli kavramsal yapılara ve becerilere
sahip olmasına neden olacaktır.
Öğretmenlerden Beklenenler
Fizik dersi öğretim programının öğrenme ve öğretme yaklaşımında öğretmen

yeterliliklerinin önemli bir yeri vardır. Yeni anlayışla fizik öğretmenlerinin pedagojik formasyon
bilgisine sahip olmasının yanında pedagojik alan bilgisine sahip olması da gerekmektedir.
Araştırmalar bir konuda uzman olmakla o konunun birisine öğretilmesinde yardımcı olmanın
ayrı ayrı şeyler olduğunu ortaya koymaktadır. Pedagojik alan bilgisi bir alanın diğer insanlara
nasıl öğretilmesi gerektiği konusundaki bilgidir. Bu genel öğretim yöntemleri konusundaki
bilgiden farklıdır. Pedagojik alan bilgisine sahip fizik öğretmeni bireylerin farklı motivasyon,
öğrenme ve bilişsel stillere sahip olabileceklerini göz önünde bulundurmalıdır. Anlamlı
öğrenmenin gerçekleşebileceği ve öğrencilerin öğrenilecek konu ile ilgili ön bilgi veya hazır
bulunuşluk düzeylerini ortaya çıkarmalarını sağlayacak ortamlar oluşturmalıdır. Ayrıca
öğretmenler konunun doğasını, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve özelliklerini dikkate
alarak en verimli öğretim yöntemini seçmeli ve öğrencilerin yeni kavramlarını farklı durumlara
uygulamalarına fırsat vermelidir.
21
9. Sınıf Üniteler
Kitap Yazarlarından Beklenenler
Ders kitabı yazarlarının öncelikle yapması gereken programı ayrıntıları ile inceleyip
değerlendirmek, eğitim–öğretim ve ölçme-değerlendirme felsefesini tüm bileşenleri ile
kavramaktır. Yeni yazılacak ders kitapları, bu programın eğitim-öğretim ve ölçme-değerlendirme
felsefesini her boyutu ve bileşeni ile mutlaka yansıtmalıdır.
Her ünitenin giriş kısmında öğrencilerin 9. sınıfa gelinceye kadar fen ve teknoloji
dersinde konu ile ilgili olarak neler öğrendikleri, ünitenin amacı, öğrenilecek bilimsel kavramlar
ve bu kavramları vermek için önerilen yaşam temelli konular programda açıkça belirtilmiştir.
Üniteler işlenirken konuların ve etkinliklerin yaşam temelli bir bağlam üzerinden

verilmesi hayati öneme sahiptir. Bu yaşam temelli yaklaşım programın odağını oluşturmaktadır.
Tüm kazanımlar kitapta anlatılırken mutlaka yaşam temelli bir bağlamdan yola çıkılmalıdır.
Program esnek bir yapıya sahip olduğundan, bu yaşam bağlantıları programda listelenen
bağlamlar içinden seçilebileceği gibi farklı bağlamlar da seçilebilir. Ancak, programda
kazanımların bağlamlardan yola çıkılarak kazandırılması esastır ve seçilecek bağlamlar ilgili
kazanımları tam olarak kapsamalıdır.
Fizik Dersi Öğretim Programı sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle fizik konuları üst
sınıflara doğru gidildikçe basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa,
genişletilerek ve derinleştirilerek ilerleyeceğinden; programdaki açıklamalar sütununda belirtilen
sınırlılıklara mutlaka uyulmalıdır.
Kazanımlarla ilgili olası kavram yanılgılarına açıklamalar sütununda yer verilmiştir. Ders
kitaplarında bu kavram yanılgılarını gidermek için konu anlatımlarında ve etkinliklerde gerekli
önlemler mutlaka alınmalıdır. Bunun yanında ders kitaplarının öğrencilerde bilimsel hata ve
kavram yanılgılarına neden olmaması için özen gösterilmelidir.
1.4.2. Programın Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı
Öğrenme sürecinde olduğu gibi ölçme ve değerlendirme sürecinde de kullanılmak için

birçok teknik bulunmaktadır. Bu tekniklerin her birinin olumlu yönleri ve sınırlılıkları vardır.
Öğrenme ve öğretme sürecinde en uygun ölçme tekniğinin hangisi olduğuna karar vermek
ölçmenin ne amaçla yapılacağına, dersin ve konunun doğasına, ne öğretileceğine ve nasıl
öğretileceğine bağlı olarak değişmektedir. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın ölçme ve
22
değerlendirme yaklaşımı; ölçme ve değerlendirme yapılırken dönem ortası ve sonunda
uygulanan, sadece bilgiyi ve sonucu ölçen bir yaklaşımdan ziyade bir süreci ölçen, öğrenmenin
bir parçası olarak düşünülen, bilgiyi ölçerken beceriyi de ölçebilen tekniklerin yoğun
kullanılmasını gerektiren bir yaklaşımdır.
Bu bağlamda not verme dışında ölçme ve değerlendirme üç amaçla yapılmalıdır.

Bunlardan ilki ön bilgileri belirleme, planlama, gruplama ve rehberlik amacıyla yapılan tanıma
amaçlı ölçme ve değerlendirmedir. Burada amaç öğrencilerin bu derste başarılı olması için
gerekli bilgi ve beceriler niteliğindeki ön koşullara sahip olup olmadıklarını belirlemektir.
İkincisi öğrenme sürecinde düşünmeyi ve öğrenmeyi izleme amaçlı bilgilendirici ölçme ve
değerlendirmedir. Buradaki amaç eksikliklerin yeni konu ya da üniteye geçmeden önce
giderilmesidir. Son olarak da öğrencinin öğrenme zorluklarını teşhis etmek için yapılan tanılayıcı
ölçme ve değerlendirmedir. Bu ölçme ve değerlendirmeler mümkün olduğunca otantik
ortamlarda (öğrenirken) ve performansa dayalı olarak gerçekleştirilmelidir.
Ölçme ve değerlendirme tekniklerinin seçimi konusunda da öğrenilecek konunun yapısı,

öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılan yöntemin özellikleri, ölçme ve değerlendirmenin
yapılış amacı bazı teknikleri diğerlerine göre biraz daha ön plana çıkarmaktadır. Ölçme ve
değerlendirme farklı amaçlar için yapılırken bilgiyi ölçmek, beceriyi ölçmek için farklı, hem
bilgiyi hem beceriyi aynı anda ölçmek için de farklı teknikler kullanılabilir. Genel olarak seçme
(doğru-yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirme...) ve tamamlama (boşluk doldurma, açık uçlu
sorular...) tipi olarak iki grupta toplanabilen tekniklerin uygun amaç için uygun olanını seçebilme
ve uygulayabilme konusunda öğretmenler karar verebilmelidir. Ayrıca öğrenmede bireysel
farklılıkları dikkate alan, bireyin kendine has özelliklerini ortaya çıkararak ön bilgiler ile yeni
bilgileri kendine özgü biçimde yapılandırıldığı kabul edilmektedir. Bu nedenle öğretim
yöntemlerinin çeşitlendirilmesinin gerekliliğine inanarak ölçme ve değerlendirme sürecinde de
öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu ölçme ve değerlendirme
fırsatlarının sunulması Fizik Dersi Öğretim Programı’nın ölçme ve değerlendirme yaklaşımını
yansıtmaktadır.
23
2. FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN ÖĞRENME ALANLARI
2007 Fizik 9. Sınıf Öğretim Programı’nın temel yapısı aşağıdaki modelde gösterilmiştir.
Bu modelde; öğrenci, beceri kazanımları ve bilgi kazanımları, sırası ile ağaç, kök ve meyve ile
temsil edilmektedir. Bilgi ve beceri kazanımlarının dönüşümlü olarak birbirini desteklediğini
göstermek için ise su damlası kullanılmıştır.
Şekil 1: 2007 Fizik 9. Sınıf Öğretim Programı’nın Temel Yapısı
24
2.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nda Beceri Kazanımları
Programda, beceriler de içeriğin bir parçası olup Fen ve Teknoloji programında olduğu
gibi kazanımların yanına kodlanmıştır. Farklı öğretim programlarındaki beceriler, farklı
başlıklar altında verilmektedir. Bu programda ise beceriler aşağıdaki dört alanda toplanmıştır.
• Problem Çözme Becerileri: PÇB
• Fizik-Toplum-Teknoloji-Çevre: FTTÇ
• Bilişim ve İletişim Becerileri: BİB
• Tutum ve Değerler: TD
Ayrıntıları aşağıda listelenen kazanımlar ünitelerdeki ilgili kazanımlara çapraz olarak

yedirilmiştir. Örneğin Enerji ünitesi ile ilgili olan
Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır (FTTÇ-3.b-e,h,k; BİB-1.a-d, 2.a; TD-2.c,d,g).
Kazanımında amaçlanan bilgi kazanımının yanında FTTÇ kazanımlarından 3.b, 3.c, 3.d, 3.e, 3.h
ve 3.k, BİB kazanımlarından 1.a, 1.b, 1.c, 1.d, 2.a ve TD kazanımlarından 2.c, 2.d ve 2.g
becerilerinin de öğrencilere kazandırılması amaçlanmıştır. Bu öğretim programına uygun
yazılması beklenen kitaplarda bu minimum kazanımlar verilmelidir, yazarlar bunun dışında
uygun gördüğü beceri kazanımlarını ek süre gerektirmeyecek şekilde kitaplara yansıtabilirler.
2.1.1. Problem Çözme Becerileri (PÇB)
Bilimsel süreç becerileri, yaratıcı düşünme becerileri, eleştirel düşünme becerileri,

analitik ve uzamsal düşünme becerileri, veri işleme ve sayısal işlem becerileri ve üst düzey
düşünme becerileri bu başlık altında toplanmıştır.
Problem Çözme Becerileri
1. Araştırılacak bir problem belirler ve bu problemi çözmek için plan yapar.
a. Çözülecek problemi tanımlar.
b. Ön bilgi ve deneyimlerini de kullanarak araştırmaya başlamak için çeşitli kaynaklardan

bilgi toplar.
c. Bilimsel bilgi ile görüş ve değerleri birbirinden ayırt eder.
d. Belirlediği problem için test edilebilir bir hipotez kurar.
25
e. Söz konusu problem veya araştırmadaki bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri
belirler.
f. Değişkenlerin ölçüleceği uygun ölçüm aracını belirler.
g. Problem için uygun bir çözüm tasarlar.
2. Belirlediği problemin çözümü için deney yapar ve veri toplar.
a. Uygun deney malzemelerini veya araç-gereçlerini tanır ve güvenli bir şekilde kullanır.
b. Gerektiğinde amacını gerçekleştirecek araçlar tasarlar.
c. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik düzenekler kurar.
d. Hipotez test etme sürecinde kontrol edilen değişkenleri sabit tutarken, bağımsız değişkenin
bağımlı değişken üzerindeki etkisini ölçer.
e. Ölçümlerindeki hata oranını azaltmak için yeterli sayıda ölçüm yapar.
f. Gözlem ve ölçümleri sonucunda elde edilen verileri düzenli bir biçimde birimleriyle
kaydeder.
3. Problemin çözümü için elde ettiği verileri işler ve yorumlar.
a. Deney ve gözlemlerden toplanan verileri tablo, grafik, istatistiksel yöntemler veya

matematiksel işlemler kullanarak analiz eder.
b. Analiz ve modelleme sürecinde sayısal işlem yaparken hesap makinesi, hesap çizelgesi,
grafik programı vb. araçları kullanır.
c. Verilerin analizi sonucunda ulaştığı bulguları matematiksel eşitlikler gibi modellerle ifade
eder.
d. Bulguları veya oluşturulan modeli yorumlar.
e. Oluşturulan modeli değişik problemlerin çözümüne uyarlar.
f. Problem çözümü esnasında yapılabilecek olası hata kaynaklarının farkına varır.
g. Problem çözümlerinde matematiksel işlemleri kullanmayı yaşam tarzı hâline getirir.
h. Araştırmanın sınırlılıklarını sonucu yorumlamada kullanır.
i. Kendi bulgularını diğer bulgularla karşılaştırarak aralarında ilişki kurar.
26
2.1.2. Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları
Bu beceriler; Fizik ile toplum, teknoloji ve çevre arasındaki ilişkileri anlama, yorumlama
ve geliştirmeyi sağlayan kazanımları içermektedir. Bu program FTTÇ kazanımlarını Bilim-
Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarının fizik bilimi için uyarlanmış hali olarak algılamaktadır.
Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları
1. Fizik ve teknolojinin doğasını anlar.
a. Fiziği tanımlar ve evrendeki olayları anlamaya yardımcı temel bilimlerden biri olduğunu
kavrar.
b. Fizik biliminin sınanabilir, sorgulanabilir, yanlışlanabilir ve delillere dayandırılabilir bir

yapısı olduğunu anlar.
c. Fizik bilimindeki bilgilerin ivmeli bir şekilde arttığını fark eder.
d. Fizik bilimindeki bilimsel bir bilginin her zaman mutlak doğru olmadığının; belli şartlar
ve sınırlılıklar içinde geçerli olduğunun farkına varır.
e. Fizik bilimindeki bilimsel bilginin değişiminde delillerin, teorilerin ve/veya

paradigmaların (bilim insanları tarafından ortaklaşa kabul edilen görüşlerin) rolünü
açıklar.
f. Fizik bilimindeki bilimsel bilginin değişiminin genellikle sürekli olduğunu fakat bazen de
paradigma kayması şeklinde olabileceğini fark eder.
g. Yeni bir delil ortaya çıktığında mevcut bilimsel bilginin test edilerek sınırlandığını,
düzeltildiğini veya yenilendiğini fark eder.
h. Anahtar fizik kavramlarının farkına varır (değişim, etkileşim, kuvvet, alan, korunum,
ölçme, olasılık, kesinlik, ölçek, denge, madde-enerji ilişkisi, uzay-zaman yapısı,
rezonans, entropi vb...).
i. Fizik ile felsefe arasındaki ilişkiyi inceler.
j. Teknolojiyi tanımlar ve teknolojik değişimin farkına varır.
k. Teknolojik tasarımın bir süreç olduğunu ve çeşitli aşamalardan (tasarım özelliklerini

belirlemek, ön-tasarım yapmak, iş bölümü yapmak, model ve simülasyondan
faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün değerlendirilmesi gibi) oluştuğunu anlar.
27
l. Teknolojinin kendi başına ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin
kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark
eder ve örneklerle açıklar.
m. İşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik
tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özellikleri ve doğa
kanunlarının teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar.
n. Fizik ve teknolojiye farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğunu

farkına varır.
o. Fiziğin ve teknolojinin ilerlemesinde sürekli test etmenin, gözden geçirmenin ve

eleştirmenin rolünü değerlendirir.
p. Bilimsel ve teknolojik uygulamalar açısından fiziğin diğer bilim dallarıyla bağlantısını

kurar.
2. Fizik ve teknolojinin birbirini nasıl etkilediğini analiz eder.
a. Fizik ve teknoloji arasındaki etkileşimin tarihsel gelişimini inceler.
b. Teknolojik bir yeniliğin, Fizik bilimindeki bilimsel bilgilerin gelişmesine yaptığı katkıyı
örneklerle belirler ve açıklar.
c. Fizikteki, bilimsel bir bilginin teknolojinin gelişmesine yaptığı katkıyı örneklerle belirler
ve açıklar.
d. Günlük yaşamdaki problemlerin çözümünde fizik ve teknoloji arasındaki ilişkinin

önemini kavrar.
e. Günlük yaşamda kullanılan teknolojik ürünlerin çalışma prensiplerini ve/veya işlevini

bilimsel bilgiyi kullanarak açıklar.
f. Teknolojik bir tasarım yapar ve bu süreçte kullanılan bilimsel bilgiyi açıklar.
3. Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre ile etkileşimini analiz eder.
a. Bireyin, toplumun ve çevrenin fizik ve teknolojiyi nasıl etkilediğini açıklar.
b. Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre üzerindeki (sosyal, kültürel, ekonomik,

politik, ahlaki vb. konularda) geçmiş, günümüz ve gelecekteki olumlu ve olumsuz
etkilerini inceler.
28
c. Teknolojinin olumsuz etkilerine yine fizik ve teknolojideki gelişmelerle önlem

alınabileceğini, bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar.
d. Bireyin, toplumun ve çevrenin geleceğini etkileyebilecek fizik ve teknoloji temelli güncel

tartışmalara katılır.
e. Teknolojinin sağladığı faydaları; ekonomik, çevre ve sosyal maliyetleri dengelemesi

bakımından karşılaştırır.
f. Fizik biliminin uygulamaları ile etik değerler arasındaki ilişkiyi inceler.
g. Fizik bilimindeki bilimsel fikirlerin ve uygulamalarının benimsenmesinde toplum içinde

farklı görüşlerin olabileceğini fark eder.
h. Çevre sorunlarında karar verilirken fizik bilimi ve teknolojinin toplum tarafından nasıl
kullanıldığını gözlemler.
i. Fizik bilimi ve teknolojideki araştırma projelerine kaynak sağlanmasının öneminden ve

koşullarından haberdar olur.
j. Fizik ve teknoloji temelli meslekler ile öğrendikleri fizik konuları arasında bağlantı kurar.
k. Birey, toplum ve çevre ihtiyaçlarını dikkate alarak daha iyi bir yaşam için ilgili sosyal
sorunlara fizik bilimi ve teknolojiyi kullanarak çözüm önerir.
l. Birey, toplum ve çevre ile ilgili problemlere çözüm ararken bazı konularda şu anki fizik ve
teknoloji bilgisinin yetersiz kaldığına örnekler verir.
m. Uygun iletişim ortamlarından (kongre, toplantı, seminer, İnternet, televizyon, radyo vb.)
faydalanılarak bilimsel ya da teknolojik sonuçları paylaşmanın önemini açıklar.
n. Fizik ve teknolojideki önemli bir kilometre taşının, bilim dünyasını ve toplumu nasıl
değiştirdiğini açıklar.
o. Toplumların fizik ve teknolojik gelişmelerde rekabet içinde olduğunu fark eder.
p. Fizik ve teknolojiye ülkemizin katkısını açıklar.
r. Alet ve cihazların güvenli kullanımı için gerekli temel ilkeleri bilir.
s. Ulusal ve uluslararası kalite tescil kuruluşlarının görevlerini bilir ve bunların ürünler

üzerinde kullanılan ilgili sembollerini tanır.
29
2.1.3. Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)
Bilişim (bilgi teknolojileri), iletişim ve temel bilgisayar becerileri bu başlık altında

toplanmıştır.
Bilişim ve İletişim Becerileri
1. Bilgiyi arar, bulur ve uygun olanı seçer.
a. Farklı bilgi kaynaklarını kullanır.
b. Bilgi kaynaklarının güvenilir ve geçerli olup olmadığını kontrol eder.
c. Çoklu arama kriterleri kullanır.
d. Amacına uygun bilgiyi arar, bulur ve seçer.
e. Bilişim becerilerini kullanacağı bir strateji geliştirir.
2. Amacına uygun bilgi geliştirir.
a. Bilgileri sentezler ve yeni bilgiler elde eder.
b. Geliştirdiği stratejileri amaca uygun şekilde uyarlar.
c. Geliştirdiği stratejinin uygulama sürecini değerlendirir.
3. Bilgiyi en etkin şekilde sunar.
a. Çıktıların doğru olduğu ve amaca uygun sunumlar hazırlar.
b. Sunum hazırlarken metin, sayı, resim, grafik, şema veya tablo gibi mümkün olduğunca
farklı formatları kullanır.
c. Uygun teknolojik ortam ve ürünleri (İnternet, bilgisayar, projeksiyon, tepegöz, slayt,

hologram, video vb.) kullanarak etkili bir sunum yapar.
4. İletişim becerileri geliştirir.
a. Fizikle ilgili konuşmaları dikkatli bir şekilde ve ilgiyle dinler.
b. Fizik kavram, terim ve yasalarını içeren makale veya diğer yazılı materyalleri okur ve
anlar.
c. Fizikle ilgili iletişimlerinde (sözlü, yazılı, görsel vb.) uygun terminolojileri kullanır.
30
d. Karmaşık bilgileri açık, anlaşılır ve öz olarak ifade eder.
e. İletişim sürecinin etkililiğini değerlendirir.
5. Temel bilgisayar becerileri geliştirir.
a. Fizikle ilgili uygulamalar için gerekli olan donanım becerilerini geliştirir.
b. Fizikle ilgili yazılımların etkin bir şekilde kullanımı için işletim sistemi becerilerini
geliştirir.
c. Fizikle ilgili verileri işlemek ve sunmak için uygun ofis uygulamalarını (kelime işlemci,
hesap çizelgesi, sunumcu, veri tabanı vb.) kullanır.
d. Fiziğin öğrenilmesi ve öğretilmesi amacıyla geliştirilmiş paket programları kullanır.
e. Fizik alanında bilgiye ulaşma, geliştirme ve paylaşmada gerekli İnternet becerilerini

geliştirir.
f. Soyut kavramları somutlaştırmak; pahalı, tehlikeli ve zor olan fiziksel etkinlikleri

canlandırmak için basit simülasyon ve animasyonlar hazırlar.
31
2.1.4. Tutum ve Değerler (TD)
Kendini kontrol etme ve geliştirme becerileri, organizasyon ve çalışma becerileri ile

bilimsel tutum ve değerler bu başlık altında toplanmıştır.
Tutum ve Değerler
1. Kendine ve diğerlerine karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. İlgili, meraklı, içten, dürüst, açık fikirli ve girişimcidir/yaratıcıdır.
b. Dışarıdan gelen yapıcı eleştirilere açıktır ve gerekeni yapar.
c. Delillere göre karar verir.
d. Kendisinin ve diğerlerinin yaptığı işi tarafsız ve eleştirel olarak değerlendirir.
e. Uzun zamanlı hedeflere ulaşmak için kısa zamanlı hedefler belirler ve ulaşıp ulaşmadığını
kontrol eder.
f. Verimli çalışma becerileri geliştirir.
g. Toplu olarak nasıl çalışılacağını planlar, gelişmelerin plana uygun olup olmadığını kontrol
eder ve gerekiyorsa planları değiştirir.
h. Gerektiğinde başkalarına yardım önerir veya yardım talep eder.
i. Diğerlerinin görüşlerini dinler ve değer verir.
j. Bilim insanlarının çalışmalarına değer verir.
k. Bireysel olarak ve/veya diğerleri ile işbirliği içerisinde çalışır.
l. Bireysel ve grup çalışmalarında kendi sorumluluklarını yerine getirir.
m. Kendisinin ve diğerlerinin güvenliğine dikkat eder ve özen gösterir.
2. Fiziğe ve dünyaya karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. Fizikteki gelişmeleri takip ve taktir eder.
b. Fiziğin ve teknolojinin bugünkü sınırlılıklarını bilir ve ona göre davranır.
c. Yaşamındaki olaylarla ilgili karar verirken gerektiğinde fizikte öğrendiklerini uygular.
d. Fizikteki gelişmelerin günlük yaşamımızdaki uygulamalarından dolayı çevresel, ekonomik
32
ve sosyal sonuçlarından haberdar olur.
e. Bir çok meslek dalının fizik bilgisi içerdiği gerçeğinden yola çıkarak fiziğe değer verir.
f. Ülkemizin kalkınmasında bilim ve teknolojinin önemini fark ederek bunları geliştirmek

için kendini sorumlu hisseder.
g. Çevresindeki canlı ve cansız varlıkları korur.
h. Kaynakları tasarruflu kullanır ve/veya bu konuda başkalarını uyarır.
3. Yaşam boyu öğrenmeye karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğinin farkına vararak sürekli öğrenmeye istek olur.
b. Yaşam boyu öğrenmeye yönelik alışkanlıklar geliştirir.
c. Bilimsel bilgininin sürekli geliştiğinin ve dolayısıyla kendi bilgilerini de sürekli

geliştirmesi gerektiğinin farkına varır.
d. Hedefine ulaşmak için yeni denemeler yapmakta ısrarcıdır.
e. Öğrenme sürecinde karşılaştığı zorluklardan morali bozulmaz, bu zorlukları aşmaya

çalışır.
f. Öğrenmeyi öğrenir ve öğrenmekten zevk alır.
g. Öğrenmekten veya öğrenmemekten öncelikle kendisini sorumlu tutar.
33
2.2. Fizik Dersi Öğretim Programı’nda Bilgi Kazanımları
Liselerin dört yıla çıkarılması ile birlikte fizik dersinin liselerin birinci ve ikinci
sınıflarında (9 ve 10. sınıflar) haftada ikişer saat, üçüncü ve dördüncü sınıflarında (11 ve 12.
sınıflar) ise haftada üçer saat okutulması karara bağlanmıştır. Ayrıca 9. sınıftaki haftada iki
saatlik fizik dersini bütün öğrencilerin alması 10, 11 ve 12. sınıflardaki fizik derslerini ise ilgili
alanı seçen öğrencilerin alması kararlaştırılmıştır. Dolayısı ile 9. sınıfta fizik dersini bütün
öğrencilerin alması ve bu sınıftan sonra bazı öğrencilerin bir daha hiç fizik dersi almayacak
olması 9. sınıf fizik dersinin diğer sınıflardan biraz daha farklı bir yaklaşımla ele alınmasını
zorunlu kılmıştır. Bu sınıfta tüm bireylerin yaşamları boyunca karşılaşması olası fizik konuları
esas alınmıştır. Herkes için gerekli olan fizik konuları yaşam bağlantıları kurularak bu sınıfta
verilmeye çalışılmıştır. 10, 11 ve 12. sınıflarda ise sarmal bir yaklaşımla ve yine yaşam
bağlantısı kurularak gerekli olduğu düşünülen tüm fizik konuları mümkün olduğunca kavramsal
düzeyde verilmeye çalışılacaktır. Herkes için fizik yaklaşımının benimsendiği, gerçek yaşam
bağlantılarının kurulduğu ve bu sınıfta verilmeye çalışılan konu içeriklerine ait bilgi
kazanımlarına beceri kazanımlarının çapraz yedirildiği bir program oluşturulmuştur.
9. sınıf Fizik Dersi Konu İçerikleri:
1. Fiziğin Doğası
• Fiziğin Uğraş Alanı
• Fiziğin Doğası
• Fizikte Modelleme ve Matematiğin Yeri
• Fizik, Günlük Yaşam ve Teknoloji
2. Enerji
• İş, Güç ve Enerji
• Enerji Dönüşümleri ve Enerjinin Korunumu
• Enerji Kaynakları
• Isı ve Sıcaklık
34
3. Madde ve Özellikleri
• Maddelerin Sınıflandırılması ve Özellikleri
• Maddelerin Değişimi
4. Kuvvet ve Hareket
• Doğrusal Hareket
• Doğadaki Temel Kuvvetler
• Newton’un Hareket Yasaları
• Sürtünme Kuvveti
5. Elektrik ve Manyetizma
• Elektrik Akımı
• Potansiyel Farkı
• Direnç
• Elektrik Akımının Manyetik Etkisi
6. Dalgalar
• Dalgalarla İlgili Temel Büyüklükler
• Depremler
35
3. FİZİK DERSİ 9. SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI ÜNİTE
ORGANİZASYONLARI
1. ÜNİTE: Fiziğin Doğası
2. ÜNİTE: Enerji
3. ÜNİTE: Madde ve Özellikleri
4. ÜNİTE: Kuvvet ve Hareket
5. ÜNİTE: Elektrik ve Manyetizma
6. ÜNİTE: Dalgalar
36
FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMI
9. SINIF ÜNİTELERİ ve SÜRELERİ
Kazanım Sayısı/Ders saati

ÜNİTELER KAZANIM SAYISI DERS SAATİ
ORANI
1. ÜNİTE Fiziğin Doğası 16 9 1,78
2. ÜNİTE Enerji 17 18 0,94
3. ÜNİTE Madde ve Özellikleri 8 9 0,89
4. ÜNİTE Kuvvet ve Hareket 14 16 0,88
5. ÜNİTE Elektrik ve Manyetizma 7 10 0,70
6. ÜNİTE Dalgalar 9 10 0,90
Genel Toplam= 71 72 0,99
KİTAP FORMA SAYILARI

• Ortaöğretim 9. Sınıf fizik ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 18-22 forma olarak öngörülmüştür.
• Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısının kitap hacmine oranı, yukarıdaki tabloda önerilen “DERS SAATİ” değerinin toplam ders saatine
oranına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%10 artırma/eksiltme
yapılabilir.
• Öğretmen kaynak/kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması yoktur.
37
Tablolarda Yer Alan Semboller

Tabloların “Açıklama” sütununda yer alan ifadeler aşağıdaki sembollerle ilgili konunun ya
da kazanımların içeriği hakkında önemli bilgiler içermektedir. Bu semboller aşağıdaki şekilde
tanımlanabilir:
: Ders İçi İlişkilendirme

İlgili kazanım ya da konunun diğer fizik üniteleri ile olan ilişkisini ifade eder.
Örnek: :2.1 Fiziğin Doğası Ünitesi (1. Ünite), 4.2 kazanımı. (Enerji Ünitesi).
Bu açıklamada Enerji ünitesinin 2.1 kazanımı ile Fiziğin Doğası Ünitesinin 4.2 kazanımı
ilişkilendirilmektedir.
C: Diğer Derslerle İlişkilendirme

İlgili kazanım ya da konunun diğer derslerle (kimya, biyoloji, coğrafya, matematik, 6-8. sınıf fen ve Teknoloji
üniteler vb.) ile olan ilişkisini ifade eder.
Örnek: C 1.3 Öğrenciler 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde iletkenin direncinin dik kesit, cins ve uzunluğa
göre değişimini bir ampulün parlaklığını gözlemleyerek irdelemişti. Bu düzeyde ise voltmetre ve ampermetre
kullanarak kuracakları bir elektrik devresi ile keşfeder.(Elektrik ve Manyetizma Ünitesi).
???: Kavram Yanılgısı
Semboller içerisinde özellikle öğrencilere hitap etmesi açısından önemli bir semboldür. Bu sembol ilgili
kazanım ya da konuda literatürde yer alan kavram yanılgılarını ifade eder. Aşağıdaki örnek bir bardak sıcak
çayın ısısı ya da ılık çayın ısısı ifadelerin “ısı” kavramının tanımı gereği bilimsel olarak hatalı olduğunu ve
öğrencilerin bu yanılgıya düşmemeleri gerektiğinin vurgulanması gerektiğini ifade eder.
Örnek: ??? 4.3 “Isı, bir sistemin iç enerjisidir.” ve “Bir bardak sıcak çayın ısısı, bir bardak ılık çayın
ısısından yüksektir.” (Enerji Ünitesi). Örnekte görülen açıklamanın bilimsellikten uzak ve kavram yanılgısı
içerdiği unutulmamalıdır.
[!]: Uyarı
Bu sembol, bir konu yada kazanımla ilgili olarak yapılan bir etkinlikte dikkat edilmesi gerek
noktalar(örneğin elektrik deneyleri yapılırken güvenlik uyarısı vb.) ya da kavram yanılgısı olmasa da
genellikle karıştırılan kavramların (örneğin, ısı-sıcaklık gibi) vurgulanmasını ifade eder.
Örnek: [!] 2.1 Enerjinin kütle biçiminde de olabileceği E=mc2 ifadesi verilmeden vurgulanmalıdır (Fiziğin
Doğası Ünitesi).
: Sınırlamalar
İlgili konu ya da kazanım verilirken hangi noktalarının bu düzeyde ya da hangi noktalarının üst sınıflara
aktarılması gerektiğini; yani kazanımın sınırlarını çizmesi açısından önemlidir.
Örnek: 2.3 Newton’un Genel Çekim bağıntısı verilerek çekim kuvvetinin kütleye ve uzaklığa bağlılığı
irdelenecektir.(Kuvvet ve Hareket Ünitesi).
38
1. Ünite : Fiziğin Doğası
Önerilen Süre : 9 Ders Saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler genel olarak 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde gözlem yapma, ölçme,
çıkarım yapma, hipotez kurma, kurdukları hipotezi test etmek için deneyler tasarlama ve yapma
gibi temel ve birleştirilmiş bilimsel süreç becerilerini edindiler. Ulaştıkları bilimsel bilginin
açıklanmasında ve sunumunda modellerden yararlanma, uzunluk, kütle, zaman ve sıcaklık
kavramlarını ölçmeyi ve birimleriyle ifade etmeyi öğrendiler. Bunlara ek olarak;
6. sınıfta bilimsel bilginin yeni kanıtlar ortaya çıkınca değişip geliştiğini atomun yapısını
açıklamaya çalışan modelleri inceleyerek öğrendiler. Bilimdeki gelişmelerin teknolojinin
gelişimine katkılarının farkına vardılar.
7 ve 8. sınıfta bilimin doğayı anlamayı ve bunun ürünü olan teknolojinin ise insan
yaşamını kolaylaştırıp standardını yükseltmek amacını taşıdığını öğrendiler. Bu arada bilimin
doğadaki bütün sorulara tam olarak cevap veremediğini, buna karşın başardığı teknolojik
uygulamalarla geçerliliğini kanıtladığının farkına vardılar.
9. sınıfta yukarıdaki hususlar topluca ve sistemli olarak incelenecektir. Ayrıca fiziğin
madde ve enerji arasındaki etkileşimi inceleyen ve doğadaki olaylara sistematik ve akılcı bir
açıklama getirmeye çalışan en temel bir bilim dalı olduğunu, fiziğin doğasını, fizikte modelleme
ve matematiğin yeri, fiziğin günlük yaşam ve teknoloji ile ilişkisini öğreneceklerdir. Fiziğin ve
fen bilimlerinin doğası konusu bu alanların öğrenilmesinde ve anlaşılmasında önemli bir yere
sahip olduğu için fen ve teknoloji ve fizik gibi derslerin başında okutulmasının uygun olabileceği
düşünülmektedir.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin, i) fiziğin uğraş alanını, ii) fiziğin doğasını, iii) fizikte modelleme
ve matematiğin yerini, iv) fizik, günlük yaşam ve teknoloji arasındaki ilişkiyi keşfetmeleri ve
kavramaları amaçlanmıştır. Fiziğin doğasını çalışma şeklini iyi kavramış öğrencilerin fizik
dersindeki kavramsal bilgi düzeylerini daha iyi geliştirmeleri ve beceri kazanımları ile bilgi
öğrenme alanlarındaki kazanımlar arasındaki ilişkiyi daha kolay kurarak anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirmeleri hedeflenmektedir.
C. Kavramları Vermek için Kullanılabilecek Yaşamdan Örnekler (Bağlamlar)
Kazanımlar en az bir bağlamın parçası olarak verilecek yani bağlam içerisinde kavram
anlam kazanacaktır. İdeal olanı aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.
a) Eşit kollu terazi
b) Dijital terazi
c) Metre, mezura
d) Saat, kronometre
e) Mikroskop, teleskop, dürbün
D. Öğrenilecek Bilimsel Kavramlar
a) Gözlem yapma
b) Temel ve türetilmiş büyüklükler
c) Skaler ve vektörel büyüklükler
d) Ölçmede hata
39
E. Öğrenci Kazanımları
1. ÜNİTE: FİZİĞİN DOĞASI
KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR
1.2 Alt alanlar ; Mekanik, Elektrik,
Manyetizma, Optik, Termodinamik, Atom
1. Fiziğin uğraş alanı ile ilgili olarak öğrenciler; fiziği, Nükleer fizik ve Katıhal fiziği ile
sınırlandırılmalıdır. Alt alanların ayrıntılı
1.1 ‘Fizik nedir?’ sorusuna cevap arar (FTTÇ-1.a,b,c,d; BİB-1.a-d). açıklamalarına girilmeyecektir.
1.2 Fiziğin, evrendeki nesne, olgu ve olayları değişik alt alanlarda incelediğinin farkına varır. 1.3 Fen ve Teknoloji dersi kapsamında
1.3 Fizikteki kanun ve teorilerin; kimya, biyoloji ve diğer bilim dallarındaki bazı olayları açıklamakta da kullanıldığına ve/veya güncel yaşamdan örnekler verilir.
örnekler verir (FTTÇ-1.p; TD-2.e). [!] 2.2 Nicel ve nitel gözlemlerin birbirinin
karşıtı olmadığı, aynı zamanda ikisinin de
2. Fiziğin doğası ile ilgili olarak öğrenciler; kullanılabileceği vurgulanmalı.
2.3 Fen ve Teknoloji dersinde öğrenilen
2.1 Gözlem (nitel ve nicel) ve deney yapmanın fizikteki yeri ve önemini açıklar (FTTÇ-1.b). türetilmiş büyüklükler dışındakilere
2.2 Fiziksel olayların nicel gözlemlerinin nitel gözlemlerinden daha kesin ve objektif olduğunu gözlemlere dayanarak girilmez.
fark eder (BİB-1.b). 2.3 ve 2.5 Kütle, zaman, uzunluk,
2.3 Fizikteki büyüklükleri temel ve türetilmiş olarak sınıflandırır (FTTÇ-1.h). sıcaklık ve akım şiddeti ölçümlerine
2.4 Fizikteki temel büyüklükleri uygun ölçme aracı ve birim kullanarak ölçer (PÇB-1.f, 2.a; FTTÇ-1.h). girilecek; ışık şiddeti ve madde miktarı
2.5 Temel büyüklüklerin birimlerini SI birim sisteminde tanımlayarak alt ve üst katlarına dönüştürür. (mol) ölçümlerine girilmeyecek.
2.6 Yapılan her ölçümde hata olabileceğini ve bu hatanın ölçme yönteminden, ölçümü yapandan, ölçme aletinden ve [!] 2.4 Yaygın olarak kullanılan eşit kollu
ortamdan kaynaklandığını açıklar (PÇB-2.a,e, 3.f). terazi, analog ve dijital banyo terazilerinin
2.7 Fizikteki büyüklükleri skaler ve vektörel olarak sınıflandırır. nasıl çalıştıkları açıklanır.
2.8 Fizik ilkelerine, kanunlara ve teorilere ulaşılırken bilimsel yöntemlerin kullanıldığının farkına varır (FTTÇ-1.e,f,g). [!] 2.6 Heisenberg belirsizlik ilkesi ve dolayısı
2.9 Belirlenen hipotezlerin ve teorilerin sınanması için deneyler yapıldığını ifade eder (PÇB-1.d, 2.c; FTTÇ-1.b). ile olayın doğasından kaynaklanan hatalara
girilmez.
3. Fizikte Modelleme ve Matematiğin Yeri ile ilgili olarak öğrenciler; 2.7 Vektörel işlemlere girilmez.
??? 2. 8 “Tüm araştırmalarda tek bir bilimsel
3.1 Fizik olaylarını açıklarken gerektiğinde modelleme ve matematiğin kullanıldığını örneklerle açıklar (PÇB-3.a,b,c; yöntem kullanılır.”
BİB-2.a). [!] 2.8 Bu kazanım, PÇB kazanımlarının
3.2 Matematiğin; fizik yasa ve teorilerinin ifadelerinde vazgeçilmez bir dil olduğunu örneklerle açıklar (PÇB-3.a,b,c). tamamını içerdiğinden bilimsel yöntemin
aşamaları özet olarak verilmelidir.
4. Fizik, Günlük Yaşam ve Teknoloji ile ilgili olarak öğrenciler; [!] 2.8 Fizik ilkeleri, kanunları ve teorileri
keşfedilirken insanların hayal gücü ve
4.1 Fiziğin teknolojik gelişmelerdeki, teknolojik gelişmelerin de fiziğin gelişimindeki etkilerinin farkına varır (FTTÇ- yaratıcılığının etkisi göz ardı edilmemelidir.
2.a,b,c,d,e; TD-2.a,b, 3.c). [!] 2.8 Fen ve Teknoloji dersi kapsamında
4.2 Örneklerle vücudumuzun çalışmasında, yakın çevremizde ve yaşantımızda önemli yer tutan fizik ilke ve yasalarını ve/veya güncel yaşamdan örnekler verilir.
fark eder (FTTÇ-1.p; TD-2.c). :4.2 Enerji Ünitesi (2. Ünite), 2.1
kazanımı
: Ders İçi İlişkilendirme, C: Diğer Derslerle İlişkilendirme, ???: Kavram Yanılgısı, [!]: Uyarı, : Sınırlamalar
40
F. Örnek Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri
Etkinlik Numarası :1
Etkinlik Adı : Sarkaç
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 2.1; 2.3; 2.5; 2.8; 2.9; 3.1; 3.2; 4.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Sorgulayıcı Araştırma
AMAÇ
Öğrencilerin:
• Bazı doğal fiziksel olayların açıklanmasında gözlem ve deney yapmaya ve
sayısal verilere ihtiyaç olduğunu kavraması.
• Gözlem, ölçme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model
oluşturma, yorumlama, sonuç çıkarma ve sunma becerilerini kullanması, geliştirmesi.
İÇERİK
Bu araştırma, öğrencilerin çevrelerinde düzenli olarak meydana gelen ve gözlemleye
bildikleri fiziksel olaylardan salınım hareketini yakından incelerken gözlem yapma, ölçme,
bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme, model oluşturma, yorumlama, sonuç
çıkarma ve sunma becerilerini kullanma geliştirme amaçlanarak tasarlanmıştır.
PLAN
Araç ve Gereçler: Bir lastik top, saniyeyi gösteren bir saat veya kronometre, metre,
eşit kollu terazi, naylon ip (5-6 metre uzunluğunda), makas, açıölçer, mıknatıslar, mili metrik
grafik kâğıdı veya hesap çizelgesi kullanılabilecek bilgisayar ortamı.
Not: Bilgisayar ortamında çalışma imkânı ve ön bilgisi olan öğrenciler için Kelime
İşlemci/hesap çizelgesi yazılımları tablo veya grafik çizmek için kullanılabilir.
Uyarı: Konu ile ilgili olarak yapılacak ilk etkinlikte sarkaç serbest bırakılmalı ve
öğrenciye çarpmaması için gerekli önlemler alınmalı. Aşırı korku ve heyecana sahip
öğrenciler ilk etkinliğe dahil edilmemelidir.
MOTİVASYON
Öğrencilere bu ders saatinde, çevremizde düzenli olarak meydana gelen ve
gözlemleyebildikleri fiziksel olaylardan bir tanesini daha yakından inceleme fırsatı
bulacakları söylenir. Bu ders salınım olayını yakından incelerken sınıf içi ve dışı etkinlikler
ile ölçme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model oluşturma,
yorumlama ve sonuç çıkarma ve sunma becerilerini kullanacakları belirtilir. İlave olarak
yukarıda belirtilen becerilerin bilimsel bir çalışmanın önemli süreçlerinden oldukları ayrıca
vurgulanmalıdır.
MOTİVASYON/GİRİŞ ETKİNLİĞİ
Bir lastik top ve sağlam bir naylon ip yardımıyla yaklaşık 2 metre uzunluğunda bir
sarkaç oluşturulur. Topun yüksekliği yerden 1,60 m olacak şekilde sarkaç yüksek bir yere
asılır. Düşey doğrultuda dengede olan sarkacın 1-2 metre uzağında durması için gönüllü bir
öğrenci seçilir. Topun öğrencinin burun seviyesine kadar yaklaştırılıp bırakılacağı söylenir ve
bu iş için gönüllü biri seçilir. (Uyarı: Topu ileriye doğru itmeyin sadece serbest bırakın).
41
Öğrencinin hareket etmemesi söylendikten sonra top bırakılır ve ileri geri salınım hareketi
yapması sağlanır. Hem topun hem de öğrencinin hareketi dikkatli bir şekilde gözlemlenir.
Öğrencilere aşağıdaki araştırma sorusu veya soruları sorulur:
1- Topun karşısında durmak neden bu kadar güvenlidir ve size top neden çarpmaz?
2- Top ilk bırakıldığı yükseklikten daha yükseğe çıkabilir mi?
3- Topu salınım yapar halde bıraksak bundan sonraki hareketi için ne söyleyebilirsiniz?
4- Topun ilk bırakıldığı noktadan en uzağa gidip tekrar aynı noktaya gelmesi (tam bir
salınım yapması) ne kadar süre alıyor?
5- Topun tam bir salınım yapması için geçen süreyi etkileyebileceğini düşündüğünüz
faktörler nelerdir?
5. Soru için muhtemel cevaplar şunlardır: sarkacın kütlesi, ipin uzunluğu, bırakma
açısı, yerçekimi ivmesi, bırakma şekli, ortamın özellikleri vb.
Ne Öğrenmek İstiyoruz? Yukarıdaki sorulara cevaplar alındıktan sonra, öğretmen

öğrencileri her biri dört öğrenciden oluşan gruplara ayırır. Daha sonra öğretmen her
bir gruba 5. soruda belirlenen faktörlerden ( sarkacın kütlesi, ipin uzunluğu, bırakma
açısı, yerçekimi ivmesi) birini verir ya da öğrencilerden bunlardan birini seçmelerini
ister.Her gruba, salınım süresi ile seçtiği faktör arasındaki ilişkiyi araştırması için bir
deney tasarlaması gerektiği söylenir.
TEMEL ETKİNLİK
Grupların araştırmalarını bilimsel biçimde yürütebilmeleri için öğretmen öğrencilere
yol gösterir. Her grupta deney düzeneğinin kurulması, araştırma sorusu
oluşturulması,değişkenlerin belirlenmesi ve kontrol edilmesi, salınım süresine etkisi
araştırılacak faktörün uygun bir şekilde değiştirilmesi ve deney yapılması, toplanan verilerin
uygun bir şekilde tabloya kaydedilmesi ve verilerin analiz edilmesinden sonra değişkenler
arasında belirlenen ilişkinin uygun bir şekilde ifade edilmesi (Örneğin, ipin boyu artarken
salınım süresi de artmaktadır) konularında öğrencilere rehberlik etmelidir.
Ne öğrendim? Gruplara, topladıkları verilerin analizi sonucunda ulaştıkları bulguları

sınıfta sunarak diğer öğrencilerle paylaşmaları gerektiği belirtilir.
GENİŞLETME
Öğrencilerin çevrelerinde bu ve buna benzer olaylara örnekler vermeleri ve bu
etkinlikte edindikleri bilgileri günlük yaşamda nasıl kullanabilecekleri konularında detaylı
bilgi verilir.
SONUÇ
Bütün gruplar bulgularını öğretmen rehberliğinde sınıfla paylaşır.
42
Etkinlik Adı : Sarkaç
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 2.3, 2.5; 2.8; 2.9; 3.1; 3.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Performans Değerlendirme
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME:
Yukarıdaki etkinlik veya araştırma sürecinin değişik evrelerinde öğrencilerin

performansı aşağıdaki performans değerlendirme ölçeğine benzer bir ölçekle
değerlendirilebilir. “Motivasyon Etkinliği”nin 5. Sorusu için örnek bir Derecelendirme
Ölçeği (Rubrik) aşağıda verilmektedir.
Topun tam bir salınım yapması için geçen süreyi etkileyebileceğini düşündüğünüz faktörler
nelerdir?
5 Puan: Olası cevapların hepsini belirtme (sarkacın kütlesi, uzunluğu, bırakma açısı,
yerçekimi ivmesi, ortamın özellikleri vb.)
4 Puan: Olası cevaplardan bir tanesini eksik belirtme
3 Puan: Olası cevaplardan iki tanesini eksik belirtme
2 Puan: Olası cevaplardan birini belirtme
1 Puan: Hiçbirini belirtememe
0 Puan: Sürece katılmama
43
2. Ünite : Enerji
Önerilen Süre: 18 Ders Saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler 6. sınıfta hareket enerjisi, elektrik enerjisi ve ısının; iletim, konveksiyon ve
ışıma yoluyla taşınmasını öğrendiler.
7. sınıfta enerji; kinetik ve potansiyel enerji başlığı altında irdelenmiş, çekim
potansiyel enerjisi ve esneklik potansiyel enerjisi potansiyel enerji çeşidi olarak
vurgulanmıştır. Elektrik enerji kaynakları, enerji türü olarak ışıktan bahsedilmiştir.
8. sınıfta ise ısı ve sıcaklık, termometreler, enerji kaynağı olarak güneş ışığının
fotosentez olayındaki rolü, elektrik enerjisi ve elektriksel güç anlatılmıştır.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin, i) enerji ile ilgili iş ve güç gibi temel kavramları
kavramalarının ardından enerji tür ve biçimlerini anlamaları, enerjinin yoktan var
edilemeyeceğinin, var olan enerjinin ise yok edilemeyeceğinin, sadece bir biçimden diğerine
dönüşebileceğinin farkına varmaları, ii)yenilenebilir enerjinin öneminin ve avantajlarının
farkına varmaları, iii) sıcaklık farkından dolayı cisimler arasında aktarılan enerji olan ısı’nın
önemini kavramaları hedeflenmektedir.

Kazanımlar en az bir bağlamın parçası olarak verilecek yani bağlamda kavram anlam
kazanacak. Fakat ideali aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.
a. Enerji ve Çevre: Enerji kullanımı bu şekilde devam ederse çevreye çok daha fazla
zararlı olacaktır.
b. Enerji ve Nüfus: Nüfus artış hızı ile enerji tüketimi arasındaki bağlantı incelenir.
c. Enerji ve Ekonomi: Enerji arz-talebinin enerji fiyatına olan etkisi.
d. Enerji kullanan mükemmel bir makine olarak insan vücudu: Enerji dengesinin önemi
e. İnsanlar, Isı ve Çevre: Vücut sıcaklığının sabit tutulmasının önemi, sıcak kanlı ve
soğuk kanlı hayvanların karşılaştırılması.
f. Sıcak ve soğuktan korunma
a. İş, Güç, Enerji
b. Mekanik Enerji (potansiyel ve kinetik enerji),
c. Enerji Dönüşümleri ve Enerjinin Korunumu
d. Verim
e. Enerji Kaynakları: yenilenebilir ve yenilenemez enerji
44
2. ÜNİTE: ENERJİ
1 İş, güç ve enerji ile ilgili öğrenciler; ??? 1.1 “Bir cisme uygulanan kuvvet cismi harekete ettirmese de
1.1 İş kavramını, cisme uygulanan kuvvet ve kuvvetin uygulandığı cismin yer değiştirmesi cinsinden iş yapılır.”
örneklerle açıklar (PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). [!] 1.1 Bilimsel anlamda kullanılan iş tanımının güncel yaşamda halk
1.2 Enerji’nin farklı şekillerde tanımlanabileceğini fark eder (FTTÇ-1.d; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). arasında kullanılandan farklı olduğu belirtilir. İş yapılabilmesi
1.3 Güç kavramını iş ve aktarılan enerji cinsinden açıklar (PÇB-1.c; FTTÇ-1.d; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). için uygulanan kuvvetin hareket boyunca uygulanması
gerektiği vurgulanır.
2 Enerji dönüşümleri ve enerjinin korunumu ile ilgili olarak öğrenciler; [!] 1.2 “İş yapabilme yeteneği” olarak tanımlanan enerji, mekanik
2.1 Enerjinin; çekim potansiyel enerjisi, elektriksel, ses, elektromanyetik radyasyon, nükleer ve kütle dışındaki olayları açıklamakta yetersiz kalabilmektedir,
gibi değişik biçimlerde bulunabileceğini belirtir (FTTÇ-3.d; BİB-1.a-d, 3.b,c). “değişiklik yapabilme yeteneği” veya başka şekillerde de
2.2 Enerjinin en genel anlamda kendini mekanik enerji olarak gösterdiğini örneklerle açıklar (BİB-1.a- tanımlanabilmektedir. Her fiziksel olayı içeren tek bir enerji
d, 2.a, 4.c,d). tanımı yoktur.
2.3 Enerjinin bir türden diğerine dönüşebileceğini örneklerle açıklar (FTTÇ-1.h; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). [!] 1.3 Güç kavramı yerine göre “ Birim zamanda aktarılan enerji”
2.4 Enerjinin bir cisim veya sistemden diğerine aktarılabileceğini fark eder (BİB-1.a-d). veya “birim zamanda yapılan iş” olarak tanımlanabilir.
2.5 Çevresi ile etkileşmeyen yalıtılmış bir sistemdeki enerji miktarının daima sabit kaldığını belirtir [!] 2.1 Enerjinin kütle biçiminde de olabileceği E=mc2 ifadesi
(BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). verilmeden vurgulanmalıdır.
2.6 Harcanan enerjinin sürtünmeden dolayı tamamının işe dönüştürülemeyeceğini örneklerle açıklar 2.1 Elektromanyetik radyasyon, nükleer kavramlarının
(FTTÇ-2.d,e, 3.c). ayrıntılarına girilmeyecektir.
2.7 Evrende toplam enerjinin daima sabit olduğunu ve dolayısı ile korunduğunu açıklar (BİB-4.c,d). :2.1 Fiziğin Doğası Ünitesi (1. Ünite), 4.2 kazanımı.
2.8 Yapılan işin harcanan enerjiye oranının verim olduğunu açıklar (FTTÇ-1.m; BİB-4.c,d; TD-1.f). [!] 2.5 Evrenin en büyük sistem olduğu vurgulanmalıdır.
[!] 3.1 Enerji kaynaklarının yenilenebilir ve yenilenemez olarak
3 Enerji kaynakları ile ilgili öğrenciler; sınıflandırıldığı hatırlatılır.
3.1 Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajlarını karşılaştırır (FTTÇ- [!] 4.1 Sıcaklık, bir sistemdeki rastgele hareket eden moleküllerin
3.b-e,h,k; BİB-1.a-d, 2.a; TD-2.c,d,g). ortalama kinetik enerjinin bir göstergesi olduğu hatırlatılarak
3.2 Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır (FTTÇ-3.b-e,h,k; BİB-1.a-d, sıcaklığın bir enerji olmadığı özellikle vurgulanmalıdır.
2.a; TD-2.c,d,g). ??? 4.1 “Sıcaklık bir sistemdeki rastgele hareket eden moleküllerin
3.3 Enerji kaynaklarını tasarruflu kullanmayı ve bu konuda başkalarını uyarmayı alışkanlık haline ortalama kinetik enerjisidir.” ve “40̊ C sıcaklık, 20̊ C
getirir (TD-1.f,i,k, 2.h). sıcaklığın iki katıdır.”
[!] 4.2 Katı (metal çiftli,...), sıvı (cıvalı, alkollü,...) ve gazlı
4 Isı ve sıcaklık ile ilgili öğrenciler; termometrelerin kullanım alanları belirtilir.
4.1 Bir cismin ne kadar sıcak veya ne kadar soğuk olduğunun göstergesini sıcaklık olarak açıklar ??? 4.3 “Isı, bir sistemin iç enerjisidir.” ve “Bir bardak sıcak çayın
(PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). ısısı, bir bardak ılık çayın ısısından yüksektir.”
4.2 Farklı termometre çeşitlerine örnekler verir (PÇB-1.f, 2.a,e; FTTÇ-2.d,e, 3.r; BİB-1.a-d,3.a-c). [!] 4.3 Bir cismin ısısından bahsedilemeyeceği, ısıdan
4.3 Isı kavramını sıcaklık farkı ve aktarılan enerji cinsinden açıklar (PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d). bahsedilebilmesi için cisimler veya cismin bölgeleri arasında
mutlaka sıcaklık farkına bağlı olarak enerji aktarımı olması
gerektiği belirtilmelidir.
45
Etkinlik Adı : Tüketilen Enerjilerin Kaynağı
İlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1; 3.2; 3.3
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Çoklu Zekâ Öğrenme Kuramı
Nöropsikolog ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zekâ anlayışlarını inceledikten

sonra 1970’li ve 1980’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmış ve bu araştırmalar
sonucunda zekâ olarak düşünülebilecek sekiz alan belirlemiştir. Bunlar:
Kaynak: http://www.cocukgelisim.com/cokluzeka.gif
Ancak Gardner (1983) bu zekâ alanlarını tanımlarken, bu sayının insan yeteneklerinin
çokluğunu ifade etmede yeterli olmadığına ve her zaman daha fazla alanlarının olabileceğine
de işaret etmiştir. Şimdi bu zekâ alanlarına göre “Enerji” ünitesi ile ilgili örnek bir etkinlik
sunalım.
46
1. SÖZEL/DİLSEL ZEKÂ
Sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir. Bu
zekânın en belirgin özelliği okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlamadır. Sözel-
dil zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci; normal öğrencilerden daha iyi yazar, uzun hikâyeler ve
fıkralar anlatır. İsimler, yerler ve tarihler hakkında iyi bir hafızaya sahiptir. Yaşına göre iyi
bir kelime haznesine sahiptir. Başkalarıyla yüksek düzeyde sözel iletişime girer.
Tekerlemeleri, kelime oyunlarını ve kitap okumayı çok sever.
Öğrendiği yeni kelimeleri anlamlarına uygun olarak konuşma veya yazı dilinde kullanır.
Dinleyerek öğrenmeyi sever.
Bu zeka alanına yatkın öğrenciler çeşitli kaynaklardan (İnternet, bilimsel makaleler vb.)
yaptıkları araştırmaları ya da öğretmen tarafından sunulabilecek aşağıdaki metni dersin
başında okurlar:
Nesilleri tükenmekte olan kutup ayılarının, foklarının avcılar dışında artık bir düşmanları
daha var… Küresel Isınma ve buna bağlı olarak eriyen buzullar…
Time dergisi, küresel ısınmaya karşı alınabilecek önlemleri açıklamalarıyla yayınladı. Tüm
dünyada, küresel ısınmaya karşı hükümetlerin ve uluslararası kuruluşların alması gereken
önlemler tartışılırken, ABD’de yayımlanan haftalık Time dergisi, bireylerin karbon
emisyonlarını kısarak küresel ısınmayı yavaşlatabilmeleri için çeşitli öneriler içeren 51
maddelik bir liste yayımladı. Bunlardan bazıları:
Yolculuğu paylaşın ve toplu taşıma kullanın: Çünkü araştırmalar otomobil kullananların

yüzde 38’inin yalnız seyahat ettiğini gösteriyor. İşe gidip gelirken otomobille topluca seyahat
edin. Ayrıca sera gazlarının yüzde 14’ü araçlar yüzünden atmosfere salınıyor. Otobüse
binerek bu oran yarı yarıya azaltılır.
Bekleme modu: Çünkü araştırmalar evlerde harcanan elektriğin yüzde 75’ini bekleme
modunda tutulan televizyon ve bilgisayar gibi elektronik cihazların harcadığını ortaya
koyuyor.
Yazın pencere açın: Çünkü klima yerine bir pencere açarsanız yıllık 22.7 ton olan kişi başı
karbon gazı salınımınızı 1,8 ton azaltırsınız.
Geri dönüşümlü kâğıt: Çünkü geri dönüşümlü kâğıdın üretimi yüzde 60 enerji tasarrufu
sağlıyor. Yılda 900 milyon ağaç kâğıt üretimi için kesiliyor.
BM raporuna göre, 100 yıl içinde küresel ısınma yüzünden ortalama hava sıcaklığı 1.8 derece
artacak. Denizler 59 cm. yükselecek ve İstanbul gibi kıyı şehirlerinin büyük bölümü sular
altında kalacak. 3 milyar kişi su sıkıntısı çekecek ve 600 milyon insan kuraklık yüzünden
ölümle burun buruna gelecek…
Yukarıda bahsedilen önlemlerin dışında acaba daha başka çözüm yolları var mıdır? Bu çözüm
yolarından biri de enerjiyi daha bilinçli tüketmek ya da enerji tüketimini azaltmak olabilir mi?
Çünkü: daha az tüketim, ısınmaya yol açan kirli gazların atmosfere daha az salınması
anlamına gelir mi?
Öğrenciler bu metin üzerinde fikir ve düşüncelerini ifade ettikten sonra aşağıdaki metin
tartışılabilir:
Günümüz dünyasında tüketilen enerjinin yaklaşık % 85'i direkt satış amacıyla üretilen "ticari
enerji" olup, kömür, petrol ve doğal gaz dünya enerji gereksiniminin yaklaşık dörtte üçünü
karşılamaktadır. Kalan dörtte biri nükleer, hidrolik, odun, bitki ve hayvan artıkları gibi klasik
biyoyakıt, yeni ve yenilenebilir kaynaklar ile karşılanır durumdadır. Enerji bütçelerinin
ağırlıkla fosil yakıta dayanması nedeniyle fosil yakıt üretici ve satıcı ülkeler ile fosil yakıt
alıcı ülkeler arasındaki ilişkiler, dünya stratejik dengesinin önemli unsurları olmuştur.
47
Dünyada enerji talebinin karşılanmasında ana kaynakların fosil yakıtlar olması, fosil
yakıtların yanma reaksiyonu ile değerlendirilmesi ve bu reaksiyonda karbondioksit (CO2) ile
diğer zararlı emisyonların ortaya çıkması çevre sorunları oluşturmaktadır. Bugün dünyanın en
önemli çevre sorunu olan global ısınmanın ana nedeni, artan CO2 emisyonu ile atmosferin
sera etkisinin güçlenmesidir. Dünyada CO2 emisyonunu sınırlandırmak için çeşitli girişimler
yapılmakla birlikte, henüz çare olacak sonuçlardan uzak bulunulmaktadır. 1990 yılı
emisyonları baz olarak alınıp, bunun üzerine çıkılmaması ve emisyonun aşağıya çekilmesi
istense de, Avrupa ülkeleri dışında bu kurala samimiyetle uyulduğu söylenemez. Fosil
yakıtların aşırı kullanımı, teknolojinin onlara bağlı biçimde geliştirilmiş olması ve fosil
yakıtlardan sağlanan birim enerji fiyatlarının düşük bulunması, CO2 artış sonucu ortaya
çıkarmıştır.
Bu tartışmalar sonucunda öğrencilerin yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının

önemini kavramaları sağlanır. Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının küresel ısınma
ile ilişkisi ayrıntılı olarak ortaya konur.
2. MANTIK-MATEMATİKSEL ZEKÂ
Bu zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı soyut problemler çözme ve birbiri ile ilişkili
kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneğidir. Mantık-
Matematiksel zekası kuvvetli olan bir öğrenci ilişkisel düşünmeyi, problem çözmeyi mantık
yürütmeyi sever. İlişkileri, örüntüleri yakalama peşindedir. Gruplayarak, sıralayarak ve
soyutlayarak öğrenir. Deneysel çalışmalara ilgi duyar. Soru sormaya bayılır.
Bu zeka alanına yatkın öğrenciler, Türkiye’nin birincil enerji üretim ve tüketim

rakamlarını içeren tabloları (Tablo-1 ve Tablo-2.) inceleyerek Türkiye’nin elli yıl sonrasında
ne gibi sorunlarla karşılaşabileceğini ve ne gibi çözüm önlemleri alınması gerektiğini tartışır.
Daha sonra öğrenciler elde ettikleri sonuçları Aşağıda verilen EOM modeli ile hesaplanan
verilerle karşılaştırarak tekrar yorumlamaya çalışır.
48
Tablo 1: BİRİNCİL ENERJİ KAYNAKLARI ÜRETİMİ
JEOTERMAL HAYVAN VE
TAŞKÖMÜRÜ LİNYİT ASFALTİT PETROL DOĞAL GAZ HİDROLİK ELEKTRİK ISI RÜZGAR GÜNEŞ ODUN BİTKİ ART. TOPLAM
6 3
YILLAR (BinTon) (BinTon) (BinTon) (BinTon) (10 m ) (GWh) (GWh) (BinTep) (GWh) (BinTep) (BinTon) (BinTon) (BinTep)
1973 4642 7754 289 3511 2603 48 13847 9807 15650
1974 4965 8354 394 3309 3356 50 14500 10088 16188
1975 4813 9150 456 3095 5904 56 14562 10495 16473
1976 4632 11146 443 2595 15 8375 58 14734 11002 16488
1977 4405 12176 434 2713 18 8572 58 14989 11276 16893
1978 4295 15122 297 2736 22 9335 60 15248 11750 17838
1979 4051 13127 203 2831 34 10289 60 15506 12258 17321
1980 3598 14469 558 2330 23 11348 60 15765 12839 17358
1981 3970 16476 560 2363 16 12616 60 16023 12689 18299
1982 4008 17804 860 2333 45 14167 82 16760 12607 19186
1983 3539 20956 750 2203 8 11343 100 17086 12748 19313
1984 3632 26115 225 2087 40 13426 22 178 17256 11978 20322
1985 3605 35869 523 2110 68 12045 6 232 17368 11039 21935
1986 3526 42284 607 2394 457 11873 44 304 5 17570 11343 23538
1987 3461 42896 631 2630 297 18618 58 324 10 17693 11059 25077
1988 3256 35338 624 2564 99 28950 68 340 13 17711 10987 24607
1989 3038 48762 416 2876 174 17940 63 342 19 17815 10885 25754
1990 2745 44407 276 3717 212 23148 80 364 28 17870 8030 25478
1991 2762 43207 139 4451 203 22683 81 365 41 17970 7918 25501
1992 2830 48388 213 4281 198 26568 70 388 60 18070 7772 26794
1993 2789 45685 86 3892 200 33951 78 400 88 18171 7377 26441
1994 2839 51533 3687 200 30586 79 415 129 18272 7074 26511
1995 2248 52758 67 3516 182 35541 86 437 143 18374 6765 26719
1996 2441 53888 34 3500 206 40475 84 471 159 18374 6666 27386
1997 2513 57387 29 3457 253 39816 83 531 179 18374 6575 28209
1998 2156 65204 23 3224 565 42229 85 582 6 210 18374 6396 29324
1999 1990 65019 29 2940 731 34678 81 618 21 236 17642 6184 27659
2000 2392 60854 22 2749 639 30879 76 648 33 262 16938 5981 26047
2001 2494 59572 31 2551 312 24010 90 687 62 287 16263 5790 24576
2002 2319 51660 5 2420 378 33684 105 730 48 318 15614 5609 24259
2003 2059 46168 336 2375 561 35330 89 784 61 350 14991 5439 23783
2004 1946 43709 722 2276 708 46084 93 811 58 375 14393 5278 24332
55282
2005* 2170 888 2281 980 39561 94 926 59 385 13819 5127 25185
GWh: Giga Watt Saat BinTep: ton eşdeğer 49

Tablo 2. BİRİNCİL ENERJİ KAYNAKLARI TÜKETİMİ
JEOTERMAL HAYVAN VE ELEKTRİK ELEKTRİK
TAŞKÖMÜRÜ LİNYİT ASFALTİT PETROL DOĞAL GAZ HİDROLİK ELEKTRİK ISI RÜZGAR GÜNEŞ ODUN BİTKİ ART. İTHALATI İHRACATI TOPLAM
YILLAR (BinTon) (BinTon) (BinTon) (BinTon) (106 m3) (GWh) (GWh) (BinTep) (GWh) (BinTep) (BinTon) (BinTon) (GWh) (GWh) (BinTep)
1973 4595 7642 290 11995 2603 48 13847 9807 24512
1974 5031 8188 394 12132 3356 50 14500 10088 25535
1975 4959 8973 456 13503 5904 56 14562 10495 96 27437
1976 5005 10998 443 14992 15 8375 58 14734 11002 332 29695
1977 5057 11675 434 17230 18 8572 58 14989 11276 492 32454
1978 4696 13235 297 17010 22 9335 60 15248 11750 621 32571
1979 4898 13882 203 14796 34 10289 60 15506 12258 1044 30708
1980 4630 15243 558 15309 23 11348 60 15765 12839 1341 31973
1981 4522 16179 560 15090 16 12616 60 16023 12689 1616 32049
1982 5044 17716 861 16127 45 14167 82 16760 12607 1773 34388
1983 5336 20663 750 16705 8 11343 100 17086 12748 2221 35697
1984 5678 25632 225 16990 40 13426 22 178 17256 11978 2653 37425
1985 6189 34767 523 17270 68 12045 6 232 17368 11039 2142 39399
1986 6545 42354 607 18688 457 11873 44 304 5 17570 11343 777 42472
1987 7220 40653 631 21239 735 18618 58 324 10 17693 11059 572 46883
1988 7525 33080 624 21302 1225 28950 68 340 13 17711 10987 381 47910
1989 6825 47557 409 21732 3162 17940 63 342 19 17815 10885 559 50705
1990 8191 45891 287 22700 3418 23148 80 364 28 17870 8030 176 -907 52987
1991 8824 48851 139 22113 4205 22683 81 365 41 17970 7918 759 -506 54278
1992 8841 50659 197 23660 4612 26568 70 388 60 18070 7772 189 -314 56684
1993 8544 46086 102 27037 5088 33951 78 400 88 18171 7377 213 -589 60265
1994 8192 51178 0 25859 5408 30586 79 415 129 18272 7074 31 -570 59127
1995 8548 52405 66 27918 6937 35541 86 437 143 18374 6765 0 -696 63679
1996 10892 54961 34 29604 8114 40475 84 471 159 18374 6666 270 -343 69862
1997 12537 59474 29 29176 10072 39816 83 531 179 18374 6575 2492 -271 73779
1998 13146 64504 23 29022 10648 42229 85 582 6 210 18374 6396 3299 -298 74709
1999 11362 64049 29 28862 12902 34678 81 618 21 236 17642 6184 2330 -285 74275
2000 15525 64384 22 31072 15086 30879 76 648 33 262 16938 5981 3791 -437 80500
2001 11176 61010 31 29661 16339 24010 90 687 62 287 16263 5790 4579 -433 75402
2002 18830 52039 5 29776 17694 33684 105 730 48 318 15614 5609 3588 -435 78331
2003 17535 46051 336 30669 21374 35330 89 784 61 350 14991 5439 1158 -588 83826
2004 18904 44823 722 31729 22446 46084 93 811 58 375 14393 5278 464 -1144 87818
2005* 19421 56577 738 30016 27314 39561 94 926 59 385 13819 5127 636 -1798 91576
50
3. GÖRSEL-UZAMSAL ZEKÂ
Resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin
kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma yeteneğidir. Şekil, renk biçim ve dokunuşu ve
bunları somut ürünlere dönüştürme yeteneklerini içerir. Görsel-uzamsal zekası kuvvetli olan
bir öğrenci;Renklere karşı çok hassas ve duyarlıdır. Haritaları, çizelgeleri, diyagramları
veya tabloları yazılı materyallerden daha kolay okur. Sanat içerikli etkinlikleri sever. Yaşına
göre yüksek düzeyde beceri gerektiren figürleri ve resimleri çizer. Filmleri, slaytları ve
benzeri diğer görsel sunuları izlemeyi sever. Okurken, kelimelere oranla resimlerden veya
tablolardan daha çok öğrenir.
Bu zeka alanındaki öğrenciler aşağıdaki tabloları, grafikleri ve istatistiksel verileri
inceleyerek ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinden de hatırlayacakları yenilenebilir (Güneş
ışığı, rüzgar, biyoyakıt, jeotermal, dalga ve akarsulardan olup, bunların dışında gel-git
enerjisi, deniz dalga enerjisi, deniz ısıl enerjisi) ve yenilenemez enerji kaynaklarının
tüketimleri konusunda tartışır ve aşağıdaki sorulara cevap bulmaya çalışır.
• Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının dünyada ve ülkemizdeki
durumu nedir?
• Yenilenemez enerji kaynaklarının tüketiminin ne gibi olumsuz etkileri
vardır?
• Niçin yenilenebilir enerji kaynaklarına ihtiyacımız vardır?
51
52
4. MÜZİKSEL/RİTMİK ZEKÂ
Ses perdesi, ritim ve ton, bu üç öğeyi kullanarak beste yapma, şarkı söyleme ve çalgı aleti
çalma gibi müzikal etkinlik yeteneklerini içerir. Müziksel-ritmik zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci;
şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar. Bir müzik aletini çalar ya da çalmayı ister. Müzik dersini
çok sever. Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar. Ders çalışırken
farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. Çevresindeki seslere karşı aşırı duyarlı ve
hassastır. Ders çalışırken veya bir şey öğrenirken müzik dinlemekten çok hoşlanır.
Müziksel/ritmik zekâsı iyi olan ya da herhangi bir çalgı aleti çalabilen öğrencilerden
enerji tüketimi ile ilgili bir parça hazırlamaları istenebilir ya da enerji tüketimini anlatan ve
müzikler eşliğinde hazırlanmış bir sunu gösterilebilir.
5. BEDENSEL/KİNESTETİK ZEKÂ
Bedensel zekâ tüm vücut ve ellerle ilgili bir zekâ türüdür. Başka bir deyişle, bu zekâ,
vücut hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı, fiziksel nesneleri kontrol etmeyi ve vücut ile
zihin arasında bir uyum oluşturmayı sağlar. Bedensel-kinestetik zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci;
birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır. Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye,
kımıldamaya veya ritim tutmaya başlar. Başkalarının jestlerini, mimiklerini ve yüz ifadelerini
kolaylıkla taklit eder. El becerileri gerektiren etkinliklerde çok başarılıdır Bir şeyi parçalarına
ayırmayı ve tekrar birleştirmeyi çok sever. Bir şeyi en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenir.
Öğrenciler, uzmanlardan, İnternetten ve diğer bilimsel kaynaklardan edindikleri

bilgilerden yola çıkarak, yenilenemez enerji kaynaklarının çevreye verdiği zararları ve
yenilenebilir enerji kaynaklarına verilmesi gereken önceliği vurgulayan bir drama hazırlayarak
sunarlar Örneğin aşağıdaki metin böyle bir dramanın ana çıkış noktası olabilir.
Dünya genelinde tüketilen enerjinin sadece %2’si yenilenebilir enerji
kaynaklarından karşılanmaktadır. Bu oran AB ülkelerinde %10 civarında
iken Amerika’da %15’dir. Birçok gelişmiş ülke on yıl içerisinde
yenilenebilir enerjinin kullanım oranını %10’un çok daha üzerine
çıkarmak için çalışmalar sürdürmektedirler. Zamanla ve ülkelerin
gelişmişlik düzeyi arttıkça yenilenebilir enerjinin tüketim oranının arttığını
görüyoruz. Bunu tetikleyen en önemli gerekçeler yenilenemez enerji
kaynaklarının tükeniyor olması ve çevreye verdiği zararlardır.
6. SOSYAL ZEKÂ
Bu zekâ çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh durumlarını
ve yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Sosyal zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci;
arkadaşlarıyla sosyalleşmeyi sever. Grup içerisinde doğal bir lider görünümündedir. Dışarıda
iken kendi başının çaresine bakabilir. Başkaları ile birlikte çalışmayı sever. Başkaları daima
onunla birlikte olmak ister. Başkalarını önemser. Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir. Bir şeyi
başkalarıyla işbirliği yaparak, onlarla paylaşarak ve onlara öğreterek öğrenmeyi sever.
Öğrenciler gruplara ayrılarak yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili

çevrelerindeki uzman kişilerle, kurumlarla röportaj yaparak sınıfta arkadaşlarına bir sunum
yapar. Bu konuda öğrencilerin birbirleriyle rekabet içinde olmaları için münazara tekniği
kullanılabilir. Yaptıkları araştırmalar sonucu gruplardan biri yenilenebilir enerji kaynaklarını
savunurken; diğer grupta yenilenemez enerji kaynaklarını savunur. Sonuçta tüm sınıf enerji
kaynaklarının neler olması konusunda genel bir yargıya varabilir.
53
7. ÖZE DÖNÜK/İÇSEL ZEKÂ

Gardner’a göre günlük yaşamdaki en önemli zekâdır. Kişinin kendisi ile ilgili bilgisinin
olması ya da yaşamı ve öğrenmesi ile ilgili sorumluluk almasına işaret eden zekâdır. İçsel zekâsı
kuvvetli olan bir öğrenci; Bağımsız olma eğilimindedir. Kendisinin zayıf ve güçlü yanlarını bilir.
Hakkında çok fazla bahsetmediği en az bir ilgisi, hobisi veya uğraşısı vardır. Yaşamdaki
amacının ne olduğuna ilişkin iyi bir anlayışa sahiptir Duygularını, hislerini ve düşüncelerini
açıklıkla dile getirir. Yaşamındaki başarılarından ve başarısızlıklarından ders almasını bilir.
Kendine güveni yüksektir.
Bir önceki zekâ alanından farklı olarak öğrencilerden bazıları bireysel olarak
yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ve tüketimi ile araştırmalar yaparak bir sunum ya
da proje hazırlayabilir. Hazırlanan sunum ya da proje sınıf tarafından tartışılır, enerji tüketimi
konusunda yargıya varılır.
8. DOĞACI ZEKÂ
Gardner tarafından açıklanan son zekâdır ve doğal çevreyi anlama, tanıma ile ilgilidir.
Doğacı zekâ kişinin çevredeki bitki ve hayvan türlerini fark ettiklerinde ve alt türlerini
sınıflandırma prensiplerini yaratabildiklerinde ortaya çıkmaktadır. Doğacı zekâsı kuvvetli olan
bir öğrenci; çevre bilinci çok iyi gelişmiştir. Doğaya, hayvanat bahçelerine veya tarihsel
müzelere olan gezileri çok sever. Doğa olaylarına karşı çok hassas ve duyarlıdır. Ekoloji, doğa,
bitkiler, hayvanlar vb. gibi konuları işlerken çok meraklanır. Kuş beslemek, kelebek ve böcek
koleksiyonu oluşturmak gibi doğa ile ilgili projelere katılmayı çok sever. Toprakla oynamayı ve
bitki yetiştirmeyi çok sever.
Ünite içeriği gereği doğayı ve doğadaki canlıları yakından ilgilendiren bir yapıya sahiptir.
Bu zeka alanına yatkın öğrenciler, enerji kaynaklarının üretimi, tüketimi ile doğaya olan olumlu
ya da olumsuz etkileri (küresel ısınma ve CO2 gazlarının giderek artması vb.) konusunda
internetten, basın-yayın organlarından ya da sivil toplum kuruluşları (TEMA) gibi kurumlardan
destek alarak araştırmalar yapar, bu tür enerji kaynaklarının üretildiği ya da tüketildiği alanlarda
doğayı etkileyen yönleri göstermek için geziler düzenleyebilir.
54
Etkinlik Adı : Enerji Dengesi: Beslenme ve Fiziksel Etkinlikler
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 2.3; 2.4 ve 4.2 (1. Ünite)
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: 5E Öğrenme Modeli
Öğrenme; öğrencilerin dersi ve etkinlikleri tek taraflı dinleyip yazılı bilgileri okuyarak
genelde pasif olduğu bir süreç değil, tam aksine becerilerini geliştirdiği, olayları değerlendirip
analiz ettiği, denemeler yaptığı ve arkadaşları ile tartıştığı aktif bir süreçtir. Bu sürecin etkin
şekilde yaşanmasına olanak veren 5E öğrenme modeli öğrencilerin aşamalı olarak belirli
öğrenme etkinlikleri yaparak zamanla kendi anlayışlarının oluşmasına ve gelişmesine olanak
tanır. Bu modele göre öğrenmenin 5 aşaması vardır: teşvik etme (engage), keşfetme (explore),
açıklama (explain), genişletme (elaborate) ve değerlendirme (evaluate). Bu aşamalar her zaman
birbirinden kesin çizgilerle ayrılmayabilir, aynı anda iki veya daha çok aşama uygulanabilir.
5E öğrenme modeline uygun etkinliğe başlamadan önce, etkinlik boyunca öğretmen ve

gerektiğinde öğrenciler tarafından kullanılabilecek olan temel bilgiler verilmiştir. Bu temel
bilgiler bu etkinliğe yaşam temelli bir bağlam oluşturması amacıyla verilmiştir.
Bir Makine Sistemi Olarak İnsan Vücudu

Enerji birimi olan Joule (jul), sıcaklık farkından dolayı aktarılan enerji olan
ısı ve besinler için kalori olarak da gösterilebilir. 1 kalori=4.18 J’dür. Kalorinin iki
ayrı tanımı vardır: 1) Küçük “k” harfiyle yazılan kalori, bir ısı birimidir ve 15
°C'deki bir gram suyun sıcaklığını 1 °C yükseltebilmek için gerekli olan ısı
miktarını gösterir. 2) Büyük “K” harfiyle yazılan Kalori, büyük kalori ya da
kilokalori (kcal) olarak da adlandırılır, 15 °C'deki bir litre suyun sıcaklığını 1 °C
yükseltebilmek için gerekli olan ısı miktarını gösterir. Besinlerin enerji değerini
ifade etmek için genellikle ikinci olarak tanımlanan kcal kullanılır, bu etkinlikte
de bu tanım kullanılacaktır. 1 Kalori (kcal) = 1000 kaloridir.
Bireylerin yaşamındaki en yakın ve tanıdık enerji kullanan makine gibi çalışan
sistem insan vücududur. Bireylerin vücudunu tanıması ve vücudunda olan
fiziksel, kimyasal ve biyolojik olayların farkına varması son derece önemlidir.
İnsan vücudundaki oldukça karmaşık olan tüm olaylar aslında temel bir enerji
girişi ve çıkışı prensibine dayanır. İnsan vücudu besinlerle aldığı enerjiyi uyuma,
konuşma, yemek yeme, banyo yapma, televizyon seyretme, bilgisayar oynama,
ders anlatma/dinleme, telefonda konuşma, yürüme, düşünme, stres, dans etme vb.
gibi fiziksel etkinliklerle harcarlar.
Yani vücudumuzda bir taraftan besinlerden alınan enerji girdisi varken
diğer taraftan çeşitli fiziksel etkinliklerle enerji çıktısı mevcuttur. Bu arada çocuk
ve ergenlerde fiziksel etkinlikler dışında büyümeleri için kemik, kas ve kan gibi
yeni hücrelerin oluşumu içinde enerjiye ihtiyaç vardır. Ayrıca yine yağ
depolanması için çocuk ve ergenlerde fazladan enerjiye ihtiyaç vardır.
Alınan enerji (Ea): Vücudumuz tarafından harcanan enerjiyi karşılamak
için besinlerden yararlanırız. Besindeki enerji içeren temel gıdalar
karbonhidratlar, yağlar ve proteinlerdir. Pirinç, bulgur, makarna gibi tahıllar
karbonhidrat açısından zengin olup 1gram karbonhidrat 4 kcal enerjiye sahiptir.
Çok az tüketilmesi gereken yağlar vücudumuz için gerekli olan A, D, E ve K gibi
vitaminleri taşıma görevi bulunduğundan az miktarda tüketilmesi önemlidir, 1
gram yağda 9 kcal enerji bulunmaktadır. Et, süt ve az miktarda hububat
55
ürünlerinde bulunan proteinler vücudumuzun yeni hücrelerinin oluşumunda kullanılır, 1
gram protein 4 kcal enerji değerine sahiptir. Sonuçta vücudumuz tarafından alınan
enerji:
Ea= Tüketilen besinlerin enerji değeri
şeklinde ifade edilebilir.
Harcanan Enerji(Eh): Yetişkin bir insan iki farklı şekilde enerji harcar:
fiziksel etkinliklerle harcanan enerji ve vücudun nefes alma, vücut sıcaklığını
dengeleme, kalp atışını sağlama gibi fiziksel etkinlikler dışında harcanan enerji.
Vücudun bir gün boyunca, herhangi bir fiziksel etkinlik yapmadan, istirahat
halindeyken, harcadığı enerjiye Temel Enerji Gereksinimi (Bazal Metabolik
Oran) denir (EBMR). Kişiler uyuma, televizyon seyretme, yürüme, bisiklete binme,
yüzme, koşma gibi fiziksel etkinliklerle de enerji harcar (Ef).
Temel Enerji Gereksinimi olan EBMR değeri bir kişinin harcadığı toplam
enerjinin %60 ile %70 oranını oluşturur. Temel enerji gereksinimi kişiden kişiye
değiştiği gibi aynı kişide zamanla da değişebilir. Örneğin gençlerin, çocukların,
hamile kadınların, uzun ve ince kişiler ile çok zayıf kişilerin temel enerji
gereksinimi daha fazladır. Aynı şekilde bir kişinin yüksek ateşi olması, stresli
olması, havanın çok sıcak veya soğuk olması temel enerji gereksinimini
arttırırken, az besinler tüketerek aşırı diyet yapmak azaltır.
Temel Enerji Gereksinimi için 10-18 yaş arası ergenlerde;
Erkekler için: EBMR=17,5x kütle(kg)+651,
Kızlar için: EBMR=12,2x kütle(kg)+756,
eşitlikleri ile hesaplanabilir. Örneğin kütlesi 60 kg olan erkek öğrenci için temel
enerji gereksinimi EBMR=17,5x60x+651=1701 kcal iken, aynı kütleye sahip kız
öğrenci için bu değer 1488 kcal olacaktır.
Temel Enerji Gereksinimi dışında kişiler fiziksel etkinliklerle de enerji
harcarlar. Fiziksel etkinlikler yoluyla harcanan enerji kişinin harcadığı toplam
enerjinin %20 ile %30 arasında bir oranını oluşturur. Yine fiziksel etkinliklerde
harcanan enerji kişinin yaşına, kütlesine ve cinsiyetine göre değişebilir, bazı
fiziksel etkinliklerde bir saat sürede harcanan ortalama enerji aşağıdaki tablodaki
gibi verilebilir.
Tablo: : Öğrencilerin belirli fiziksel etkinlikler sonucu bir saatte harcadıkları

enerji değeri olup, bu değerler temel enerji gereksinimi değerlerini de
içermektedir.
Fiziksel Etkinlik Bir Saatte Harcanan

Enerji (kcal)
Uyuma 60
Televizyon seyretme, bilgisayarda 85
oyun oynama, internet kullanma,
müzik dinleme, konuşma, yemek
yeme, banyo yapma
Günlük ev işleri yapma, yürüme, 140
alışveriş yapma
Çim biçme, bisiklete binme, dans 285
etme, tenis oynama
Yüzme, basket oynama, koşma 400
Sonuçta vücudumuz tarafından harcanan enerji temel enerji gereksinimi ile

fiziksel etkinlik sonucu harcanan enerjilerin toplamı olacaktır.
Eh=EBMR+Ef
56
Normal yaştaki kişiler için alınan enerji Ea ve harcanan enerji ise Eh’ dir, fakat
büyüme çağında olan çocuklarda ve ergenlerde kemik, kas ve kan gibi yeni
hücrelerin üretilmesi için büyüme enerjine (Eb) gereksinim vardır. Yine gençlerin
vücudu normal gelişme evresinin bir parçası olarak alınan enerjinin bir kısmını
yağ olarak depo eder (Ey), depo edilen bu yağlar daha sonra büyüme için
kullanılabilir.
Sonuçta yetişkinlerde tüketilen enerji Eh kadar olurken, çocuk ve ergenlerde
tüketilen enerji Eh+Eb+Ey kadar olacaktır.
Enerji Dengesi
Bir kişi ister çocuk, ister ergen, isterse yetişkin olsun besinlerden aldığı
toplam enerji; harcadığı toplam enerjiden büyükse kütlesi artarak kilo alacak,
küçükse kütlesi azalarak kilo verecek ve eşitse kilo değişimi yaşamayacaktır. Bir
bireyin besinlerden aldığı enerjinin çeşitli yollarla harcadığı enerjiye eşit olması
durumuna enerji dengesi denir. Bu etkinlikteki amaç öğrencilerin tüm yaşamları
boyunca bu enerji dengesini korumalarına yardımcı olmaktadır.
Öğrencilere enerji dengesi sağlama bilincini kazandırmak çok önemlidir. Bu

amaçla kendilerinin besinlerle aldıkları enerji ile fiziksel etkinliklerle harcadıkları
enerji miktarını belirledikleri ve dengeli beslenmenin önemini kavrayacakları bir
etkinlik yaptırılabilir.
Teşvik Etme (Engage)

Öğrencilere, canlılar enerjiye ihtiyaç duyar mı? Canlılar ihtiyaç duydukları enerjiyi nasıl
karşılar? Hangi fiziksel etkinlikler enerji harcamamızı sağlar? Her fiziksel etkinlik süresince
harcanan enerji aynı mıdır? Gibi ön bilgilerini yoklayıcı ve derse teşvik edici sorular yöneltilir.
Besinlerin enerji değeri hakkında ne bildikleri sorulur. Hiç bir yönlendirme yapılmadan mümkün
olduğunca fazla sayıda öğrenciden farklı besinlerin enerji değeri önerileri alınır. Aynı besinler
için farklı enerji değeri önerileri tartışmaya açılır.
Öğrencilere hafta içi ve hafta sonlarında hangi fiziksel etkinlikleri yaptıkları sorulur. Her
bir etkinliğin bir saat süreyle yapılması durumunda kaç kcal enerji harcanacağı konusunda
tahminleri alınır.
Keşfetme (Explore)
Öğrencilere sayfa 58’deki tablodan iki adet fotokopi dağıtılır. Bir hafta süre verilir ve biri
hafta içi ve biri de hafta sonu olmak üzere iki farklı günde 24 saat boyunca yaptıkları fiziksel
etkinlikleri ve sürelerini aşağıdaki tabloya yazmaları istenir.
Bir hafta sonra tüm öğrencilerin her iki tabloyu da tamamlamaları sağlanır. Her bir
öğrencinin yaptığı fiziksel etkinliğin bir saat yapılması durumunda harcanan enerji değeri tahtaya
yazılır veya projeksiyon cihazı ile yansıtılır. Öğrencilerin tablodaki son sütunu uygun şekilde
doldurmaları istenir. Öğretmen tarafından doldurulmuş olan örnek bir tablo öğrencilere
gösterilerek tüm öğrencilerin doğru bir şekilde Kalori hesabı yapmaları sağlanır.
57
ADI ve SOYADI:.................................................................. TARİH: . . / . . / 20 . .
Aşağıdaki tabloya hafta içi / hafta sonu 24 saat boyunca yaptığınız fiziksel etkinliklerin adını ve
karşısına sürelerini yazınız. Her bir etkinlik süresince harcadığınız enerjinin Kalori değeri için
tabloyu doldurduktan sonra öğretmeninizden yardım alınız.
SAAT YAPILAN FİZİKSEL ETKİNLİK ENERJİ

ETKİNLİKLER SÜRESİ (SAAT) DEĞERİ
(kcal)
06:00
07:00
08:00
09:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
01:00
02:00
03:00
04:00
05:00
TOPLAM -----------------------------------------
58
Bu fiziksel etkinlikler, temel enerji gereksinimi veya büyüme için harcanan enerjilerin
nereden karşılandığı tekrar sorulur. Besinlerin enerji değerinin araştırılması istenir. Her öğrenciye
üç farklı gıda ürünü üzerindeki etiketlerin incelenerek enerji değerlerini tablo halinde yazıp bir
sonraki derste sınıfa getirmesi istenir.
Şekil: Bir süt ambalajından alınmış besin öğeleri tablosu.
Yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi etiket değerleri incelenerek benzer gruptaki besin
ögelerinin enerji miktarı karşılaştırılır. Bunun için tüm sınıfın katkısı ile değişik besin öğelerinin
belirli bir miktarının örneğin 100 mL süt veya bir bardak meyve suyu gibi aşağıdakine benzer bir
tablo oluşturulur. Tabloda mümkün olduğunca fazla sayıda gıdaya yer verilmeye çalışılır.
Tablo: Bazı Gıdaların Besin Öğeleri Tablosu.
Gıda Miktarı Özelliği Enerjisi (kcal) Enerjisi (kJ)

Greyfurt suyu 100 mL Yağsız 33 138
Portakal suyu 100 mL Yağsız 34,4 144
Elma suyu 100 mL Yağsız 42,4 177
Süt 100 mL Yağsız 35 146
Süt 100 mL %1,5 yağlı 50 209
Süt 100 mL %3,4 yağlı 62,6 262
.........
.........
.........
Sınıfta belirlenen enerji değerleri ile karşılaştırma yapılabilmesi için sayfa 60’daki tabloda
bazı besinlerin 100 g tüketilmesi durumunda vücudumuz tarafından alınacak enerji miktarları
verilmiştir.
59
Tablo: Bazı Besinlerin Enerji Değerleri (kcal)
Sebzeler (100 g) Et ürünleri (100 g) Meyveler (100 g)

Ispanak 26 Tavuk 215 Mandalina 46
Domates 22 Kuzu pirzola 263 Üzüm 67
Mantar 28 Ördek 404 Armut 61
Kuru soğan 38 Hindi 160 Ananas 52
Bezelye 84 Dana eti 223 Elma 58
Salatalık 15 Biftek 156 Kayısı 51
Patates(haşlanmış) 76 Koyun eti(az yağlı) 247 Muz 85
Patates(kızarmış) 280 Yağlı koyun eti 310 Kiraz 70
Patates cipsi 568 Az yağlı sığır eti 225 Vişne 58
Fasulye 32 Yağlı sığır eti 301 Şeftali 38
Lahana 24 Erik 75
Havuç 42 Portakal 76
Karnabahar 27 Yağlar (100 g) Limon 27
Kereviz 40 Margarin 720 İncir 80
Taze mısır 96 Tereyağı 717 Çilek 37
Biber 22 Sıvı yağ 884 Karpuz 26
Pancar 43 İç yağı 758 Avokado 147
Turp 19 Kavun 33
Pırasa 52 Kuru sebze (100 g)
Marul 14 Pirinç 363
Maydanoz 44 Mercimek 340
Enginar 53 Fasulye 340
Patlıcan 25 Nohut 360
Şarküteri (100 g) Şekerli gıdalar (100 g) Süt ürünleri (100 g)

Jambon 182 Çikolata 528 Yoğurt 62
Yumurta(haşlanmış) 158 Bal 315 İnek sütü 61
Yumurta(beyaz) 185 Üzüm pekmezi 293 Ayran 37
Salam 450 Kakao 289 Beyaz peynir 235
Sosis 322 Şeker 385 Kaşar peynir 404
Krema 240 Lor peyniri 85
Sucuk 452 Unlular (100 g) Krem peynir 349
Pastırma 250 Makarna 369 Tulum peyniri 257
Zeytin (siyah) 207 Talaş böregi 360 Dil peyniri 290
Zeytin(yeşil) 144 Beyaz un 368
Mısır unu 368 İçecekler (100 mL)
Kuruyemişler (100 g) Elmalı tart 276 Kakao (süt & şeker) 91
Yer fıstığı 582 Kepek 213 Kahve (sade) 0
Patlamış mısır 386 Yufka 152 Kolalı içecek 39
Badem 598 Beyaz ekmek 68 Şekersiz çay 0
Fındık 634 Çavdar ekmeği 55 Buzlu çay (Ice Tea) 30
Kestane (haşlanmış) 131 Çikolatalı pasta 300 Portakal suyu 34
Kestane(kavrulmuş) 245 Bisküvi 418 Elma suyu 42
Şam fıstığı 594 Pandispanya 280
Ceviz 651
60
Öğrencilere şu ana kadar öğrenilenler kullanılarak bir gün boyunca tükettikleri katı ve
sıvı gıdalardan aldıkları toplam enerjiyi ve bir gün boyunca yaptıkları fiziksel etkinliklerde
harcadıkları enerjiyi hesaplamaları istenir ve kendilerine en az bir gün süre verilir.
Açıklama (Explain)
Öğrencilere fiziksel etkinliklerle harcanan enerjinin yanında nefes alıp verme, kalp atışını
sağlama, vücut sıcaklığını koruma gibi temel gereksinimler için de enerji harcandığı ve buna
temel enerji gereksinimi veya bazal metabolik oran denildiği açıklanır. Bunun dışında çocuk ve
ergenlerin büyümesi için yine enerji harcandığı belirtilir. Ayrıca etkinlik öncesi verilen
bilgilerden öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bilgiler anlayacakları terimlerle açıklanmaya çalışılır.
Bir kişinin gün boyu aldığı ve çeşitli yollarla harcadığı enerjinin eşit olmasına enerji
dengesi denildiği tekrar vurgulanır. Enerji dengesinin çok önemli olduğu belirtilir. Besinlerle
alınan enerjinin daha fazla olması durumunda kişilerin kilo alacağı, daha az olması durumunda da
zayıflayacağı hatırlatılır. Öğrencilerin kendileri için bulduğu enerji değerleri kontrol edilerek her
bir öğrencinin günlük aldığı ve harcadığı enerji karşılaştırılır ve dengeli beslenmesi için
önerilerde bulunulur.
Sağlıklı beslenme için aşağıdaki piramide benzer bir beslenmenin öneminden bahsedilir.
Bu piramidin sadece bir öneri olduğu, bundan farklı beslenme piramitlerinin de bulunacağı ve
üzerinde kesin olarak hemfikir olunan bir beslenme piramidi olmadığı vurgulanır. Sağlıklı
beslenmede esas olan tüketilen besinlerin yüksek besin ve lif değerine karşın düşük kalorili
olmalarıdır.
Şekil: Önerilen örnek bir sağlıklı beslenme piramidi

Piramidin tabanındaki sebze, meyve, fasulye ve baklagillerin yüksek oranda besin ve lif
değerlerine karşın düşük kalori değerine sahip olduğu dolayısıyla en fazla tüketilmesi gereken
yiyecekler olduğu vurgulanır. Günlük besin enerji miktarı olan kalori değerinin; %30-70 arasının
yarısı pişmiş ve diğer yarısı çiğ olmak üzere sebzelerden, %20-50’sinin meyvelerden, %10-
30’unun fasulye ve baklagillerden, %5-10’unun ise tam tahıllar, çiğ kuruyemişler ve
çekirdeklerden oluşması sağlıklı beslenme açısından son derece önemlidir. Makarna, beyaz
ekmek, bisküvi, beyaz şeker gibi işlenmiş yiyeceklerden mümkün olduğunca uzak durulması
gerekmektedir. Besinleri olduğunca doğal ve işlenmemiş olarak tüketmenin önemi vurgulanır.
61
Gelişme çağındaki çocukların piramitte önerilenden daha fazla hayvansal ürünleri
tüketebilecekleri belirtilir.
Vitamin ve minerallerinde vücudumuz için yaşamsal öneme sahip olduğu ancak bunların
vücudumuz tarafından alınan enerjiye katkısı olmadığı belirtilir. Her öğrenciden gerek enerji
dengesi açısından gerekse dengeli beslenme piramidi açısından kendi beslenme ve fiziksel
etkinlik durumunu gözden geçirmeleri istenir. Enerji dengesi sağlamak için neler yapmaları
gerektiğini yazmaları istenir.
Genişletme (Elaborate) ve Değerlendirme (Evaluate)
Enerji dengesinin gerek pozitif yönde (alınan enerji harcanan enerjiden büyük) gerekse
negatif yönde (harcanan enerji alınan enerjiden büyük) bozulması durumunda vücutta ne gibi
sağlık sorunları ile karşılaşacağı tartışmaya açılır.
Harcanandan az enerjinin vücuda alınması durumunda ölümle sonuçlanacak ve geriye
dönüşümü mümkün olmayan sağlık sorunları ile karşılaşacağı; harcanandan fazla enerjinin
alınması durumunda ise başta obezite olmak üzere çok ciddi sağlık sorunları ile karşılaşılacağı
vurgulanır. Yaşam boyu alışkanlık hâline getirilen düzenli fiziksel etkinliklerin sağlık üzerindeki
olumlu etkisi açıklanır.
Öğrencilere enerji dengesi cinsinden obezitenin nedenleri sorulur? Şişmanlık ve
şişmanlığın daha ileri hali olan obezitenin başta kanser, kalp krizi ve şeker rahatsızlığı olmak
üzere birçok hastalığa davetiye çıkardığı belirtilir. Yapılan araştırmalara göre ülkelerin
gelişmişlik düzeyi arttıkça şişmanlık oranı da artmaktadır. Türkiye’de obezlerin oranı %15
civarında iken, Amerika’da bu oran %30’un üzerindedir. Obez olan ergenlerin %80’i
yetişkinliklerinde de obez olmaktadır.
Obezitenin ne gibi sağlık sorunlarına yol açabileceği sınıfta tartışılır. Yapılan
araştırmalara göre şişmanlarda, normal kişileri oranla kalp krizi geçirme riski iki kat, şeker
hastalığına yakalanma riski ise beş kat daha fazladır. Obezlerde ise normal kişilere göre, kolon
kanserine yakalanma riski iki kat, kalp krizi geçirme riski üç kat ve şeker hastalığına yakalanma
riski ise 88 kat daha fazladır. Obezite bunun dışında da daha birçok sağlık sorununa neden
olmaktadır. Öğrencilere enerji dengesinin önemi hatırlatıldıktan sonra bu dengenin bozulması
sonucu olan zayıflık, şişmanlık ve obezitenin telafisi mümkün olmayan sağlık sorunlarına neden
olduğu vurgulanır. Uzun süre televizyon seyretmenin veya bilgisayar başında oturmanın
şişmanlık ve obeziteye davetiye çıkarttığı vurgulanır.
Öğrencilere bir kişinin hangi durumlarda zayıf, sağlıklı, şişman, obez veya ileri derecede
obez olarak adlandırılabileceği sorulur. Bu sınıflandırmalar yapılırken bel çevresi ölçümü ve boy
ile kütle ilişkileri esas alınarak çok sayıda kriter kullanılmaktadır.
Bu amaçla Vücut Kütle İndeksi (BMI=Body Mass Index) denilen kriter de kullanılabilir;
BMI=Kişinin kütlesi(kg)/boyu2(m2)
Örneğin 76 kg kütleye sahip yetişkin bir kişinin boyu 1,78 metre ise BMI değeri,
BMI=76/(1,78)2=23,99 kg/m2 olacaktır. BMI sınıflandırmasına göre bu kişi sağlıklı kütle
aralığının üst sınırında yer almaktadır.
BMI Değeri;
18,4 ve daha küçük ise zayıf,
18,5 ile 24,9 arasında ise sağlıklı,
25 ile 29,9 arasında ise şişman,
30 ile 39,9 ise obez,
40 ve daha yüksek ise ileri derecede obez,
olarak adlandırılır.
62
Daha sonra her öğrencinin kendi BMI değerlerini hesaplamaları istenir. Sağlıklı kütle
aralığında olanlara, durumlarını korumaları için, diğer aralıkta olanlara ise sağlıklı aralığa gelmek
için yaşamları boyunca uygulayacakları bir strateji geliştirmeleri istenir. Gruplar halinde
stratejiler sınıfta tartışılır. Tartışma sonucu öğrencilere sağlıklı bir yaşam için enerji dengesinin
önemi hatırlatılır.
Öğrencilere şu ana kadar tartışılan ve öğrenilen enerji dengesi ile ilgili bilgileri kullanarak
kendilerinin 40 yaşındaki hâllerine yani geleceklerine bir mektup yazmaları istenir. Bu mektupta
kendi geleceklerine “enerji dengesini sağlamak, aldıkları enerjiyi ve harcadıkları enerjiyi
düzenlemek” için tavsiyelerde bulunmaları istenir. Bunun için öğrencilere yardımcı olacak
aşağıdakine benzer bir mektup taslağı hazırlanarak her öğrenciye birer fotokopi dağıtılır ve bir
sonraki derste toplanarak değerlendirileceği söylenir. Mektubun dört ana kritere göre
değerlendirileceği öğrencilere açıkça belirtilir: 1. Uygun enerji dengesinin belirlenmesi, 2. Enerji
dengesinin sürdürülmesi için yapılması gerekenler, 3. Tüketilen besinlerin enerji değerine
düzenlemek için yapılması gerekenler ve 4. Harcanan enerji değerini düzenlemek için yapılması
gerekenler. Değerlendirme yapıldıktan sonra, 40 yaşına kadar mümkünse saklamaları ve zaman
zaman bu mektubu okuyarak kendi durumlarını kontrol etmeleri tavsiye edilerek mektuplar
öğrencilere iade edilir. Bu mektup çerçevesi aşağıdaki gibi olabilir:
Adı ve SOYADI:............................................ Tarih:........................................
Sevgili Ben,
Şu anda 40 yaşındayım. Sağlıklı beslenmem için enerji dengesinin önemini biliyorum. Bu
nedenle aldığım enerji ve harcadığım enerjiyi eşitlemem gerektiğinin farkındayım.
Dengeli beslenmem nedeniyle besinlerden aldığım enerji olan sağlıklı enerji dengesi
değeri .......... Kaloridir. Ben temel enerji gereksinimim ve fiziksel etkinliklerle aynı miktarda
enerjiyi harcıyorum. Dolayısı ile sağlıklı bir kiloya sahibim.
Enerji dengemi bundan sonra da korumak için şunları

yapacağım:..........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................
Aldığım besinlerin enerji değerini düzenlemek için şunları
yapacağım:..........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................
Harcadığım enerji değerini düzenlemek için şu fiziksel etkinlikleri
yapacağım:..........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................
63
3.Ünite : Madde ve Özellikleri
Önerilen Süre : 9 ders saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler 6. sınıfta maddeleri atom ve moleküllerin oluşturduğunu, tek tür atomların
oluşturduğu maddeye element farklı tür atomların oluşturduğu maddeye bileşik dendiğini
işlediler. Maddelerin kimyasal ve fiziksel değişiklikle nasıl değiştiğini ve maddelerin katı, sıvı ve
gaz hâllerini gördüler. Sıvı ve gazlar öteleme hareketi yaparken katıların yapmadığını tanıdılar.
7. sınıfta atomun daha da küçük parçacıklardan oluştuğunu ve bunların proton, nötron ve
elektron olduğunu işlediler. Dalton atom modelinden-Bohr atom modeline kadar olan modeller
işlenmiş, elektron bulutu modeli çok kısa tanıtılmış ve atom katmanlarındaki elektron dizilişleri
açıklanmıştır.
8. sınıfta öğrenciler metal, ametal ve yarı metallerin benzer ve farklı özelliklerini

(görünüm, sertlik, yumuşaklık, iletkenlik) karşılaştırdılar. Maddelerin ayırt edici özelliklerinden
erime ısısı, buharlaşma ısısı ve öz ısı kavramlarını gördüler.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrenciler maddelerin hallerini, ortak ve ayırt edici özelliklerini
inceleyeceklerdir. Aynı zamanda kendiliğinden başka elementlere dönüşen elementler olduğu
gibi fisyon ve füzyon yoluyla da başkalaşan maddeler olduğu öğrenilecektir.

a. Su Döngüsü
b.Atom bombası
c. Porselen yapımı
d. Petrol Ürünlerinin Elde Edilmesi

a. Kütle, hacim, katı ve sıvıların hacimlerinin ölçülmesi, yoğunluk, maddelerin ortak ve
ayırt edici özellikleri
b. Kimyasal ve fiziksel değişiklik, doğal radyoaktif elementler
64
3. ÜNİTE: MADDE VE ÖZELLİKLERİ
[!] 1.1 Bu kazanım makro ölçek düzeyinde ele alınmalıdır. Örneğin fotondan
bahsedilmemelidir.
[!] 1.2 Maddenin katı, sıvı ve gaz halleri hatırlatılarak plazma hali açıklanır.
Öğrenciler, maddenin plazma halini ilk defa öğrendikleri için bu kavram
1. Maddelerin sınıflandırılması ve özellikleri ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1 Maddelerin ortak özelliğinin kütle ve dolayısıyla hacim olduğunu açıklar (BİB-3.a,b,c, üzerinde durulmalı ve günlük yaşamdan örnekler verilmelidir. Maddenin
4.a,b,c,d). dört halinin öteleme hareketi yapıp yapmadıklarına göre, sıkıştırılıp
1.2 Maddeleri hallerine göre sınıflandırır (PÇB-1.b,c,g; BİB-1.a,b,c,d). sıkıştırılamadıklarına göre ve mıknatıstan etkilenip etkilenmediklerine
1.3 Sıvı ve katı maddelerin hacimlerini ölçer (TD-1.h,i,k,l,m; PÇB-2.a,e,f). göre sınıflandırılabileceği açıklanır.
1.4 Katı ve sıvı maddelerin yoğunluğunu kütle- hacim grafiklerinden yararlanarak hesaplar (PÇB- 1.3 Sıvılarda çözünmeyen, kum vb. katılar dışında, düzgün şekilli olanlar
3.a-e). hesaplanır. Diğerleri ise dereceli silindir ile ölçülerek bulunur. Gazların ise
1.5 Maddelerin özelliklerinden hangilerinin ayırt edici olduğunu belirler (BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d). bulundukları kabın hacmini aldığı vurgulanır.
??? 1.3 “Gazların hacimleri yoktur.”
2. Maddelerin değişimi ile ilgili olarak öğrenciler; [!] 1.5 Maddenin farklı özellikleri (şekil, renk, tat, miktar vb.) dışında cinsine
2.1 Maddenin tanecik yapısında meydana gelen değişikliklere kimyasal, tanecik yapısının bağlı olarak yalnızca kendisine özgü bazı özellikleri vardır. En yaygın
değişmediği değişikliklere de fiziksel değişiklik denildiğini belirtir (BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d). olanları yoğunluk, elektrik iletkenliği, ısı iletimi, erime sıcaklığı, kaynama
2.2 Doğadaki elementlerin büyük bir kısmının bir dış etki olmadıkça kalıcı olduklarını; radyoaktif sıcaklığı ve öz ısı, vb. dir.
elementlerin ise kendiliklerinden başka elementlere dönüşebileceklerini örneklerle açıklar [!] 2.1 Maddenin taneciği atom, molekül veya iyon olabilir. Fiziksel
(BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d). değişiklikte maddenin hal, boyut, vb. özellikleri değişir.
2.3 Fisyon ve füzyon olaylarında yeni çekirdeklerin oluştuğunu örneklerle açıklar (BİB-3.a,b,c, [!] 2.1 Fiziksel ve kimyasal değişikliklerle çekirdeklerin değişmediği; fakat
4.a,b,c,d). bazı durumlarda çekirdeklerin de değişebileceği vurgulanır.
[!] 2.1 Moleküllerin atomlardan; atomların ise çekirdek ve elektronlardan
oluştuğu hatırlatılır.
[!] 2.3 Fisyon ve füzyon olayları basit olarak açıklanarak ayrıntılarına
girilmeyecektir.
65

Etkinlik Adı : Madde Türleri: Gördüğümüzü sınıflayabiliyor muyuz?
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Akran Öğretimi
Öğrencilere üzerlerine A’dan E’ye kadar harflerin yazıldığı kâğıtlar dağıtılır. Bu

harfleri öğrenciler çoktan seçmeli sorularda seçtikleri şıkları öğretmene göstermek için
kullanacaklardır. Öğretmen 10-15 dakika katı, sıvı, gaz ve plazmanın benzer ve farklı
özelliklerinden bahsettikten sonra aşağıdaki soruları çifterli olarak öğrencilere sırasıyla
tepegöz ile gösterir. İlk soru olarak aşağıdaki soru tepegöze konur.
1.1. Bir maddenin kütle ve hacmini ölçerek bulunduğu madde halini (katı, sıvı, gaz,
plazma) söyleyebilir miyiz? Neden?
a. Evet
b. Hayır
1.2. Çünkü
a. Kütle ve hacim maddenin ortak özellikleridir.
b. Kütle ve hacim maddenin ayırt edici özellikleridir.
. Öğrencilerin soruyu okuyup ilk aşamasına verdikleri cevabı gösteren harfi kaldırmaları
istenir. Daha sonra sorunun ikinci aşamasına verdikleri yanıtı gösterir şıkkı havaya
kaldırırlar. İkinci aşamalarda birden fazla şık seçilebilir. Öğrencilerin verdikleri cevapların
%90 dan fazlası doğru ise cevabın üzerinden geçip bir sonraki soru ile devam edilir. Yüzde
90 dan az ise farklı cevapları vermiş öğrencilerin birbirleri ile eşleşmelerini ister. Her öğrenci
en az iki cümle kurmalıdır. Birincisi verdiği cevabın ne olduğunu ve neden seçtiğini
söylemelidir. İkinci olarak ise arkadaşının verdiği cevabın (arkadaşının verdiği cevabı
öğrendikten sonra) neden yanlış olduğunu söylemelidir. Bu süreç 2-3 dakikayı geçmemelidir.
Sonra tekrar öğrencilerden her iki aşamaya da verdikleri cevapları kaldırmaları istenir. Hâlâ
doğru cevap oranı %90 dan az ise gelen cevapların yanlış olanlarının toplandıkları kademeye
göre öğrencileri yönlendirir ve toplu olarak doğru cevap söylenir. Bir sonraki soru çiftiyle
derse devam edilir. Bu sorulara öğretmenlerimiz eklemeler ve çıkarmalar yaparak süreyi
istedikleri kadar uzatıp-kısaltabilirler. Buradaki amaç öğrencilerin anlamadıkları yerlerde
arkadaşları tarafından ikna edilmeleridir.
2.1. Odamızdaki bardağın içerisinde bulunan su hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz,
plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
2.2. Çünkü:
A. Öteleme hareketi yapar.
B. Sıkıştırılabilir.
C. Mıknatıstan her zaman etkilenir.
D. Diğer. Yazınız:...........................................................................
66
3.1. Soluduğumuz hava hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
3.2. Çünkü:
D. Hiçbiri
4.1. Kibrit alevi hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
4.2. Çünkü:
D. Hiçbiri
5.1. Ateş dumanı hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
5.2. Çünkü:
D. Diğer. Yazınız:...........................................................................
67
Etkinlik Adı : Gazların Hacimleri Var mıdır?
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Üç Aşamalı Tanılama Soruları
Bir önceki “Akran Öğretimi” etkinliğinde kullanılan sorulara üçüncü aşamaları ve

birinci ve ikinci aşamalarında görüşlerini yazacakları bir boş şık ekleyerek güzel bir tanılama
testi yapabilirsiniz. Burada “1.3.” kazanımda yalnızca katı ve sıvılardan bahsettiğimiz için
öğrenciler “Gazların hacmi yoktur dolayısıyla ölçülemez.” diye bir düşünebilirler. Öğrenciler
bunu ya da bilgi eksikliklerinden dolayı yapabilirler. Ama aynı zamanda kavram yanılgısı
olarak da bunu savunabilirler. Bunun hatayla veya bilgi eksiklikleri ile yapılmayıp kavram
yanılgısı ile yapıldığını anlamak için üç aşamalı soruları kullanabiliriz.
1.1. Gazların hacimlerini ölçebilir miyiz? Neden?

A. Evet
B. Hayır
1.2. Çünkü:
A. Gazların hacimleri yoktur.
B. Gazlar da madde olduğu için hacimleri vardır.
C. Gazların hacimleri vardır fakat ölçülemez.
D. Hiçbiri ise lütfen yazınız..........................................
1.3. Yukarıdaki iki soruya verdiğiniz cevaptan emin misiniz?
A. Evet
B. Hayır
Bir öğrenci kavram yanılgısı ile “Gazların hacimleri yoktur.” diyorsa birinci aşamada
“B” şıkkını ikinci aşamada “A” şıkkını üçüncü aşamada da “A” şıkkını seçmesi gerekir. Bu,
öğrencinin gazların hacimlerinin ölçülememesinin sebebinin gazların hacimlerinin olmaması
olduğunu söylemesi ve söylediklerinden emin olduğunu gösterir. Söylediklerinden emin
değilse büyük olasılıkla kavram yanılgısı değil, bilgi eksikliğidir. Birinci aşamada “B”
şıkkını seçtikten sonra ikinci aşamada da “B” şıkkını seçtiyse büyük olasalıkla hatadır.
Hata ve bilgi eksikliğini gidermek kolaydır fakat kavram yanılgısını klasik anlatımla
düzeltmek çok zordur. Bunu tanılamak derste hangi yaklaşımın kullanılacağını belirleyeceği
için çok önemlidir.
G. Kullanılan Sabitler, Formüller ve Birimleri

d = m/V; d: yoğunluk; m: kütle; V: hacim
P = F/A; P: basınç; F: kuvvet; A: alan
Fk = Vbx dsx g; Fk: kaldırma kuvveti; Vb : cismin batan kısmının hacmi; ds : cismin
daldırıldığı sıvının yoğunluğu
Kütlenin birimi olarak kg alt ve üst katları kullanılır.
Hacim birimi olarak m3 alt ve üst katları kullanılır.
Kuvvet birimi olarak newton (N) kullanılır.
Alan birimi olarak m2 alt ve üst katları kullanılır.
68
4. Ünite : Kuvvet ve Hareket

A. Genel Bakış
İlköğretim 4. sınıfta öğrenciler, çevrelerindeki hareketli varlıkları gözlemleyerek
bunların hareket özelliklerini nitel olarak (duran, hızlanan, yavaşlayan, dönen vb.
kelimelerle) tanıdılar. İtme ve çekmenin kuvvetle ilgisini birer kuvvet olduğunu, kuvvetin
cisimlerin hareketi ve şekli üzerindeki etkilerini gördüler.
5. sınıfta doğada var olan çeşitli kuvvetleri, mıknatısların temel özelliklerini ve
kullanıldıkları yerleri gördüler. Farklı yüzey/ortamlardaki sürtünme kuvvetlerini anlayarak;
sürtünme kuvvetinin günlük yaşantımızdaki yeri ve önemini fark ettiler.
6. sınıfta ise öğrenciler; bir doğru üzerinde hareket eden cisimlerin süratlerini
hesapladılar. Ayrıca kuvvetin nasıl ölçüldüğünü, dengelenmiş ve dengelenmemiş kuvvetlerin
cisimlere etkilerini ve ağırlık kavramını da tanıdılar.
7. sınıfta sürtünme kuvvetinin kinetik enerjide meydana getireceği azalmayı enerji
dönüşümleri ile açıkladılar.
B. Ünitenin Amacı
Öğrenciler ilköğretimde “kuvvet ve hareket” öğrenme alanı kapsamında daha çok
temel kavramlar ve ilkeler üzerinde durdular. Dokuzuncu sınıfta ise bu konuların
işlenmesinde basit aritmetik ve cebir bilgisi ile temel geometri becerilerinin de kullanılması
öngörülmüştür.
Dersin işlenişi sırasında yapılacak etkinlikler zorlayıcı olmaktan çok, konunun
kavranmasını pekiştirici olacak şekilde seçilmiştir.
a. Asansör
b. Serbest düşme
c. Vinç
d. Kaldırma sistemleri
e. Hava Yastıkları
f. Roketler
g. Buz Pateni

Öğrenciler:
Doğrusal hareketle ilgili olarak; konum, yer değiştirme, hız ve ivme kavramlarını,
a. Newton Hareket Yasaları ile ilgili olarak; dinamik, eylemsizlik, etki-tepki
kavramlarını,
b. Sürtünme kuvveti ile ilgili olarak; kinetik ve statik sürtünme kavramlarını
öğreneceklerdir.
69
4. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET
1. Bir boyutta hareketle ilgili olarak öğrenciler; [!] 1.1 Sabit ve hareketli gözlemci kavramlarını ifade
1.1 Hareketin göreceli bir olgu olduğunu fark eder. ederken çok dikkatli olunmalı, evrende mutlak sabit
1.2 Konum, yer değiştirme ve hız kavramlarını açıklar (PÇB-1.a-h; FTTÇ-1.c; BİB-1.a,b,c,d , bir referans noktasının bulunmayacağı
4.c,d).
vurgulanmalıdır.
1.3 Düzgün doğrusal hareket için konum-zaman ve hız-zaman grafiklerini çizerek yorumlar
(BİB-1; PÇB-3.a,b,c,d,e; BİB-4.c,d). [!] 1.2 Sürat ve alınan yol kavramları hatırlatılarak; konum,
1.4 Düzgün doğrusal harekette konum-zaman grafiğinden yararlanarak hareketlinin hızını yer değiştirme ve hız kavramlarının vektörel
hesaplar (PÇB-3.e-i). büyüklükler olduğu vurgulanmalıdır.
1.5 Düzgün doğrusal hareket için hız-zaman grafiğinden yararlanarak yer değiştirmesini ??? 1.2 “Alınan yol ile yer değiştirme aynıdır” ve “sürat ile
hesaplar (PÇB-3.e-i). hız aynıdır.”
1.6 Günlük yaşamdan örnekler vererek ivmeyi tanımlar (BİB-1.a,b,c,d , 4.c,d). [!] 1. 6 İvmenin vektörel bir büyüklük olduğu vurgulanır.
2. Doğadaki temel kuvvetlerle ilgili olarak öğrenciler;
2.1 Kuvvet kavramını örneklerle açıklar (BİB-1.a,b,c,d , 4.c,d). 2.2 Elektromanyetik kuvvet ile güçlü ve zayıf nükleer
2.2 Doğadaki dört temel kuvveti örnekler vererek açıklar (BİB-1.a,b,c,d , 4.c,d). kuvvetler daha ileriki sınıflarda ayrıntılı
2.3 Doğada kütleler arasında var olan kütle çekim kuvvetini açıklar (BİB-1.a,b,c,d , 4.c,d). inceleneceğinden bu kuvvetlerin ayrıntısına girilmez.
3. Newton’un Hareket Yasaları ile ilgili olarak öğrenciler; 2.3 Newton’un Genel Çekim bağıntısı verilerek
3.1 Dengelenmiş kuvvetlerin etkisindeki bir cismin hareketini deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, çekim kuvvetinin kütleye ve uzaklığa bağlılığı
2.a-f, 3.a-h; BİB-3.a-c).
irdelenecektir.
3.2 Bir cisme etkiyen net kuvvet ile cismin ivmesi arasındaki ilişkiyi deneyerek keşfeder (PÇB-
1.b-g, 2.a-f, 3.a-h; BİB-3.a-c).
3.3 Etkileşen iki cisim arasındaki kuvvetlerin ilişkisini deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f, 4.1 ve 4.2. Sürtünme kuvveti için verilecek bağıntı
3.a-h; BİB-3.a-c). sadece yatay düzlemde ve katı cisimler için
4. Sürtünme kuvveti ile ilgili olarak öğrenciler; kullanılacaktır.
4.1 Sürtünme kuvvetinin bağlı olduğu etmenleri deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f, 3.a-h;
BİB-3.a-c).
4.2 Statik ve kinetik sürtünme kuvvetleri arasındaki farkı deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f,
3.a-h; BİB-3.a-c).
70

Etkinlik Adı : Uçakla mı, Otomobille mi?
Öğrencilere bir yolcu uçağı ile bir otomobilin ortalama hızları hakkında bilgileri olup
olmadıkları ve uçakla yolculuk yapıp yapmadıkları sorulur. Bir şehirden diğerine otomobille
ve uçakla gidildiğinde araçların kat ettiği mesafeler aynı mıdır? sorusu sorulur. Aşağıdaki
araç-gereçler kullanılarak öğrencilerin soruya cevap aramaları sağlanır. Karayolu ve havayolu
ulaşım şirketlerinden seçilen iki şehir arasındaki seyahat süresi bilgisine ulaşılır. Uçağın
ortalama süratinin otomobilin ortalama süratine göre yaklaşık on kat fazla olduğu kabul
edilebilir.
Kullanılan Araç ve Gereçler:
1- Türkiye karayolları haritası
2- Harita uzunluğuna uygun uzunlukta ip
3- Yapıştırıcı bant
4- Cetvel
Deneyin Yapılışı:
1- Bir Türkiye karayolu haritası üzerinde bir şehirden diğer bir şehre ip ve yapıştırıcı bant
kullanarak karayolu çizgisi takip edilmek suretiyle yol, ip uzunluğu ölçülerek bulunur.
2- Daha sonra cetvel ile harita üzerinde iki şehir arası (yer değiştirme vektörünün değeri)
bulunur.
3- Bulunan iki değer karşılaştırılır.
4- Uçak ve otomobilin süratleri oranından da yararlanarak bu araçların bir şehirden diğer
şehire varış sürelerinin oranını bulunuz.
5- Uçak ve otomobilin süratleri oranı ile bir şehirden diğer şehire varış süreleri oranını
karşılaştırınız. Bu oranların eşit olmamasının nedeni nedir?
Deney Sonu Değerlendirme: Öğrenciler varış süreleri oranını, otomobil ve uçak seyahat
ücretleriyle karşılaştırarak tartışabilirler.
Etkinlik Adı : Hangimiz Daha Yükseğe Atacak Oyunu
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 1.5
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Eğitsel Oyun
Yere bir daire çizilir. Bu daire içine sırayla yarışmacılar girer ve tenis topunu düşey
olarak var güçleriyle yukarıya atarlar. Top elden çıktığı anda yarışmacıyı izleyen hakem
konumundaki öğrenci, elinde tuttuğu kronometreyi çalıştırır ve top yere düştüğünde
durdurarak topun havada kalma süresini işler. Attığı top havada en fazla kalmış olan
yarışmacı yarışı kazanmış olur.
Öğrencilere aşağıdaki sorulara benzer sorular sorulur:
71
1- Havada en uzun süre kalmış olan top niçin daha yükseğe çıkar?
2- Topu en yükseğe fırlatmış ve yarışmayı kazanmış olan öğrenci için topu en hızlı fırlatmış
ve en güçlü diyebilir miyiz?.
3- Top havada iken topa etkiyen kuvvet/kuvvetler nelerdir?
Etkinlik Adı : Sürtünme Kuvvetinin Cismin Ağırlığı ve Yüzeyin Cinsiyle Olan

İlişkisinin İncelenmesi
Öğrencilerin hazır bulunuşluklarını yoklamak için aşağıdakilere benzer sorular
sorulabilir:
1-Bir kutuyu hareket ettirdiğimiz kuvvetle iki kutuyu üst üste koyarak hareket
ettirdiğimiz kuvvet arasında fark olur mu? Neden?
2-Bir ansiklopediyi masa üzerinde yatay konumda ve dikey konumda hareket
ettirirken uygulanan kuvvetler arasında bir fark olur mu? Neden?
Öğrenciler dörderli gruplara ayrılır ve aşağıda belirtilen aşamaları yaparlar.
Kullanılan Araç ve Gereçler:
1-Tahta takoz (Özdeş, 2 adet)
2-Dinamometre (2 adet )
3-Cam levha
4-Yarıklı kütle takımı
Deneyin Yapılışı:
1. Tahta takozlardan biri masa üzerine yerleştirilir.
2. Takozun çengeline dinamometre takılarak takoz,
hareket etmesini sağlayacak minimum kuvvetle
çekilir. Dinamometreden okunan değer kaydedilir.
3. Aynı işlemler tahta takoz cam levha üzerine
yerleştirilerek tekrar edilir.
4. Bu kez 2 takoz cam levha üzerine yerleştirilir.
5. Takozlardan birinin üzerine yarıklı kütle takımından kütleler konulur.
6. Her iki takoz şekildeki gibi dinamometre ile hareket etmelerini sağlayacak minimum
kuvvetle çekilir.
7. Dinamometrelerden okunan değerler kaydedilir.
8. Takozlar değişik yüzeyleri zemine gelecek şekilde
masa üzerine yerleştirilir. Dinamometreler takozların
hareket etmelerini sağlayacak minimum kuvvetle
çekilir.
72
9. Dinamometrelerden okunan değerler kaydedilir.

Deney Sonu Değerlendirme
1. Takozu masa yüzeyinde hareket ettirmek için uygulanan kuvvetle, cam levha üzerinde
hareket ettirmek için uygulanan kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
2. Her iki takozu birinin üzerinde kütleler varken aynı zeminde harekete geçirmek için
uygulanan kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
3. Takozları aynı zeminde farklı yüzeyleri üzerinde hareket ettirmek için uygulanan
kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
4. Yaptığınız deneye göre sürtünme kuvvetini etkileyen faktörler nelerdir?
Etkinlik Adı : Etki – Tepki Kuvvetlerinin İncelenmesi
Deneyde Kullanılan Araç ve Gereçler:
1. Dinamometre ( 2 adet )
2. Bunzen kıskacı ( 2 adet )
3. Üçayak ( 2 adet )
4. İp ( 20 -30 cm)
5. Destek çubuğu ( 4 adet )
6. Bağlama parçası ( 4 adet )
Deneyin Yapılışı :
1. Bunzen kıskaçlarına dinamometreler yatay konumda tutturularak şekildeki düzenek
kurulur.
2. 30-40 cm uzunluğunda bir iple dinamometreler şekildeki gibi bağlanır.
3. Dinamometrenin biri sabit kalacak şekilde, diğer dinamometre doğrultuları
değiştirilmeden geriye doğru çekilir.
4. Bu durumda her iki dinamometreden değerler okunarak kaydedilir.
5. Bu kez daha önce sabit olan dinamometre diğer dinamometre sabit kalmak şartıyla
aynı doğrultuda geriye doğru çekilir.
6. Bu durumda her iki dinamometreden değerler okunarak kaydedilir.
Deney Sonu Değerlendirme
1. Birinci uygulamada dinamometrelerden okunan kuvvet değerleri aynı mıdır? Neden?
2. İkinci uygulamada dinamometrelerden okunan kuvvet değerleri aynı mıdır? Neden?
3. Yapılan deneye göre birbiri ile temas halindeki maddelerin birbirlerine uyguladıkları
kuvvet için ne söylenebilir?
73
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME ETKİNLİĞİ

A. Aşağıda ünite ile ilgili bilgiler içeren cümlelerde doğru olanların başına “D”, yanlış
olanların başına “Y” yazınız.
1. ( ) Mekanik konuları statik, kinematik ve dinamik alt bölümlerine ayrılır.
2. ( ) Konum-zaman grafiğinde eğri ile zaman ekseni arasında kalan alan, hız
değişimini verir.
3. ( ) Yatay ve buzlu bir yolda aynı cins ve boyda ayakkabıları olanı iki kişiden
ağır olan hafif olanına göre daha kolay yürür.
4. ( ) Her gün atmosferimize büyük bir hızla giren göktaşlarından çoğu yeryüzüne
ulaşamaz.
5. ( ) Sürtünme günlük yaşamımızı zorlaştırır.
B.Aşağıdaki cümlelerdeki boşluklara anlam bütünlüğünü bozmayacak uygun
sözcükler yerleştiriniz.
1. Sürtünme kuvveti sürtünen yüzeylerin………..bağlı değildir.
2. Bulunduğumuz yeri (konumu) tanımlamak için kullandığımız başlangıç
noktasına ……………………………denir.
3. Belli bir yükseklikte sabit hız ile giden uçağa etkiyen bileşke kuvvet ………
4. Konum-zaman grafiğinin eğimi………verir.
5. Hareketli bir cismin hızının değeri sabit olduğu hâlde doğrultusu değişmişse bu
cisme bir ……………etkimektedir.
6. Hareket hâlindeki bir otomobil aniden fren yaparsa yolcular………… doğru
hareket ederler.
7. Havasız bir tüp içinde serbest düşmeye bırakılan bir tüy ile bir taş parçası
……………anda yere düşerler.
8. SI birim sisteminde ………. ile ……….ivme birimleridir.
C. Aşağıda verilen açık uçlu soruları cevaplayınız.

1. Yerçekimsiz bir ortamda kütle ölçümü yapılabilir mi? Nasıl?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2. Yarış bisikletlerinin tekerlekleri neden normal bisikletlerin tekerleklerinden daha
incedir?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. İki kişi otomobilde giderken otomobil ağaca çarpıp kaza yapıyor. Bu kişilerden
birinin emniyet kemeri bağlı, diğerinin bağlı değilse kişiler bu durumdan nasıl
etkilenir?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
74
5. Ünite : Elektrik ve Manyetizma

A. Genel Bakış
İlköğretim 4 ve 5. sınıfta öğrenciler, çevrelerinde elektrik enerjisi ile çalışan araçları,
elektriğin güvenli kullanımını ve basit elektrik devre malzemeleri (ampul, pil, kablo, anahtar
vb.) ile çeşitli devreler kurmayı öğrendiler.
6, 7 ve 8. sınıfta ise öğrenciler; elektriklenme, elektriklenme çeşitleri, akım kavramı,
direnç kavramı, elektrik akımının manyetik etkisini çoğunlukla formülsel hesaplamalara
girmeden nitel olarak incelediler. Potansiyel farkı olarak da ifade edilebilen gerilimi, bir
iletkenin iki ucu arasında akım oluşmasına neden olabilecek enerji farkının bir göstergesi
olarak öğrendiler.
9. sınıfta ise öğrencilerin yine çoğunlukla nitel ama ilköğretim düzeyinde
öğrendiklerine ilave olarak matematiksel formüller içeren bazı nicel çalışmaları yapmaları
gerektiği düşünülmektedir. Örneğin, potansiyel farkı kavramını ilköğretimde sadece pillerin
(1,5 V, 9 V vb) ya da şehir geriliminin (220 V) olduğunu ve bu gerilim değerlerinin elektrik
devrelerinde bir akıma sebep olduklarını fark ettiler. Bu düzeyde ise potansiyel farkı ile
birlikte soyut bir kavram olan akım kavramını daha iyi kavramak için seri ve paralel
devrelerde çeşitli uygulamalar yapacaklardır.
Manyetizma kavramı yerine bazı kaynaklarda magnetizma da denilmektedir. Bu farklı
kullanım orijinal “magnetism” kelimesinin Türkçeye farklı çevirilerinden kaynaklanmaktadır.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin, i) elektrik akımı, potansiyel farkı ve direnç kavramlarını
tanımlamaları, ii) seri ve paralel devre uygulamalarını analiz etmeleri, iii) elektrik akımının
manyetik etkisini gözlemlemeleri hedeflenmektedir. Böylece öğrencilerin elektrik ve
manyetizma hakkında genel bir alt yapıya sahip olmaları beklenmektedir.
C.Kavramları Vermek için Kullanılabilecek Yaşamdan Örnekler (Bağlamlar)

kazanacak. İdeal olanı aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.
a. Ayarlı elektrik düğmeleri
b. Saç kurutma makinesi
c. Hızlı trenler
d. Elektrik motorları

a. Elektrik akımı
b. Potansiyel farkı
c. Direnç
d. Elektrik akımının manyetik etkisi
75
9. Sınıf Üniteler
5. ÜNİTE: ELEKTRİK VE MANYETİZMA
[!] 1.1 Elektrik devrelerinde elektrik enerjisi kaynaklarının bir potansiyel farkı
oluşturduğu ve Potansiyel farkının gerilim olarak da adlandırılabildiği vurgulanır.
1. Elektrik akımı ile ilgili olarak öğrenciler; [!] 1.1 Öğrenciler, evlerindeki veya okullarındaki elektrik prizlerine çeşitli maddeleri
sokmamaları ve bunun tehlikeleri konusunda uyarılır. Yalıtkan maddelerin bazı
1.1 Potansiyel farkını, bir iletkenin iki ucu arasında akım oluşmasına neden durumlarda iletken olabilecekleri vurgulanır.
olabilecek enerji farkının bir göstergesi olarak ifade edildiğini hatırlayarak
basit bir elektrik devresindeki rolünü açıklar (BİB-4.c,d). ??? 1.2 “Elektrik akımı yüklerin pilin pozitif kutbundan çıkıp negatif kutbuna doğru
1.2 Bir iletkenin üzerinden geçen akım ile iletkenin uçları arasındaki potansiyel hareket eder”, “ Akım elektrik devre elemanları tarafından tüketilir.” ve “Akım
farkı arasındaki ilişkiyi deneyerek keşfeder (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, pilin pozitif ve negatif kutbundan çıkıp ampul üzerinde çarpışır.”
3.a,b,c,d,f,h). [!] 1.2 Akım, potansiyel fark ve enerji kavramlarının aynı şeyler olmadığı etkinliklerle
1.3 Bir iletkenin direncinin bağlı olduğu faktörleri deneyle gösterir (PÇB-1.e,f,g fark ettirilmelidir.
2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h). [!] 1.2 Öğrenciler Ohm yasasını keşfedecekleri devreleri kurarken ampermetre,
1.4 Seri ve paralel devrelerde akım, direnç ve potansiyel farkı arasındaki ilişkiyi voltmetre, reosta gibi devre elemanlarının bağlanma şekillerinin gerekçeleri
deneyerek gösterir (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h). konusunda temel bilgiler verilmelidir.
C 1.3 Öğrenciler 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde iletkenin direncinin dik kesit, cins
2. Elektrik akımının manyetik etkisi ile ilgili olarak öğrenciler; ve uzunluğa göre değişimini bir ampulün parlaklığını gözlemleyerek irdelemişti. Bu
2.1 Üzerinden akım geçen bir telin etrafında manyetik alan oluşturduğunu belirtir düzeyde ise voltmetre ve ampermetre kullanarak kuracakları bir elektrik devresi ile
(BİB-4.c,d). keşfeder.
2.2 Manyetik alan içerisinde üzerinden akım geçen bir tele etkiyen kuvvetin 1.2 ve 1.3 R=V/I, R=ρ. l/A formülleri kavramlar arasındaki ilişkiyi ifade etme
nelere bağlı olduğunu deneyerek keşfeder (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, kolaylığı sağlayacağından bu düzeyde verilmelidir.
3.a,b,c,d,f,h). ??? 1.4 “Seri bağlı ampuller paralel bağlı ampullerden her zaman daha parlak yanarlar”
2.3 Basit bir elektrik motoru tasarlayarak yapısını açıklar (FTTÇ-1.k, 2.e,f, BİB. ve “Paralel bağlı ampuller seri bağlı ampullerden her zaman daha parlak yanarlar”
4.c,d).
[!] 2.2 Bu düzeyde formüllere ve sağ el kuralına girilmeyecektir. Tele etkiyen manyetik
kuvvetin nitel olarak akım (büyüklüğü ve yönü), uzunluk ve manyetik alan ile olan
ilişkisi gösterilmelidir.
76
Etkinlik Adı : Ayarlı Elektrik Düğmeleri
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.2, 1.3 ve 1.4
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: 7E Öğrenme Halkası
Öğrenme halkası, insanların kendiliğinden bilgiyi oluşturma yoluyla tutarlı olduğunu
iddia eden ve yapılandırmacı teori üzerine kurulmuş öğrenme modellerinden birisidir.
Öğrenme halkasının; öğrencinin bilimi tanıması, içeriğini anlaması ve bilimsel süreçleri
uygulaması açısından etkili modellerden biri olduğu vurgulanmaktadır. Fen eğitimcileri
tarafından 3E, 5E ve son olarak da 7E olarak ifade edilen modelin basamakları aşağıdaki
gibidir.
Bu modelin aşamaları dikkate alınarak aşağıdaki etkinlik öğrencilere yaptırılabilir.
1. Merak
Uyandırma
(Excite)
7.Değerlendirme
(Evaluate)
2. Keşif
(Explore)
7E
ÖĞRENME
6. Fikir Alış-
MODELİ
Verişi
Paylaşma 3. Açıklama
(Exchange) (Explain)
5. İlişkilendirme/
Uzatma 4. Genişletme
(Extend) (Elaborate)
77
Merak Uyandırma-Katılım-Teşvik Etme Aşaması (Excite)

En genel anlamda bu aşamada ilgi ve motivasyon artırılmalıdır. Bu aşamanın amacı;
öğrencilerin hayal gücünü ortaya çıkarmaktır. Bu nedenle her şeyden önce bu aşamada
öğrencilerin öğrenme ortamına katılımı sağlanmalıdır. Öğrenci bir probleme, bir duruma ve
bir olaya zihinsel olarak odaklanmalıdır. Ayrıca bu aşamada öğrencilerin ön bilgileri tespit
edilmelidir. Bunun için konuya şöyle bir giriş yapılabilir:
“Bilinçli bir aydınlatma düzeni, bulunulan mekâna dekoratif bir değer katmakla
kalmaz aynı zamanda yaşamınızı çok daha pratik bir hâle getirir. Ayrıca bilinçli bir
aydınlatma, ışık kirliliğine neden olmaz ve enerji tasarrufu sağlar… Nasıl mı?
Öncelikle her odanız üzerinde düşünün ve her odanın ana fonksiyonunun ne olduğunu
belirleyin. Yemek yediğiniz ya da pişirdiğiniz, kitap okuduğunuz, televizyon seyrettiğiniz ya
da çalıştığınız bir oda mı? Bu odada nasıl bir atmosfer yaratmak istiyorsunuz? Örneğin,
evinizin oturma odasında bazen aşırı derecede aydınlatılmış bir ortam gerekmez ve ışık
şiddetini düşürmek istiyorsunuz? Ne yapardınız?
Öğrencilerden önceki bilgi ve becerilerini kullanarak bu soruya (soruna) cevap
bulmaları istenir. Ön tartışmanın ardından herhangi bir elektrik malzemeleri satan iş yerinden
getirilen ayarlı anahtar öğrencilere gösterilir ve bu anahtarın “ayarlı elektrik düğmesi” olduğu
söylenir. Acaba bu düğme ışığın şiddetini nasıl ayarlayabilir?
Keşif Aşaması (Explore)

En genel anlamda öğrencilere ortak pratik deneyler yaşamaları için zaman ve mekân
tanınır, onlara kavramlar ve beceriler geliştirmeleri için fırsatlar verilir. Bu deneyimler
ilerleyen basamaklarda onlara bilimsel kavramları açıklarken bir temel sağlar. Bu aşamada
öğrenciler etkin olarak düşünceler üstüne keşifler yaparlar. Buna kendi düşünceleri de
dahildir. İlk başta öğrencilerin düşüncelerini ilgilerini sağladıktan sonra öğrencilerin yeni
fikirler keşfetmesi beklenir ve bunun için de yeterli bir zaman verilmesi gerekir. Keşfetme
aktiviteleri; ortak somut deneyimlerle kavramları, süreçleri ve yetenekleri geliştirebilecek
düzeyde ve içerikte olmalıdır.
Öğrencilerden, bir önceki aşamada verilen soruya cevap bulabilmeleri için bir deney
tasarlamaları istenir. Bunun için aşağıdaki devre elemanlarını kullanarak tasarlayacakları
deney düzeneğini kurmaya çalışırlar. Bu deneyin laboratuvar ortamında yapılması ile birlikte
imkanlar çerçevesinde Edison 4.0 ya da Crocodile Physics yazılımları ile bilgisayar ortamında
da öğrencilere gösterilebilir.
• Reosta
• Güç kaynağı
• 3 voltluk ampuller
• Voltmetre
• Ampermetre
• Bağlantı kabloları
Öğretmen, öğrencilere tasarlayacakları

deney düzeneği için yönlendirmelerde
bulunabilir. Yandaki deney düzeneğine
mümkün olduğunca öğrencilerin kendileri
ulaşmaları hedeflenmelidir. Eğer öğrenciler bu
deney düzeneğine ulaşamıyorlarsa öğretmen
öğrencilere bu deney düzeneğinin şemasını
verebilir ve kendilerinin kurmalarını isteyebilir.
Peki öğrenciler bu deney düzeneği ile birinci
aşamadaki “Ayarlı elektrik düğmesi ışığın
78
şiddetini nasıl ayarlayabilir?” sorusuna nasıl bir çözüm bulacaklar?

Öğrenciler değişken uçlarına kabloları bağladıkları reostanın sürgüsünü hareket
ettirerek ampulün parlaklığındaki değişimi gözlemler. Aynı zamanda ampermetre ve
voltmetrede okudukları değerleri oluşturdukları aşağıdaki gibi bir tabloya kaydeder.
Deneme Ampermetre Voltmetre V/I =?

1. deneme …. …
2. deneme ….. ….
3. deneme …. …..
4. deneme ….. ….
Açıklama Aşaması (Explain)

Öğrencilere kendi bulgularını başkalarına açıklama konusunda fırsat verir.
Öğrenciler kendi açıklamalarını ilk önce yapmalıdırlar. Öğretmen, bunun devamında ilgili
bilimsel açıklamaları öğrenciye vermeye başlar. Bu açıklamalar çok net bir şekilde
öğrencilerin katılım ve keşif aktivitelerine ve öğrenci açıklamalarına bağlanmalıdır. Esas
olarak böyle bir modelle öğrenciler kendi düşüncelerini ve anladıkları şeyleri anlatmaları
konusunda teşvik edildikleri bir ortam içinde öğrenirler. Açıklamalar her zaman deneyimleri
sıraya koyma ve anlatmayı içerir. Her zaman öğretmen bu fazın (açıklamanın) ilk kısmını
öğrencilerin açıklamalarının üstünden yapmalı daha sonra bu öğrenci anlatımlarını
deneylere bağlamalı, keşif ve merak uyandırma sırasında yapılan ve daha sonra kendine ait
formal açıklamaları yapmalıdır. Bunu yapmanın anahtarı, bilimsel kavramları süreçleri ve
yetenekleri en basit, en açık, en direkt şekilde anlatmak ve diğer aşamaya geçmektir. Ayrıca
bir şey anlatmakla, söylemekle öğretmek aynı şey değildir. Bu nedenle açıklama kısmı belki
de en kısa aşamalardan biridir.
Öğrenciler reostanın sürgüsünü değiştirdikçe ampulün parlaklığını değiştirebildiklerini

göreceklerdir. Aynı zamanda devredeki akım ve volt değerlerinin de değiştiğini fark
edeceklerdir. İlköğretimdeki bilgilerinden de yola çıkarak devredeki direncin değişiminin
devredeki akımı değiştirdiğini ve ampulün parlaklığının değiştiği sonucuna varmaları
beklenir. Ama işin ilginç olan yönü şudur ki akım ve volt değerleri değişmesine rağmen V/I
oranı sabit kalacaktır. İşte bu oran devredeki ampulün direnç değerini gösterecektir.
Öğrenciler buradan Ohm Yasası’nı yorumlayacaklardır. Sonuç olarak öğnenciler “ayarlı
elektrik düğmeleri”nin devredeki direnci değiştirdiğini dolayısıyla devredeki akım değerinin
değiştiği sonucuna ulaşmalıdır.
Genişletme Aşaması (Elaborate)

Öğrencilere kavramlarla ilgili bilgilerini ilerletme ve onları başka bağlamlara
uygulama şansı verir. Çocuklar kavramları özel durumlarla özdeşleştirme gibi bir eğilime
sahiptir. Bu yüzden değişik durumlarda ilişkileri anlamakta zorlanabilirler. Bu aşama bunun
için çok önemlidir. Çünkü olaylar hakkında daha genel düşüncelerin oluşmasını sağlar ve
öğrenciler değişik bağlamlardaki benzerlikleri fark ederler. Esas olarak çocuklar yeni
öğrendikleri şeyleri farklı bağlamlara uygularlar. Bunu problem çözer gibi yaparlar.
79
Bu aşama, öğrenme süreci ile ilgili

kendi anlatımlarını geliştirmeye başlayan
öğrencileri, daha yeni bir deneyim yaşatmak
için öğrenme sürecinin devamına katmak, o
ana kadar öğrendikleri kavramların
doğruluğunu yeniden düşünmeleri ve
kavramları daha anlaşılır hale getirmek için
önemlidir. Bazı durumlarda öğrenci hala
bazı şeyleri yanlış biliyor olabilir ya da
sadece bir kavramı bir durumu, deneyim
için öğrenmiş olur. Bu aşama aktiviteleri
öğrenciye hem daha çok zaman hem de
öğrenmeye katkı sağlayacak daha çok
deneyim sunmaktadır.
Öğrenciler “ayarlı devredeki ampule ikinci

bir ampulü önce seri sonra paralel bağlar.
Başlangıç durumundaki ampulün parlaklığının değişimi tartışılır. Öğrenciler burada öncelikle
seri bağlamada devredeki toplam direnç değerinin arttığını, paralel bağlamada ise azaldığını;
Volt/Amper değerinden yorumlar hem de parlaklığın değişiminden yorumlar.
İlişkilendirme-Uzatma (Extend)
Öğrencilerin mevcut kavramları, günlük yaşamdan örneklerle daha ileri düzeydeki
olaylarla ve/veya diğer alanlardaki kavram/konularla ilişkilendirmeleri konusunda rehberlik
edilen aşamadır. Öğrenciler kendilerine verilen örnekleri öncelikle grup arkada sonra da
sınıfla tartışırlar ve çözümler bulmaya çalışırlar.
Öğrenciler “ayarlı elektirk düğmeleri” nin diğer uygulama alanları ve akım-gerilim-
direnç ilişkisini veren Ohm Yasası’nın günlük yaşamdaki farklı uygulamalarından örnekler
vermeleri istenir. Bir sonraki aşama ile birlikte bu aşama gerçekleştirilebilir.
Fikir Alışverişi/Paylaşma (Exchange)

Bu aşamada öğrenciler, birbirleriyle tartışarak, bilgiyi paylaştıkları aktivitelerin içine
girer. Grubun amacı, işi bitirmeye ya da anlamaya yönelik yaklaşımlar geliştirmektir. Grup
tartışması sırasında öğrenciler hem kendi yaklaşımlarını ortaya koyarlar hem de bunları
savunurlar. Bu tartışmalar daha iyi bir açıklama ve bu işin tamamlanması için daha iyi bir
şekilde bilgi elde etme ile sonuçlanır. Öğrenme halkası, dışarıdan gelen bilgilere kapalı
değildir. Öğrenciler her zaman diğer arkadaşlarından, öğretmenden, yazılı materyallerden,
uzmanlardan ve kendi yaptıkları deneylerden bilgi elde edebilirler. Bu aşama aslında deney
etkinliklerinin her anında grup arkadaşı ile etkileşim içinde olan öğrencilerin, diğer gruplar
ile yeni gruplar oluşturarak fikir alışverişinde bulundukları bir aşamadır. Bu aşamada,
öğrencilere; sosyal yapılandırmacı teorinin ilkeleri çerçevesinde tartışacakları bir ortam
yaratılmış, süre tanınmış ve öğrencilerden günlük yaşamdan verilebilecek farklı durumları
sergilemeleri ve deliller, kanıtlar, veriler ışığında savunmaları istenmiştir.
Öğrenciler gruplara ayrılır ve 5-10 dakika süresince bir önceki aşamadaki günlük
yaşamdan verilecek örneklere birlikte cevap bulmaya çalışırlar.
Değerlendirme (Evaluate)
Öğretmen, bu aşamada öğrencilerin öğrendiklerini daha resmî olarak
değerlendirilebilir. En önemli şey öğrencilerin geri bildirim almak zorunda olduğu
gerçeğidir. Resmî olmayan değerlendirme daha dersin başından itibaren yapılabilir ama her
80
zaman öğretmen ancak genişletme fazının bitmesinden sonra resmî bir değerlendirme
yapabilir. Her aşamada elbette teknik bir eğitimsel durum için öğretmenler öğrencinin
öğrendiği şeyleri değerlendirmek zorundadır. Bu fazda öğretmenler testler, performans
değerlendirmesi için aktiviteler verebilir, her öğrencinin anlama seviyesini ancak böyle
değerlendirebilir. Ayrıca öğrenciler için de kendi yeteneklerini kullanmak, öğrendikleri
kavramları kullanmak ve kendi anlama seviyelerini göstermek için bir olanak sunulmuş olur.
Bu model için söylenecek en önemli nokta, her zaman öğrencilere yeterli oldukları,
kendilerini göstermeleri ve bilimi öğrenebilmeleri için yeterli olanağın sağlanmasıdır. Bu faz
öğrencilerin kendi anlama seviyelerini değerlendirmeleri açısından önemlidir, öğrenciler
kendi yeteneklerini ve anlama seviyelerini görürler. Ayrıca öğretmenler için de öğrencilerin
gelişimini değerlendirmek eğitimsel amaçları sağlayıp sağlamadığını görmeleri açısından
önemlidir.
Değerlendirme aşamasında işlem ve hesaplamaya dayalı soruların yanı sıra özellikle

öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkaracak şekilde aşağıdaki gibi kavramsal düzeyde
sorular sorulabilir.
SORU-1 Aşağıda farklı şekillerde bağlanmış elektrik devreleri ve bu devrelere ait

devre şemaları verilmiştir. Devrelerdeki lambaları parlaklıklarına göre sıralayınız. Bu
sıralamanızı neye dayanarak yaptığınızı açıklayınız.
81
SORU-2
Bir araştırmacı yandaki devrede belirtilen noktalar arasındaki

potansiyel fark değerlerinin aşağıda verilen tablodaki gibi olduğunu
ileri sürmektedir. Sizce tabloda verilen değerler doğru mudur?
Potansiyel Cevap Cevabınızın nedenini

Fark açıklayınız?
1 ve 2 noktaları arasında 6V
SORU-3
Yandaki devre özdeş lambalardan kurulmuştur. Devrede

belirtilen noktalarda verilen potansiyel farkları aşağıdaki
seçeneklerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?
a.1-2 arasında=6 V 2-3 arasında =6 V 3-4 arasında=6 V
b.1-2 arasında=6 V 2-3 arasında =3 V 3-4 arasında=0
c. 1-2 arasında=0 2-3 arasında =3 V 3-4 arasında=0
d. 1-2 arasında=2 V 2-3 arasında =2 V 3-4 arasında=2 V
e. 1-2 arasında=0 2-3 arasında =3 V 3-4 arasında=3 V
82
6. Ünite : Dalgalar
A. Genel Bakış
İlköğretim 4. sınıfta öğrenciler, sesin bir enerji türü olduğunu, sesin titreşimle
oluştuğunu teknoloji toplum ve çevre boyutlarını göz önüne alarak öğrenmişlerdi.
6. sınıfta öğrenciler, sesin dalgalar halinde yayılmasını ve sesin yayılabilmesi için
neden maddesel ortama ihtiyaç olduğunu öğrenmişlerdir. Ses teknolojisinden bazı örnekler
incelenmişlerdi (ultrason cihazı, radar, sonar).
8. sınıfta öğrenciler, ses dalgası ve özelliklerini, sesi betimlemede kullanılan
özelliklerden şiddet ve yükseklik kavramlarını, frekans-yükseklik ve genlik-şiddet ilişkisini,
sesin bir enerji türü olduğunu, sesin yayılma hızını ve çeşitli müzik aletlerinden üretilen
seslerin özelliklerini öğrenmişlerdi.
İlköğretim düzeyinde dalga kavramı sadece ses üzerinden verilmiş; ışık, su ve deprem
dalgalarından bahsedilmemiştir. 9. sınıfta öğrenciler, ilköğretim fen ve teknoloji dersinde ses
dalgalarıyla ilgili öğrenmiş oldukları bilgileri hatırlayacak; ışık, su ve deprem dalgalarına en
temel düzeyde giriş yapacaklardır. Dalgalara ait temel özellikleri ve bunlar arasındaki
ilişkileri öğreneceklerdir. Dalgalara ait temel özellikler, günlük yaşamda öğrencilerin yakın
çevresinde gerçekleşen olaylar kullanılarak verilecektir.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin dalgalara ait temel özellikleri kavramaları amaçlanmaktadır.
Öğrenciler dalgaların enerji taşıdığının farkına vararak, dalgaların doğada nasıl davrandığını
ve bu davranışların olumlu ve olumsuz etkilerini inceleyeceklerdir. Ayrıca dalgalarla ilgili
teknolojik gelişim ve uygulamalardan haberdar olmaları hedeflenmektedir. Ünite boyunca
edinilen bilgiler doğrultusunda ülkemiz gerçeği olan deprem kaynaklı can ve mal kaybını
önleyecek bir yapı tasarlayıp yapmaları amaçlanmaktadır.
kazanacak. İdeal olanı aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.
a. Deprem
b. Tsunami
c. Göl ve Denizlerdeki Dalgalar
d. Görüntü ve Seslerin Taşınması
a. Titreşim
b. Dalga
c. Dalga boyu
d. Frekans
e. Periyot
f. Dalganın ilerleme hızı
g. Genlik
h. Enine dalga
i. Boyuna dalga
j. Mekanik dalga
k. Elektromanyetik dalga
83
6. ÜNİTE: DALGALAR
1. Dalgalara ait temel büyüklüklerle ilgili olarak öğrenciler; C 1.1 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersine atıf yapılarak sesin nasıl oluştuğu
hatırlatılır.
1.1. Titreşim ve dalga kavramlarını örneklerle açıklar (BİB-1.a,b,c,d, [!] 1. 2 kHz, MHz birimleri ve dönüşümleri verilmelidir.
2.a, 4.c,d). [!] 1. 2 Genlik ve frekans kavramları hatırlatılır. Günlük yaşamdan arı ve sinek gibi
1.2. Dalga boyu ve periyodu örneklerle açıklayarak birimlerini belirtir titreşim hareketi yapan canlılara örnekler verilmelidir.
(BİB-1.a,b,c,d, 4.c,d). [!] 1.3 T.f = 1 formülü verilmelidir.
1.3. Periyot ve frekans arasındaki ilişkiyi belirler (PÇB-1.e,f,g [!] Her frekansı ve periyodu olan hareketin dalga olmadığı vurgulanır. Örn: Basit
2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h; BİB-4.c,d). harmonik hareket, sarkaçlar.
1.4. Dalgaların enerji taşıdığını örnekler vererek açıklar (BİB- ??? 1.4 “Dalgalar enerjiye sahip değildir.”
1.a,b,c,d, 2.a, 4.c,d). [!] 1. 4 Ses, ışık, su ve deprem dalgalarından örnekler verilecektir.
1.5. Dalgaları titreşim doğrultusuna ve taşıdığı enerjiye göre 1.4 Enerji Ünitesi
sınıflandırır (TD-2.c,e). [!] 1.5 Titreşim doğrultusuna göre enine ve boyuna dalgalar; taşıdığı enerjiye göre
1.6. Dalganın ilerleme hızı, dalga boyu ve frekansı arasındaki ilişkiyi mekanik ve elektromanyetik dalgalar olarak sınıflandırılır. Dalgalar arasındaki
belirler (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h; BİB-1.a,b,c,d, 2.a, farklar örneklerle açıklanır. Sismik (deprem) dalgaların, cisim dalgaları ve
4.c,d). yüzey dalgaları olarak ikiye ayrıldığı; cisim dalgalarının P (boyuna dalga) ve S
1.7. Ortamın özelliklerinin dalgaların ilerleme hızını nasıl etkilediğini (enine dalga), yüzey dalgalarının Rayleigh ve Love olmak üzere iki çeşidi
fark eder (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h). olduğu ve özellikleri vurgulanır. Su dalgasının enine ve boyuna dalgaların
1.8. Çevresinde gerçekleşen bir dalganın dalga boyunu, frekansını, birleşimi olan özel bir dalga olduğu vurgulanır.
periyodunu ve hızını hesaplar (FTTÇ-3.b; BİB-4.c,d; TD-2.c,e, [!] 1. 6 v = f . λ formülü verilmelidir.
3.a,b). ??? 1.7 “Dalgalar hareket etmek için mutlaka bir ortama ihtiyaç duyar”
1.9. Deprem kaynaklı can ve mal kaybını önleyecek bir yapı modeli [!] 1.7 Ses, ışık, su ve deprem dalgalarından örnekler verilecektir.
oluşturur (FTTÇ-1.k, 2.e,f, 3.k; BİB-1.a,b,c,d , 2.a, 4.c,d; TD- [!] 1.7 Sesin katı, sıvı ve gaz ortamında iletildiği fakat boşlukta iletilmediği
2.d,e, 3.c,d). vurgulanır.
[!] 1. 7 Radyo dalgalarının duvarlardan geçebildiğini öğrenciler fark edebilmelidir.
[!]1.8 Çevresindeki bir radyo istasyonunun kullandığı radyo dalgasının frekansını
ve dalga boyunu araştırır.
[!]1.8 Radyo üzerindeki frekans değerlerinden yola çıkarak dalga boyu hesaplatılır.
[!]1.9 Sismik dalga hareketlerinin yapıları nasıl etkilediği dikkate alınmalıdır.
[!]1.9 Bu etkinlik öncesi öğrenciler yakın çevrelerinde varsa deprem müzelerine
yönlendirilir.
84

Etkinlik Adı : Resimler Neyi Anlatıyor?
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2; 1.4; 1.5; 1.7; 1.9
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Probleme Dayalı Öğrenme
Probleme dayalı öğrenme grup çalışması gerektirdiğinden öncelikle öğrenciler 4-5
kişilik gruplara ayrılır.
“Depremin dünya üzerinde birçok zararlı etkileri olduğunu görmüş ve
duymuşsunuzdur. Ülkemizde de 17 Ağustos 1999’da Marmara depremi ve 12 Kasım 1999’da
Düzce depremi olmuş ve çok ciddi hasarlara yol açmıştı...” diyerek bir giriş yapılır.
Ülkemizin deprem kuşağında yer alan bir ülke olduğu ve başta nüfusun yoğun olduğu
Marmara bölgesi olmak üzere fay hatlarının bulunduğu yerlerde şiddetli depremlerin
olabileceği vurgulanır. Çok sayıda can ve mal kaybına neden olan depremlerin ülkemiz için
en önemli sorunlardan biri olduğu belirtilir. Yaşadığımız bu iki depremin yol açtığı can kaybı
ve ekonomimize maliyeti hakkında sayısal veriler verilir. Daha sonra öğrencilere Marmara
depreminin yol açtığı zararları gösteren aşağıdaki fotoğraflar gösterilir.
85
Fotoğraflar incelendikten sonra her grup ülkemizin depremle ilgili olarak karşı karşıya
olduğu problem veya problemleri belirler. Bu problemlerden biri aşağıdaki gibi olabilir:
Problem: İstanbul’da önümüzdeki yıllarda yıkıcı bir deprem olacak. Yeterli önlemler
alınmazsa Marmara ve Düzce depremlerinde olduğu gibi büyük miktarda can ve mal kaybı
yaşanacak. Can ve mal kaybını en aza indirmek için ne yapmalıyız?
Gruplar problemi daha iyi analiz edebilmek için alt problemler oluşturabilirler ya da
problem çözme süreci içerisinde edindikleri yeni bilgiler doğrultusunda yeni alt problemler
belirleyebilirler. Burada oluşturulan probleme yönelik alt problemler aşağıdaki gibi olabilir.
1. Resimlerde görülen sonuçların oluşması için deprem nasıl bir davranış göstermiş olabilir?
2. Bu yıkıcı ve bozucu etkiyi yapan enerji yeryüzüne nasıl ulaşmaktadır?
3. Depreme karşı binaların sağlamlığı nasıl artırılabilir?
Sınıf mevcudu kalabalık ise grupların bir problem üzerinde uzlaşması sınıf ve zaman
yönetimi açısından daha uygun olacaktır. Sınıf mevcudunun nispeten daha az olduğu
durumlarda öğretmen her grubun kendi problemi üzerinde çalışmasına izin verebilir. Böylece
öğrencilere ilgi duydukları bir problem üzerinde çalışma fırsatı sunulmuş olacaktır. Öğretmen,
grupların belirlediği problemlerin programın amacına uygun olup olmadığını kontrol
etmelidir. Bunu sağlamak için gerektiğinde rehberlik etmelidir.
Problemler belirlendikten sonra her grup (ya da sınıf) problemle ilgili ne bildiklerini,
neye ihtiyaç duyduklarını ve nasıl ulaşacaklarını gösteren aşağıdaki gibi bir tablo hazırlarlar.
Ne biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl ulaşırız?

(Öğrenciler ön bilgi ve (Problemi çözmek için hangi (İhtiyaç duydukları bilgilere
tecrübelerine dayanarak bilgilere ihtiyaçları olduklarını hangi kaynaklardan
yazacaklar.) yazacaklar.) ulaşabileceklerini yazarlar.)
Deprem nasıl oluşur? İnternet
Deprem nasıl yayılır? Ansiklopedi
Depremde yeryüzü neden Uzman kişiler, depremi
sallanır? yaşayanlar
Depremde açığa çıkan Üniversitelerin deprem
büyük enerji, yerin bölümleri
dibinden yeryüzüne nasıl
ulaşmaktadır?
Depremin yıkıcı etkisi nasıl Ders kitapları
önlenir?
Depreme dayanıklı binalar İnşaat mühendisleri
nasıl yapılır?
............ .........
Öğretmen hazırlanan tabloları kontrol etmelidir. Özellikle “Neyi öğrenmeliyiz?”

bölümünde belirlenen konuların programın amacına uygunluğu kontrol edilmelidir. Öğretmen
gerekli durumlarda yapacağı rehberlikle bunu sağlamalıdır.
Öğrenciler belirledikleri problemlere çözüm bulmak için araştırma sürecine girerler.
Belirledikleri kaynaklardan bilgi edinirler. Öğretmen kendi ve okulun imkanları ölçüsünde
gruplara kaynak sağlamada yardımcı olabilir. Edinilen bilgiler grup içinde paylaşılır ve bilgi
havuzu oluşturulur. Gerektiğinde deney yapıp sonuçlarını tartışırlar.
Bu aşamada öğretmen, öğrencilerde fikir oluşturmak için deprem dalgalarını gösteren
animasyonlar gösterebilir. Animasyonlar izlendikten sonra ders başında incelenen
fotoğraflarda görülen depremin yol açtığı zararlara hangi tür deprem dalgasının yol açtığı
tartışılır. Öğrenciler deprem dalgalarının ne tür özellikleri olduğu konusunda araştırmaya
yönlendirilebilir.
86
Deprem dalgalarının daha iyi anlaşılması için öğretmen deprem dalgalarından olan P
ve S dalgalarının gösterildiği yay deneylerini yapar.
Gruplar elde edilen bilgiler doğrultusunda deprem kaynaklı can ve mal kaybını
önleyecek bir yapı modeli oluşturur. Ortaya çıkardıkları ürünü sınıfta sunarlar.
Problem çözme sürecinde öğretmen grupların performansını gözleyip süreç içerisinde
öğrencilere dönüt vermelidir. Bunun için aşağıdaki gibi kriterler kullanılabilir. Bu kriterler
süreç sonu değerlendirme için de kullanılabilir.
Mükemmel Başarısız
(3) (2) (1) (0)
Grup çalışması etkin olarak yapılmaktadır.
Grupta her bir üyenin fikrine önem verilmektedir.
Grupta her üyeye eşit iş gücü olacak şekilde görev
dağılımı yapılmıştır.
Üzerinde çalışacak uygun bir problem belirlerler.
“Neyi biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl
ulaşırız?” tablosunu başarıyla hazırlarlar.
Problemin çözümü için gerektiğinde deney yaparlar.
Bilgi kaynaklarını etkin bir şekilde kullanırlar.
Grup, yapmış olduğu çalışmaları başarılı bir şekilde
sunar.
87
Etkinlik Adı : Radyo İstasyonu
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3; 1.5; 1.6; 1.7; 1.8
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Probleme Dayalı Öğrenme
Öğrencileri 4-5 kişilik gruplara ayırdıktan sonra aşağıdaki senaryo gruplara dağıtılır.
“Bir yerel radyo istasyonu sahibi, özellikle köylerde yaşayanlardan radyo yayınlarının
net alınamadığı konusunda şikayetler almaktadır. Şikayet gelen köylere bakıldığında
genellikle dağlık arazide olan köylerin olduğu görülmektedir. Radyo sahibi bu sorunun
çözümü için radyonun teknik ekibine başvurmuştur. Siz teknik ekip olsaydınız bu probleme
nasıl bir çözüm getirirdiniz?”
Gruplar senaryoyu okuduktan sonra “Neyi biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl
ulaşırız?”tablosunu oluştururlar. Örneğin bir grup aşağıdaki gibi bir tablo oluşturabilir:
Ne biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl ulaşırız?

(Öğrenciler ön bilgi ve (Problemi çözmek için hangi (İhtiyaç duydukları bilgilere
tecrübelerine dayanarak bilgilere ihtiyaçları olduklarını hangi kaynaklardan
yazacaklardır) yazacaklardır) ulaşabileceklerini yazarlar)
Radyo yayını evlere nasıl İnternet, ders kitapları,
ulaşmaktadır? ansiklopediler
Radyo istasyonunun yaptığı Radyo sahibi
yayının frekansı nedir?
Radyo istasyonunun Uzman kişiler
vericileri ne kadar güçlü?
Radyo yayını her ortamdan
geçebilir mi?
............ .........
Öğrenciler belirledikleri problemlere çözüm bulmak için araştırma sürecine girerler.

Belirledikleri kaynaklardan bilgi edinirler. Öğretmen kendi ve okulun imkanları ölçüsünde
gruplara kaynak sağlamada yardımcı olabilir. Edinilen bilgiler grup içinde paylaşılır ve bilgi
havuzu oluşturulur. Gerektiğinde deney yapıp sonuçlarını tartışırlar.
Öğretmen araştırma sürecinde öğrencileri çevrelerindeki yerel radyo istasyonlarını
ziyaret etmeleri konusunda teşvik eder. Radyonun teknik ekibiyle görüşüp ihtiyaç duydukları
bilgileri buradan temin etmeleri sağlanır. Tabloda yazdıkları belirledikleri öğrenme konularını
teknik ekibe sorarlar.
Her grup araştırma sürecinde elde ettiği verileri analiz ederek bir çözüm önerisi
sunmaya çalışır. Öneriler sınıfta tartışılır. Bu tartışma sırasında yeri geldiğinde öğretmen
programın kazanımlarına değinir. Öğrencilerin değinmediği kazanımları/konuları öğretmen
tartışmaya taşır ve onlar üzerinde de konuşulmasını sağlar.
Grupların yaptığı çalışmaları değerlendirmek için 1. etkinlikte olduğu gibi bir rubrik
hazırlanır. Bu rubrik çalışma başlangıcında gruplara dağıtılır. Öğretmen gerek süreç içerisinde
gerekse süreç sonunda grupları bu rubriğe göre değerlendirir.
Öğrencilerin bu etkinlikle fizik, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkiyi de kavramaları
beklenmektedir.
88
Kaynakça:
A.A.A.S.(2007). Project 2061 - Science for All Americans. http://www.project2061.org/publications/

sfaa/default.htm?nav Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Ateş, S. (2005). The Effectiveness Of The Learning Cycle Method On Teaching DC Circuits To
Prospective Female And Male Science Teachers. Research in Science and Technological
Education. 23,(2), 213-227.
Avrupa-Amerika-Avustralya-Asya da Yer Alan Bazı Ülkelerin Programları (2007) “The Curricula of

Various Countries” http://teachers.web.cern.ch/teachers/archiv/HST2001/syllabus/
syllabus.htm, Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Avustralya Öğretim Programları (Queensland Studies Authority) (2007) www.qsa.qld.edu.au Erişim

Tarihi:27 Ekim 2007.
Belt S.T., Leisvik M.J., Hyde, A.J. ve Overton T.L.,(2005), Using a context-based approach to
undergraduate chemistry teaching –a case study for introductory physical chemistry,
Chemistry Education Research and Practice, 6(3): 166-179.
Birincil Enerji Kaynakları Üretimi ve Tüketimi http://www.enerji.gov.tr-Erişim Tarihi:17 Ağustos

2007.
Brooks, J. G. ve Brooks, M. G. (2001). In Research of Understanding:The Case for Constructivist

Classrooms. New Jersey, Merril Prentice Hall.
Bybee, R. W. (2003). Why The Seven E's, http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e. html. Erişim Tarihi:
16.06.2003.
Carin, A. A. ve Bass, J. E. (2001). Teaching Science as Inquiry. New Jersey, Prentice Hall.
Cumhuriyetin 100. Yılına kadar Türkiye'nin Enerji Durumunda Beklenen 27 Ekim 2007.
Domenech J. L. ve diğerleri, (2007), Teaching of Energy Issues: A Debate Proposal for a Global
Reorientation, Science & Education,16: 43_64.
Driver, R. ve Bell, B. (1986). Students Thinking and the Learning of Science. A Constructivist View.
School Science Rewiev. 67, 443-456.
EARGED, (1997). Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme Analiz Raporu. Ankara.
MEB.
89
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model. The Science Teacher. September: 56-59
Hewitt, P. G., (2005), Conceptual Physics, Harper Collins College Publishers, Tenth Edition,
Newyork, USA.
İngiltere Öğretim Program Ana sayfası (2007), http://www.curriculumonline.gov.uk, Erişim Tarihi:27

Ekim 2007.
Kanlı, U. (2007) “7E Modeli Merkezli Laboratuvar Yaklaşımı İle Doğrulama Laboratuvar
Yaklaşımlarının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine ve Kavramsal
Başarılarına Etkisi” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ledermann, N. G. (1999). Teacher Understanding of the Nature of Science and Classroom Practices:
Factors that Facilitate or Impedethe Relationship. Journal of Research in Science Teaching
36(8): 916-929.
NCC (1989). Non-Statutory Guidance for Science in the National Curriculum. YORK, National
Curriculum Council.
Phillips, D. C.(2000). Constructivism in Education-Opinions and Second Opinions on Contoversial

Issues. University of Chicago Press. USA.
Science Education Group University of York (2001) “Advanced Physics: Student Book AS Level”
Salters Horners, Heinemann Educational Papers, USA
Science Education Group University of York (1999) “Advanced Physics: Student Book A2 Level”
Salters Horners, Heinemann Educational Papers, USA
Singapur Programları http://www.moe.gov.sg/schdiv/sis Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Uluslararası Bakalorya Programları http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Whitelegg, E. ve Parry M., (1999), Real-Life Contexts For Learning Physics: Meanings, Issues And
Practice, Phys. Educ,. 34(2):68-72.
90
Fizik Öğretim Programı Geliştirme
Komisyon Üyeleri İletişim Bilgileri
Gazi Üniversitesi,
Prof. Dr.Bilal GÜNEŞ Gazi Eğitim Fakültesi, bgunes@gazi.edu.tr http://www.bilalgunes.com
Fizik Eğitimi A.B.D.
İstanbul Üniversitesi,
Prof. Dr. Haşim MUTUŞ Fen Fakültesi, hmutus@istanbul.edu.tr
Fizik Bölümü
Bahçeşehir
Prof. Dr. Ömer Asım SAÇLI Üniversitesi, Fen saclio@bahcesehir.edu.tr
Edebiyat Fakültesi
Yeditepe Üniversitesi,
Prof. Dr.Ömür AKYÜZ oakyuz@yeditepe.edu.tr
Eğitim Fakültesi
Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Eğitim
Doç. Dr. Salih ATEŞ ates_s@ibu.edu.tr http://salihates.web.ibu.edu.tr/
Fakültesi, Fen Bilgisi
Eğitimi A.B.D.
Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Eğitim
Yard. Doç. Dr. Ali ERYILMAZ eryilmaz@metu.edu.tr http://www.metu.edu.tr/~eryilmaz/
Fakültesi, Fizik Eğitimi
A.B.D.
Gazi Üniversitesi,
Arş. Gör. Dr. Uygar KANLI Gazi Eğitim Fakültesi, ukanli@gazi.edu.tr http://www.uygarkanli.com
Fizik Eğitimi A.B.D.
Orta Doğu Teknik
Üniversitesi,
Arş. Gör. Gökhan SERİN gserin@metu.edu.tr http://ssme.fedu.metu.edu.tr/ssme/
Eğitim Fakültesi, Fizik
Eğitimi A.B.D.
Uzman Öğretmen Ayşegül Talim ve Terbiye
aysegularslan1@yahoo.com
ARSLAN Kurulu Başkanlığı
Uzman Öğretmen Türkkan Talim ve Terbiye
gulyurduturkkan@yahoo.com.tr
GÜLYURDU Kurulu Başkanlığı
İletişim Adresi:
M.E.B. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Fizik Öğretim Programı Komisyonu
Teknikokullar/ANKARA
tel : (0 312) 212 65 30 /316
web: www.fizikprogrami.com
e-posta: fizikprogrami@meb.gov.tr
91

Fizik 9

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fizik 9

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T.C.

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI

FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Dersi

Prof. Dr. Ömer Asım SAÇLI

Yard. Doç. Dr. Ali ERYILMAZ

Dr. Uygar KANLI

Arş. Gör. Gökhan SERİN

"Türkiye’nin çocukları, Batı’nın teknolojisinin haraçgüzarı olarak değil, kendi icat

Mustafa Kemal ATATÜRK

1. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMELLERİ

göstermek için dünyanın en büyük kütüphanesi ile kıyaslama yapabiliriz: ABD’nin

bilgilerin tamamını öğrenciye aktarma olanağı bulunmamaktadır. Önemli olan anahtar

Diğer taraftan öğrenme ve öğretme alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları,

Fizik dersinde anlamlı bir öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğinin kontrol

Ölçme ve değerlendirme yapılırken de dönem ortası ve sonunda uygulanan, sadece

Bireysel farklılıkların belirginleştiği günümüzde öğrenmeyi ve bilgiye ulaşmayı

Bu gerçekler ışığında ulusal ve evrensel gelişmeler, çağdaş öğrenme, ölçme ve

1.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Felsefesi ve Vizyonu

Ülkemizde ve dünyada fizik dersi öğretim programına ilişkin makale taraması

2004 yılında uygulanmaya başlayan ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. sınıf) ve 2005

Tüm illerde müfettiş ve fizik öğretmenlerinden oluşan komisyonlar tarafından

30 farklı ülkede (İngiltere, İrlanda, Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çekoslovakya,

• İngiltere (the Salters Approach ve SLIP :Supported Learning in Physics

• Finlandiya (ROSE: The Relevance of Science Education),

• İsrail (STEMS: Science, Technology Environment in Modern Society),

• ABD (ChemCom: American Chemical Society) ve

• Hollanda (PLON: Dutch Physics Curriculum Development Project)’da

Fizik dersinde karşılaşılan en büyük sorunların başında bilimsel hatalar ve kavram

Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Vizyonu

Fiziğin yaşamın kendisi olduğunu özümsemiş, karşılaşacağı problemleri bilimsel

1.2 .. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN GEREKÇESİ ve

1.2.1. Fizik Dersi Programları Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi

Ülkemizde uygulanan ve uygulanmakta olan fizik dersi öğretim programları

1950’lerden başlayarak Batı ülkelerinde öğretim programlarını çağın gereklerine

Buradan hareketle çağdaş eğitim felsefesine uygun ve bilimsel yöntemlerle fen

1971-1972 Öğretim yılından 1985-1986 öğretim yılına gelinceye kadar liselerimizde

1.2.2. TTKB-Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı Hakkında

Hazırlanacak öğretim programından yararlanacak olanların memnuniyeti yani

İlave edilmesi istenen konular:

• Lise-1. sınıfa “Sıvıların basıncı ve kaldırma kuvveti” eklenmeli (%65,9)

• Lise-2. sınıfta “Enerji, İş ve Güç” konusu, “Yeryüzünde Hareket” ile “İmpuls ve

1.2.3. EARGED Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme

Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED)

İhtiyaç belirleme çalışmalarına, Ankara’da belirlenen bazı okulların öğretmenlerine

1) Ankara il merkezinde çalışan fizik öğretmenlerinin “zümre kararlarıyla” belirledikleri

• Öğrenciler deney yapmaya isteklidir.

• Laboratuvar ve malzeme eksikliği vardır.

• Konu sıralaması uygun değildir.

• 10 ve 11. sınıflarda konu sayısı çok fazla olup müfredat yoğundur.

• Deneyler kolay yapılabilir, günlük yaşama uygulanabilir olmalıdır.

• Deney ve öğretmen kılavuzu hazırlanmalıdır.

2) Öğretmen anketine göre görüş ve öneriler

• Öğretmenlerin %77’si programdaki tüm konuların ele alınıp işlenişleriyle öğretmen

kılavuzunda verilmesini istemektedirler.

• Öğretmenlerin %54’ü öğretmen kılavuzunda ölçme ve değerlendirme çalışmasına ünite

ve konu sonunda yer verilmesini istemektedirler.

• Öğretmenlerin %52’i, fizik derslerinin laboratuarlarda, deneylerle işlenmemesinin en

önemli nedeni olarak mekân ve araç-gereç yetersizliğini belirtmişlerdir.

• Öğretmenlerin % 58’i tüm deneylerin yapılış ve sonuçlarının verilmesini istemektedir.